Adolescenza:

percorsi dello sviluppo

e dell’identità

Giorgio Tonolo

Pubblichiamo un articolo-conferenza che, anche se "datato" (1999), risulta tuttavia prezioso per lo studio di una delle età più "difficili" (per la comprensione psicologica ed esistenziale), ma pastoralmente affascinanti. Ringraziamo l'Autore, un caro amico appartenente alla Associazione Cnos-Cospes, e autore di brillanti studi sulla adolescenza.

1. Premessa

In questa mia esposizione sui percorsi dell’adolescenza utilizzerò in prevalenza i concetti e i risultati delle ricerche Cospes (Centri di orientamento scolastico professionale e sociale) sugli adolescenti italiani.
Si tratta di indagini concluse nel 1998, sviluppate per l’estensione di quasi un decennio attraverso cinque fasi distinte e integrate che hanno raggiunto un campione di circa 12.000 adolescenti di tutte le regioni italiane.
Il gruppo Cospes ha già pubblicato a più mani il volume di studio L’età incompiuta. Con le edizioni del Mulino di Bologna, è successivamente uscito Adolescenza e Identità, che è il rapporto finale e completo. L’ho curato io stesso ed è rivolto a educatori e studiosi, studenti universitari e genitori, operatori sociali e animatori di gruppo.
Tutto il nostro lavoro è stato pensato proprio per occasioni come questa.
Infatti all’origine del nostro sforzo comune ci fu l’esperienza di un disagio riscontrato ripetutamente fra gli educatori.
Il gruppo Cospes è costituito da specialisti di varia estrazione nell’ambito delle scienze umane.
Incontrandoci con molte persone interessate ai problemi degli adolescenti e della loro educazione, coglievamo costantemente la richiesta di una visione più semplice e unitaria circa le caratteristiche di questo momento evolutivo.
Chi di noi tendeva a leggere e a presentare i fenomeni giovanili e adolescenziali, soprattutto dal versante sociologico, lasciava insoddisfatta l’esigenza di chi educa nel quotidiano, perché analisi e riflessioni risultavano utili ma molto generiche.
Chi invece illustrava lo sviluppo intellettivo dava spesso l’impressione di un quadro senza le colorazioni tipiche della vita emozionale dell’adolescente.
Se poi si presentava prevalentemente l’evoluzione affettiva e sessuale, evidenziando le dinamiche familiari, insegnanti e animatori di gruppo ricavavano l’idea di una visione troppo privatizzata delle trasformazioni di questa età.
Infine, curando le ricerche positive ci scontravamo con il limite di una certa schematicità oppure di una inevitabile frammentazione delle descrizioni.
Decidemmo perciò di utilizzare le nostre diverse basi di sensibilità o di formazione per studiare un piano di ricerche rivolto a ottenere, circa l’adolescenza, un corpus sia unitario che integrato di conoscenze: a favore degli educatori, ma anche per la riflessione educativa e la nostra stessa attività professionale.
Tutto questo non fu semplice.
Noi optammo allora per tre scelte.
Anzitutto dovevamo adottare una categoria unificante di lettura circa l’adolescenza. Questa doveva consentire di abbracciare organicamente processi molteplici di sviluppo come quello intellettivo o quello affettivo e sessuale, quello sociale e quello morale-esistenziale. E in questo senso trovammo come particolarmente adatta, sotto il profilo sia descrittivo che interpretativo, la categoria dell’identità formulata da Erik Erikson.
Ci eravamo proposti, in secondo luogo, di disarticolare questa visione evolutiva unitaria in specifici percorsi di crescita.
Ci sembrava importante, in terzo luogo, tentare d’illustrare l’impatto di questi percorsi con tutta la serie di fattori che ne condizionano potentemente l’evoluzione. Infatti ogni itinerario di maturazione è marcato in modo determinante da almeno tre grandi variabili: da alcune di tipo più ampio, o socio-culturale; da altre di natura più immediata, o relazionale; da altre ancora di carattere individuale, cioè derivanti dalla personalità del soggetto singolo, che nel tempo elabora in modo proprio gli stimoli provenienti dall’ambiente esterno.

