Dalle conoscenze

ai comportamenti:

il compito della scuola

Salvatore Passari (*)

Premessa

"Le istituzioni scolastiche e formative sono ad un bivio. Esse si trovano dinanzi a una crisi del loro obiettivo originario, che era quello di creare cittadini, dai linguaggi relativamente omogenei, di uno stato nazionale dall'identità ben definita," ma che oggi rischiano di gestire una ritirata. Infatti, "per gli studenti di ogni età e di ogni livello scolastico, le opportunità cognitive si sono moltiplicate e diversificate, e sono uscite da qualsiasi ambito la scuola possa ragionevolmente pretendere di controllare o di recintare. In un passato anche recente l'ambito sotto il controllo scolastico era la totalità o la gran parte delle esperienze formative e cognitive dello studente. Oggi tende a diventare un'esperienza fra tante, e, in molti casi, nemmeno la più importante [1].
L'incipit di Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti è del 2004, ma la domanda sulla possibilità che la scuola rappresenti ancora un luogo centrale di costruzione del sapere e di una sua elaborazione critica per il futuro del Paese, appare interamente fondata ancora oggi. E probabilmente ancora inevasa.
Che cosa è successo in questi anni? Come è cambiata la scuola? Quanto è dipeso da essa e quanto dal contesto che la circonda, o dalle "riforme" che l'hanno condizionata e rallentata piuttosto che promossa?
Qualunque sia la risposta, ammesso che ce ne sia una, la scuola sembra non essere più un luogo centrale per la formazione. Questo punto mi pare incontrovertibile, specie nella maggior parte delle scuole pubbliche, sebbene ciò non sia avvertito da chi ci lavora. Forse la scuola, probabilmente quella pubblica, ha assunto, almeno nel linguaggio, una fisionomia aziendale. Forse i professori rischiano di diventare dei funzionari che adempiono a delle procedure in vista dei risultati da raggiungere, e sui quali non sempre riflettono o non hanno il tempo per farlo, muovendosi in un mare di normative che depotenziano il loro ruolo originario formativo e didattico. O forse tutto ciò ha a che fare con i mutamenti in corso e con una svolta antropologica in cui le domande sul senso della vita e sui desideri da realizzare sembrano declinare in nome di una neonata razionalità tecnico-scientifica funzionale al discorso del capitalista [2].
Ciò che però appare evidente è che i fatti sembrano più veloci delle nostre concettualizzazioni, e che queste ultime rimangano inadeguate nell'interpretazione di ciò che accade oggi, ricorrendo piuttosto, per semplificare o per pigrizia, alla tentazione di piegare la realtà ai nostri schemi, ignari del fatto che la realtà presenta sempre il suo conto [3].

1. Il contesto

Negli ultimi tempi la categoria della complessità [4] ha fatto il suo ingresso nel linguaggio scientifico, e culturale più in generale, sia per proporsi come categoria risolutiva e interpretativa di certi fenomeni osservabili, sia, al contrario, per sganciarsi dal riduzionismo in cui l'essere delle cose si manifesta solo da un punto di vista cognitivo, facendo dipendere tutto il valore dell'essere umano da esso. Il paradigma della complessità ci indica, invece, l'interconnessione dei saperi e lo stretto legame che la ragione instaura con la sfera affettiva. Tutto è in relazione, asserisce, e questa viene prima di ogni contenuto, perché il suo darsi condiziona gli stessi saperi ed è contessuta con essi. Nulla è pertanto fuori dalla relazione che va assunta come chiave interpretativa dell'intero discorso cognitivo, emozionale, storico, situando all'interno di essa, e non al di sopra di essa, il livello di consapevolezza dentro cui leggere le situazioni, anche se non sempre in maniera risolutiva o definitiva. Infatti, accettare la sfida della complessità significa, in altri termini, fare i conti con l'inedito, il disordine, l'incertezza, le antinomie. Senza dimenticare, naturalmente, alcune premesse di cui essa stessa si nutre.
Ne segnalo tre che ci pervadono fino a configurarsi come schemi a priori, o cornici cognitive immanenti. [5]

1.1 L'individualismo
L'individualismo segna il nostro tempo come esito della modernità, reso più evidente dai molti atteggiamenti pratici che viviamo in tutti i nostri contesti, ivi compresa la scuola. L'individualismo, afferma Oreste Aime, non deve essere identificato con l'egoismo, la superficialità, il menefreghismo. Esso porta con sé l'esito di una trasformazione e di un transito dalla società di massa a quella attuale, su vari fronti. Che sia quello metodologico, ontologico, etico o applicato al politico, in esso l'individuo è prioritario sulle istituzioni o forme collettive, è soggetto di diritto e portatore di interessi, bisogni e desideri che bisogna normare e riconoscere. Il mondo sociale non esiste se non come società degli individui (Norbert Elias). L'individuo così configurato non è portatore di istanze collettive, ed è per questo che in determinati contesti, come quello scolastico, tende a privilegiare le proprie istanze, la propria metodologia di lavoro, la propria cultura dell'adempimento, non sempre coerente con il contesto sociale nel quale è immerso, non sempre privilegiando un lavoro di gruppo o interdisciplinare. In tal modo, anche senza rendersene conto, egli contribuisce alla de-istituzionalizzazione della comunità scolastica e al consolidamento della sua autoreferenzialità. Con l'illusione che basta far ricorso individualmente alla propria intelligenza, alle proprie risorse e alla propria operosità per innalzarsi a una condizione più soddisfacente.