2. La formazione dell’identità

Il tentativo di partenza fu dunque quello di cogliere unitariamente i fenomeni di trasformazione dell’adolescenza. In tal senso ci è apparsa come molto feconda la categoria dell’identità, soprattutto nell’accezione introdotta da Erikson. Una delle particolarità più interessanti di questo clinico e studioso veramente geniale è la visione dello sviluppo della persona nell’arco dell’intera esistenza: fino alla vecchiaia, quando l’individuo può riflettere sul senso completo del proprio percorso e può intravedere proprio al termine di esso il coronamento dignitoso di uno stile personale di vita.
Erikson riuscì a comprendere drammaticamente l’importanza della conservazione e della perdita del senso della propria identità con i veterani di guerra americani. Molti di essi manifestavano uno smarrimento profondo, con sintomi di perdita dell’idea di essere se stessi e della continuità della propria esistenza.
In questo costrutto Erikson vide un fenomeno psicosociale complesso e unitario insieme. Lo evidenziava come uno sviluppo che coinvolgeva tanto i processi intrapsichici dell’individuo, quanto il contesto culturale che l’individuo condivide con molteplici categorie di persone.
L’identità è perciò una specie di orientamento o di linea tendenziale che accompagna tutta l’esistenza umana. Essa comunque diventa un processo centrale nell’adolescenza. In questa età l’individuo non coglie più la sua persona prevalentemente attraverso i riscontri ottenuti da altri significativi o da modelli con cui identificarsi. Ormai diventa in grado di identificarsi con se stesso e acquisisce una consapevolezza più personale dei propri bisogni e talenti. E con ciò tende anche ad occupare un proprio spazio nel contesto sociale in cui vive.
Secondo Erikson, il senso dell’identità, come sintesi di dotazione biologica, di influenze ambientali e di elaborazioni personali nasce molto presto. Già dalla prima infanzia il bambino riconosce la mamma e si sente riconosciuto da lei. E proprio da questa interazione iniziale prenderanno avvio due sensazioni fondamentali e intrecciate: sentirsi se stesso e, insieme, avere la capacità di diventare quello che gli altri si aspettano da lui.
È un cammino d’identità che conosce varie tappe.
Dapprima è un senso di continuità interiore che è dato dalla percezione di potersi fidare di sé e dell’altro.
Successivamente diventa fiducia nella propria capacità di autonomia, mediante un relativo padroneggiamento delle funzioni corporee, e delle propri espressioni motorie e linguistiche.
Più oltre, verso i 3-4-5 anni, l’identità si configura come capacità di assumere ruoli, di immaginarli anche attraverso il gioco, per cui il bambino si percepisce soprattutto attraverso la sua capacità di iniziativa.
Negli anni successivi il fanciullo deve fare i conti sempre più ampiamente con le attese esterne. Se stimolato positivamente dagli adulti nel suo senso di efficacia e di industriosità, avrà un sentimento ottimistico circa la sua competenza e si sentirà sicuro di poter affrontare la realtà che lo circonda.
Nel periodo dell’adolescenza, la formazione dell’identità raggiunge finalmente finalmente una specie di culmine e di strutturazione relativamente stabile.
L’adolescente si rende conto in modo progressivamente più autonomo delle sue potenzialità e dei suoi limiti, dell’insieme dei suoi gusti, delle sue tendenze e idiosincrasie.
Ormai diventa più in grado di percepirsi come un’entità viva che può esprimersi in modo originale nei suoi contesti fisici, intersoggettivi e anche sociali.
In questo dilatarsi e strutturarsi della percezione dell’adolescente circa se stesso vengono inclusi con chiarezza maggiore i vissuti del passato e si apre lentamente la visione di un proprio futuro come uno spazio di impegno e di progettualità personale.
L’identità d’ispirazione eriksoniana trova una concezione molto equivalente nell’"esperienza di sé” descritta da Palmonari, dalla psicologia sociale e dalla psicologia interpersonale di Sullivan.
In modo analogo Petter parla di “identità riflessa”. Secondo lui l’individuo, dopo aver sperimentato da bambino e da fanciullo delle qualità ancora “sparse”, perché legate a condizioni contingenti, ora tende ad affrontare lui stesso le situazioni, a mettersi alla prova in esse per farsi direttamente dei concetti sulle sue qualità sociali, fisiche e intellettuali.
I Cospes hanno dunque definito e adottato questa categoria dell’identità come crescente consapevolezza di sé, come orientamento dell’adolescente a capirsi nelle sue esperienze dirette, o a “collocarsi” rispetto ai gruppi di appartenenza e all’interno dell’ambiente sociale. E hanno poi compiuto una prima esplorazione centrata sui “luoghi” o ambiti principali di vita degli adolescenti italiani: il tempo libero, l’amicizia e il gruppo, la vita familiare e scolastica, il rapporto con gli adulti.
Sorvolo sugli esiti di questa prima, vasta ricognizione, in quanto non riguarda in modo diretto i vari percorsi identitari che sono l’oggetto specifico di questa esposizione.
In estrema sintesi, quello che si può comunque rilevare è che i nostri adolescenti presentano, quanto a un simile percorso di consapevolezza, una situazione piuttosto diversificata.
Molti di loro denotano un protagonismo incerto nell’uso del tempo libero. I più utilizzano in modo intenso le esperienze fra gli amici e in gruppo, facendone uno stimolo di crescita nella relazionalità, nella capacità di capire se stessi, nello sviluppo della loro autonomia rispetto agli adulti.
I rapporti con i genitori, segnano una specie di coevoluzione, caratterizzata dallo stile complesso con cui le due generazioni attraversano i cambiamenti, tuttavia in una impressionante esiguità di responsabilità reali affidate agli adolescenti.
Si può inoltre osservare che l’incidenza sulla maturazione adolescenziale degli altri adulti, diversi dai familiari, appare molto legata alla qualità delle relazioni concrete che s’instaurano tra ragazzo o ragazza e chi si occupa della sua educazione.

3. I percorsi dell’identità

Lo sforzo maggiore compiuto dalle ricerche Cospes ha riguardato l’individuazione di percorsi specifici all’interno dell’ampio processo di formazione dell’identità.
Le indagini hanno esplorato più direttamente l’arco di età dai 14 ai 19 anni, usualmente indicato come adolescenziale. In esso hanno potuto riscontrare quattro fenomeni di grandi trasformazioni: una crescita accentuata nella conoscenza e definizione di sé; l’ampliamento consistente dell’autonomia dell’individuo rispetto al suo ambiente; una serie di mutamenti complessi nella sfera affettiva e sessuale; infine una certa delineazione di una progettualità veramente personale, che ormai si fa più aperta, tendendo fra l’altro a interiorizzare una serie di valori come propri.
Ciascuno di questi percorsi ha rivelato, per grandissima parte degli adolescenti, delle cadenze temporali di sviluppo con ritmi molto simili.
Ognuno dei processi presenta trasformazioni molto forti e significative dall’inizio al termine del periodo e, soprattutto, denota una struttura interna abbastanza equivalente: infatti, dalla consapevolezza personale circa i comportamenti esterni ogni percorso si approfondisce come coscienza delle proprie tendenze, delle abilità specifiche possedute, fino alla consapevolezza riguardante le scelte di tipo più voluto o intenzionale.
Come è stato possibile mettere in luce questi quattro processi di sviluppo integrato nell’adolescenza?
E quali sono più in dettaglio i loro contenuti?
Siamo giunti a stagliarli nella loro caratterizzazione e, quindi, a evidenziarne le componenti interne, con procedimenti vari e di approssimazione progressiva.
Una base di partenza certamente importante, furono i riferimenti offerti dai grandi filoni di studio sullo sviluppo umano, come la psicanalisi, la psicologia sociale, la sociologia e l’antropologia culturale. La psicologia dell’età evolutiva vi aggiungeva l’illustrazione specifica dei processi di maturazione e la suddivisione in stadi, a seconda delle concezioni espresse dai diversi autori.
Raccogliemmo così un ventaglio di fermenti esplorativi, formulandoli in una cinquantina di domande piuttosto aperte, che furono poi rivolte a circa 400 adolescenti, intervistati in varie regioni italiane.
Le registrazioni di queste “quasi storie di vita” furono oggetto di uno studio accurato. Si trattava di distinguere anzitutto i problemi legati alla singolarità degli individui da quelli che invece apparivano come una base comune a tutti gli adolescenti
Dall’abbozzo dei fenomeni più rilevanti si trattava dunque di cogliere quali fossero gli aspetti su cui si segnalavano le più forti trasformazioni nell’arco di questo periodo.
I dati e le suggestioni provenienti da questa fase aprirono la strada a una fase successiva, che fu caratterizzata dall’utilizzo di vari tests e questionari, uno dei quali molto ampio, e dalla grande estensione delle interviste, effettuate su un campione stratificato di oltre 5.400 adolescenti di tutte le regioni italiane.
Analisi accurate sui risultati, fra l’altro illustrate da pubblicazioni come il volume L’età incompiuta, consentirono ulteriori precisazioni.
Si venivano così configurando quattro grandi processi, d’importanza fondamentale per lo sviluppo di tutti gli adolescenti.
I gradi di evoluzione raggiunti erano naturalmente diversi, ma le linee globali di trasformazione sembravano segnare dei percorsi d’obbligo nella maturazione di tutti i soggetti intervistati.
Partivano così vagli statistici sofisticati e complessi sui dati disponibili. Inoltre le indagini si allargavano sui gruppi attraverso approfondimenti svolti simultaneamente presso adolescenti, genitori, insegnanti ed educatori di gruppo.
Con ulteriori indicazioni derivanti dagli autori che proponevano i concetti e gli elementi particolari dei “compiti di sviluppo” applicati all’adolescenza, abbiamo avuto una prima conferma che tutti i fenomeni di mutamento registrati erano riconducibili ai quattro grandi alvei di maturazione. I percorsi evolutivi così identificati furono verificati utilizzando tutte le indagini svolte, incluse quelle attuate successivamente per integrazione e conferma.
Il vaglio ha riguardato accuratamente la loro consistenza, da più punti di vista: per livelli di età, per sesso, per appartenenza geografica, familiare, scolastica, di gruppo.
Infine, quando i processi ipotizzati hanno ottenuto una piena convalida, è partita una serie di approfondimenti sui loro contenuti specifici, che si sono venuti rivelando particolarmente ricchi di componenti evolutive interne.
Simili itinerari comuni nell’adolescenza, come anche le loro caratteristiche interne di sviluppo, ci sembrano molto importanti: per chi educa, per chi studia o ricerca su questa età, ma anche per gli stessi ragazzi, che vi possono trovare dei compiti fecondi di autoformazione individuale e sociale.
In modo un po’ schematico, queste quattro sub-dimensioni dell’unico processo che è l’identità sono le seguenti.

* Un passo di crescita decisamente rilevante riguarda anzitutto il miglioramento della conoscenza di sé e la formazione di una relativa definizione della propria personalità.
Un tratto caratteristico è il rendersi conto di ragazzi e ragazze che in loro si trasformano comportamenti e abitudini esterne: in casa, a scuola, con gli amici e nel tempo libero.
Ma essi diventano anche più consapevoli del loro mondo interiore, fatto di emozioni e sentimenti, bisogni, desideri e interessi di vario genere.
Oltre a ciò, colgono con più chiarezza in quali ambiti preferenziali possono esprimere le loro abilità: ad esempio, se in ambito sociale, relazionale, artistico.
In definitiva vanno accorpando una certa visione del proprio carattere. E, anche se in modo ancora un po’ frastagliato, imparano a riconoscere in sé pregi e difetti e a mettersi maggiormente in discussione.

* Un’altra dimensione del cambiamento adolescenziale è l’ampliamento degli spazi di autonomia, come fenomeno interiore ed esteriore.
L’adolescente stabilisce dei confini maggiore tra sé e gli altri. Tende ad affermare con più decisione se stesso, riducendo i condizionamenti che possono mortificare i suoi potenziali di libertà e creatività.
Non a caso qualche studioso considera questa fase come il momento di una seconda nascita psicologica. Perché aumentano fortemente i comportamenti di fatto più autonomi, come le uscite di sera, le scelte personali degli amici, le decisioni sul tempo liberto e circa il futuro.
Ragazzi e ragazze accentuano le distinzioni dagli altri quanto ai modi di sentire, giudicare, decidere.
Ma poi afferrano con lucidità crescente l’impatto dei propri atteggiamenti e comportamenti sugli altri: in famiglia, a scuola, stando con gli amici.
Mentre a poco a poco vogliono in modo più deliberato essere se stessi, con una loro originalità e una loro unicità anche nella prospettiva del loro futuro.

* Un altro sviluppo che permea in modo sottile e profondo la personalità è quello concernente l’area affettivo-sessuale.
Gli elementi qualificanti di questa trasformazione non risultano, più direttamente, né i cambiamenti del corpo né la comparsa della pubertà.
Ciò che investe e trasforma l’adolescente sembra soprattutto l’insieme dei riflessi interiori di fronte al proprio divenire un essere nuovo, una persona sessualmente adulta.
I risvolti di ciò sono molteplici.
Ragazzi e ragazze aumentano l’attenzione e talvolta i problemi, per l’evolversi della propria immagine corporea e sessuata.
Oramai tendono ad assumere abitudini e relazioni nuove nei confronti dell’altro sesso. E soprattutto accentuano le risonanze di carattere emotivo-affettivo, con facili alternanze di umori e sentimenti.
Nell’incontro affettivo-sessuale molti tendono progressivamente a introdurre significati personali alla relazione, inserendo, per lo più ancora timidamente, progetti di apertura verso il futuro e valori di tip esistenziale.

* Una dimensione, in verità un po’ trascurata nella letteratura scientifica, è quella della consapevolezza crescente dell’individuo circa il senso globale della sua esistenza.
Per essere fedele a una sua identità l’adolescente è stimolato ad essere se stesso nel tempo e in mezzo agli altri.
Se da un lato va aumentando la conoscenza di quelli che sono i suoi problemi e i suoi potenziali, dall’altro si va rendendo anche conto che i contesti vari in cui vive possono sia favorire che ostacolare l’espressione di se stesso. Per potersi affermare egli deve dunque collocarsi con determinazione nei suoi ambienti di vita, in parte rifiutandoli, in parte accettandoli, comunque situandosi di fronte a persone, istituzioni, politica, clima culturale.
È un cammino ancora timido e che tuttavia favorisce il formarsi di un abbozzo più personale di valori e l’apertura di un futuro da progettare in misura più esplicita e intenzionale.
Nell’intreccio complesso ma sostanzialmente unitario di questi percorsi dell’identità, le nostre ricerche hanno messo in luce due fenomeni macroscopici.
Uno riguarda la sensibile differenziazione tra maschi e femmine.
Per certi versi è come se esistessero due adolescenze, pur all’interno degli stessi ambiti di trasformazione.
Le ragazze, ad esempio, rivelano tratti più marcati di mutamento nei singoli processi e, soprattutto, una sensibile precocità evolutiva dei percorsi rispetto ai coetanei.
L’altro dato si riferisce al modo con cui lo sviluppo dell’identità si colloca lungo gli anni di età.
Gran parte degli adolescenti attuali maturano biologicamente molto prima, ma allungano sensibilmente i tempi tradizionali della loro crescita psicologica. Fino a un tempo relativamente recente si dava il 18° anno come l’acme di uno sviluppo globale.
I risultati delle nostre indagini, estese a un campione rappresentativo di giovani dai 19 ai 25 anni, hanno potuto invece documentare che i processi d’identità proseguono in modo relativamente continuo il loro sviluppo ben oltre il 18° anno, cioè abbastanza diffusamente fino all’età di 21-22 anni.
Le cause probabilmente sono molte. Si dilatano gli anni di studio, l’inserimento nel mondo del lavoro è protratto e difficoltoso.
L’accesso al matrimonio è ovviamente più remoto.
Nel nostro contesto culturale i processi di sviluppo dell’identità si fanno più complessi.
Il risultato è che il traguardo di maturazione dei 18-19 anni rimane un semplice momento di “transito”; quasi il traguardo di un’identità sociale ancora incompiuta.

4. Le variabili che incidono sui percorsi

Questi percorsi di crescita degli adolescenti non si svolgono in astratto.
Le loro caratteristiche risentono di un intreccio di condizionamenti così svariati, per cui le esperienze di ogni adolescente risultano un fenomeno di sviluppo essenzialmente singolare e unico.
Ma quali sono gli impatti che lo plasmano?
Su un quesito di difficile soluzione come questo, paradossalmente vengono date risposte spesso sbrigative e perentorie.
Giornali e riviste si limitano per lo più a fatti di cronaca, che danno usualmente l’immagine dell’incontenibilità dei fenomeni evolutivi adolescenziali.
Dal lato scientifico è frequente un grande spezzettamento dei dati informativi.
Mentre libri pseudoscientifici, come Non è colpa dei genitori, diffondono più disinformazione che orientamenti validi alla comprensione.
Noi abbiamo voluto tentare di delineare un contributo che guidasse nella conoscenza dei ragazzi e ragazze di questa età, profilando, oltre ai percorsi indicati, dei quadri concettuali riguardanti i vari ordini di cause che intervengono nei processi di sviluppo.
Ma ci siamo anche sforzati di documentare e quasi di visualizzare le incidenze.
Abbiamo potuto evidenziare, ad esempio, che la crescita dell’adolescente non solo parte di lontano, ma è prodotta dal convergere continuo di almeno tre grandi grappoli di variabili: quelle per così dire strutturali, costituite dalle condizioni ambientali; quelle determinate dalle relazioni significative; e, infine, quelle che derivano dagli aspetti psicodinamici dell’individuo, cioè dallo stile con cui egli è venuto elaborando nel tempo tutti gli stimoli provenienti dalla realtà esterna.
Risulta così documentato con evidenza che la maturazione adolescenziale è data dal confluire di svariate componenti evolutive. Nel concreto, l’esito di tutta questa complessità è un percorso evolutivo che resta sostanzialmente unico per ciascuno.
La singolarità di ogni storia adolescenziale dunque in quanto prodotto di tutti i fattori che l’anno resa particolare e inconfondibile, forse più che scoraggiarne la comprensione , può diventare una sfida a capirla.
Che cosa incide di più nella formazione di comportamenti, atteggiamenti e valori di un adolescente?
Le indagini Cospes hanno gettato alcuni scandagli esplorativi dentro ciascuno dei tre grandi ordini di fattori.
Il risultato trasversale di questa analisi ha consentito di vedere concentrati gli esiti di una specie di dinamica nodale e determinante.
Esistono sì dei fattori ambientali, come l’area culturale di appartenenza, il ceto sociale, la scuola frequentata, la struttura familiare.
L’impronta però più incisiva sullo sviluppo individuale sembra prodursi nell’incontro tra il tipo di personalità individuale e la qualità delle relazioni più significative.
Infatti anche le modalità con cui l’ambiente agisce sull’adolescente si traducono in relazioni che mediano la qualità della sua realtà esterna. Area culturale di appartenenza, ceto sociale, scuola frequentata, struttura familiare, gruppi di riferimento si traducono in rapporti interpersonali nei quali si attua la vera effettiva trasmissione di significati, modelli e valori.
Sorvolando quindi, per la brevità di un intervento come questo, il tema dell’incidenza del contesto ambientale, intendo soffermarmi un po’ sull’influenza delle relazioni nello sviluppo dell’identità dell’adolescente.
È argomento controverso, ad esempio, se sia maggiore il peso dei coetanei rispetto a quello della famiglia, in un momento nel quale è usuale una tendenza dell’individuo a staccarsi dalla dipendenza dagli adulti e soprattutto dai genitori.
Il quesito in sé è mal posto, perché si sa che possiede un’incisività informativa maggiore l’ambiente che di fatto riesce a offrire attrattive e valenze più forti.
Le indagini Cospes rivelano che i coetanei hanno un’influenza preponderante solo quando la famiglia abbia carenze relazionali interne e scarsa tenuta educativa.
I coetanei sono un vero ponte alla vita. Adolescenti maschi e femmine maturano fra i pari una serie di processi psicosociali molto importanti. Aumentano la capacità di identificazione con gli altri e con i vissuti collettivi. Incontrano la possibilità di esercitarsi nelle responsabilità interpersonali o di gruppo. Potenziano la consapevolezza di se stessi e della propria originalità. La famiglia rimane comunque il riferimento fondamentale per la maggior parte di essi.
I loro atteggiamenti di fondo verso se stessi, gli altri e la vita sono ampiamente debitori del clima vissuto in casa. Clima che si definisce per alcune caratteristiche dello stile educativo familiare:
- anzitutto quanto al modo con cui l’adolescente si sente accolto e rispettato come persona,
- inoltre per l’incoraggiamento frequente alle sue scelte personali
- come pure per il conferimento di veri compiti di responsabilità, in casa e fuori,
- e, infine, per il modo con cui viene aiutato a riflettere su ciò che ha senso nella vita e nelle sue abitudini, non con indottrinamenti quanto attraverso un dialogo sostanziato di confronto e di proposte.
Intorno ai 15-17 anni è abbastanza comune una fase di crisi con la famiglia. Fa parte di una specie di allontanamento, per capirsi in forma più personale e più “omologa” fra i coetanei.
Ma per lo più si tratta di un’orbita di tipo ellittico, che tende poi a ritornare verso la gravitazione familiare, per ritrovarvi coordinate e valori di riferimento.
Tutto ciò risente dei cambiamenti che la famiglia stessa sa compiere nel contempo.
Con i figli adolescenti essa, infatti, è chiamata ad affrontare al suo interno un percorso prolungato di “microtransizioni”; che investono gli atteggiamenti verso i figli che crescono come pure prospettive nuove che padri e madri sanno assumere come singole persone e come coppia.
Si tratta di una vera “impresa evolutiva congiunta” genitori-figli. Ed è chiaro che quando il nucleo familiare incontra delle gravi inadeguatezze interne, è molto facile che l’adolescente intensifichi le difficoltà a livello personale e relazionale.
E gli altri adulti?
Il loro peso risulta globalmente molto più ridotto di quello dei familiari. Incidono se sanno entrare nel mondo psicologico dell’adolescente. Contano per lui se appaiono flessibili e creativi e soprattutto se si mettono in ascolto: solo a questa condizione ragazzi e ragazze accettano il loro aiuto a rimuovere ostacoli o a sviluppare potenzialità.
Le ricerche Cospes hanno documentato che tra le persone esterne alla famiglia c’è una figura, per certi versi nuova, che appare particolarmente incisiva: è quella di un animatore di gruppo, pochi anni maggiore rispetto all'adolescente. Proprio la vicinanza di età sembra garantire una maggiore consonanza di interessi e un modello di identificazione più vicino e credibile.
Ogni proposta educativa è, fra l’altro, quella che appare mediata in misura essenziale dalle persone, cioè dal loro modo di porsi in relazione con gli adolescenti.

5. I fulcri personali dello sviluppo adolescenziale

I fattori ambientali, come quelli legati alle relazioni interpersonali, influiscono, in definitiva, su una realtà che è attiva e interagente e questa è la struttura dinamica dell’individuo.
In effetti le nostre ricerche hanno messo in luce come lo sviluppo dei processi identitari sia fortemente correlato con alcuni aspetti particolari della personalità, quasi dei fulcri su cui avviene in modo privilegiato la maturazione dell’adolescente.
È chiaro che queste dimensioni si presentano come il risultato di una lunga formazione antecedente, in quanto sono state costruite già a partire dall’infanzia e in base all’impasto dinamico di molteplici interazioni, soprattutto di carattere educativo.
Le indagini hanno dunque sondato in varie direzioni la personalità degli adolescenti, per trovarvi dei nuclei da collegare con la maturazione effettiva nei loro percorsi di sviluppo.
Tra tutti emerge un fattore che può essere definito “impegno”.
Si tratta di una forma di investimento concreto delle energie dell’individuo per cui egli tende ad assumersi, con cui l’adolescente si assume la responsabilità di un compito e, in esso, a raggiungere in modo efficace e coerente un obiettivo.
La sua presenza sembra costituire un dato decisivo nella formazione dell’identità adolescenziale, tanto da poter essere considerato un vero catalizzatore di crescita.
È come un nucleo dinamico che racchiude varie componenti interne: è interesse dimostrato dall’individuo per ciò che compie, è energia investita nell’azione, è senso di responsabilità con sé e gli altri, è capacità di continuità e di prospettiva nei propri comportamenti.
Un altro fattore che si è rivelato particolarmente connesso con l’evoluzione dell’identità è l’impianto motivazionale dell’individuo. Le motivazioni costituiscono una base psicologica che ha la funzione di conservare e potenziare la personalità.
Esse rappresentano come una specie di espressione dinamica dei bisogni dell’adolescente nei confronti dei suoi contesti di vita e imprimono continuamente energia e direzione alle sue scelte. Tanto che la fragilità motivazionale equivale a una debolezza dal lato emozionale e intellettivo, morale e sociale.
Educazione e autoeducazione degli adolescenti devono dunque far conto sull’irrobustimento di motivazioni veramente personali, che diventano perciò causa ed espressione insieme di una buona identità.
Oltre all’impegno e alla motivazione, è apparsa come un elemento molto rilevante anche la capacità decisionale.
La decisione infatti si impone nel momento preciso in cui, sulla base di adeguate motivazioni, è necessario compiere delle scelte. Poiché le condotte devono essere coerenti, devono salvaguardare nella persona delle esigenze centrali rispetto al altre periferiche o esigenze di prospettiva rispetto ad altre puramente contingenti, l’individuo deve sapere optare di fatto per ciò che è meglio per se stesso.
Sembra inoltre che l’identità sia orientata al suo interno come a un vertice di natura cognitivo-esistenziale. È una specie di spinta alla ricerca, quasi una domanda di significato e come un bisogno di senso nella vita. È dimostrato che questa tensione dinamica incide notevolmente sullo sviluppo dei processi d’identità dell’adolescente: più sensibilmente sulla maturazione del concetto di sé; ma anche sull’evoluzione affettivo-sessuale come, ovviamente, sulla definizione personale di un quadro di progetti e valori.
Impegno e motivazioni, decisionalità e ricerca di senso naturalmente non appaiono all’improvviso durante l’adolescenza. Sono il frutto di un lungo processo di formazione.
Noi abbiamo anche avuto la curiosità di sondare quanto il passato possa incidere sul presente dell’individuo in fase adolescenziale. Con una analisi particolare si è cercato di cogliere quali tra le quattro fasi illustrate da Erikson come precedenti si mostrasse più ricca di influssi sul momento attuale.
I collegamenti sono apparsi di fatto rilevanti con ciascuna dei esse. Tuttavia quella che rivela dei legami straordinari è la fase dell’iniziativa.
Collocata fra i 3 e i 5 anni, corrisponde al periodo in cui il bambino si orienta a diventare più attivo e responsabile nel suo contesto di vita. Parallelamente a quanto accade, sia pure con altre forme evolutive, proprio durante l’adolescenza.
Infatti in ambedue i momenti si sta verificando un forte consolidamento delle potenzialità fisiche e di quelle verbali-espressive.
Anche l’ambiente esterno sta offrendo, in un caso come nell’altro, un grande accrescimento di stimoli che spingono l’individuo a espandere il raggio delle sue esperienze.
Ma anche a scontrarsi con coloro che si prendono cura di lui, soprattutto i genitori. Dal rapporto con i loro interventi possono svilupparsi tendenze diverse: a esprimersi con libertà o a ripiegarsi su di sé, a ribellarsi o a rimanere passivi.
Il passato sembra dunque racchiudere notevoli elementi di influenza sullo sviluppo dei percorsi dell’identità nell’adolescenza e tutto ciò testimonia l’importanza della continuità educativa nel tempo.
Non esiste un’educazione che si renda essenziale solo in qualche fase transitoria, perché ogni momento è anche un frutto di quelli che lo precedono, così come ogni momento domanda un’azione calibrata e tempestiva.

6. Riflettere sull’adolescenza

Una riflessione in termini educativi sull’adolescenza può aprire a varie considerazioni.
Io penso che, fra le altre, possano avere una particolare importanza le seguenti:

- L’adolescenza va capita come un’età di sperimentazione.
La traiettoria verso l’identità conduce l’individuo alla progressiva capacità di una visione autonoma nella percezione di sé, degli altri e del mondo.
Ma lo spinge insieme a esperienze in cui verifica concretamente se stesso e si esercita all’assunzione di responsabilità esterne. Tale evoluzione appare possibile solo attraverso un “esodo” dalle sue relazioni interpersonali, perché egli è destinato a orientarsi verso una reciprocità adulta, che è comunque preceduta e condizionata da un processo articolato di allontanamento e di distinzione.
È uno stacco generale di tipo ecologico, riguardante cioè l’intero sistema di rapporti individuo-ambiente.
All’inizio questo avviene soprattutto rispetto ai genitori, alla famiglia e agli adulti in genere; ma poi riguarda anche gli stessi amici e i gruppi di appartenenza.
Come può fare l’adulto rispetto a questo processo di autonomia?
Tempo fa un amico mi ha raccontato questo episodio. Una figlia aveva iniziato a frequentare un ragazzo. Da subito la moglie lo valutò non adatto per la figlia.
L’amico preferì concordare con lei una linea di non interferenza. Il ragazzo diventò una figura di casa e fu con la famiglia anche in vacanza a Cortina. I due dopo due anni si lasciarono, come aveva previsto la madre. Ma per la figlia l’esperienza fu vissuta come un ricordo, che per quanto parzialmente doloroso, rimase sostanzialmente positivo.

- Nell’adolescenza la centralità educativa rimane ancora alla famiglia.
L’ambiente familiare vive il rapporto con l’adolescente fra molteplici contraddizioni: deve favorire l’autonomia, ma guidando lo sviluppo; accompagna il figlio verso la vita adulta, la maturità sociale e l’autosufficienza economica ma per intanto, e a lungo, lo sostiene, lo ospita e lo finanzia.
Tuttavia in questa strana situazione di sospensione sociale la famiglia è chiamata ad un’"impresa evolutiva congiunta” con il figlio e con la figlia.
E può garantire loro un’evoluzione equilibrata e nella maturazione dell’identità e nelle scelte di prospettiva della vita, se continua a permanere un riferimento caratterizzato dalla continuità col passato, dalla flessibilizzazione sulle esigenze dell’adolescente, dalla forza e chiarezza propositiva.

- La società deve ormai porsi in modo serio la questione del fenomeno adolescenza.
Nel nostro ambiente culturale, sia italiano che occidentale, l’adolescenza è diventa un fatto di massa da quando il contesto industrializzato l’ha prodotta, rendendola un tempo speciale di preparazione all’inserimento nella vita adulta.
Quindi, se è lecito dire che essa è ormai più un fatto culturale che strettamente biologico, verso quale destino sta andando?
Si allungano gli anni di questa permanenza nella sospensione, senza ancora occasioni di un impegno proporzionato ai potenziali maturati via via nell’individuo.
La famiglia stenta ad aiutare il figlio o la figlia a una transizione che li conduca oltre se stessa.
La scuola attualmente non è in grado di proporre spazi di espressione adeguati.
All’interno della società il passaggio dell’adolescente alla condizione adulta è poco caratterizzato, anche perché è lo stesso status di adulto che diventa sempre meno definito e instabile, particolarmente dal lato professionale.
Nei nostri ambienti sono pressoché spariti dei veri riti di passaggio che abbiano dei significati sociali chiari e una intensa pregnanza simbolica. Eppure questi riti corrispondono a un forte bisogno di maturazione dell’individuo nel contesto della sua cultura. Così gli adolescenti, senza banchi di prova ufficiali, inventano fra loro stessi le prove della propria maturità: magari lanciando sassi dal cavalcavia, prendendo l’ecstasy per divertirsi di più , compiendo gesti esibizionistici che possono mettere in rischio mortale la loro stessa vita.
A che cosa poi li sta preparando la società, se la formazione delle nuove generazioni non potrà più rapportarsi al semplice inserimento lavorativo o alla presunta creazione di rapporti sociali stabili?
Dilatata l’adolescenza, la società dovrà anche farsi carico delle risposte da dare alle sue esigenze di formazione.

- La pedagogia deve inventare dei modelli educativi specifici per l’adolescenza.
In contesti sottoposti a continue trasformazioni l’educazione è sempre più orientata a far acquisire la capacità di gestire e programmare il cambiamento.
Vanno così in crisi i modelli pedagogici tradizionali che tendevano a integrare l’individuo nel patrimonio preesistente di conoscenze, valori e comportamenti.
Ormai, più che a un impegno di adattamento e interiorizzazione, gli interventi vanno orientati a lievitare le esperienze dell’adolescente.
Infatti si rende sempre più necessario aiutarlo ad acquisirne lui stesso i significati.
Solo così potrà entrare in un clima di costruttività etica, per affrontare positivamente il pluralismo culturale, la varietà delle agenzie formative e informative, restando sostanzialmente coerente con le proprie scelte e motivazioni.
È un compito nel quale l’adulto non è più il depositario di norme e saperi, ma diventa un mediatore della comunicazione dell’adolescente con la vita, dentro di sé e nel rapporto con il mondo che lo circonda.
È un compito tanto più difficile ma tanto più necessario, di fronte all’allungarsi considerevole degli anni di formazione all’identità, a causa delle grandi incertezze di ragazzi e ragazze circa il futuro , per le loro scelte spesso di ripiego e per il loro disorientamento nei sistemi di valore.
Certo, tentare di diventare modelli di ciò che noi stessi non siamo, è cosa ardua.
Ma accompagnare con onestà e coraggio chi sta costruendo la propria personalità può donare un ritorno: quello di riscoprire che l’adolescenza è un esempio del come sapersi rinnovare, quasi un modello segreto di disponibilità a crescere ancora.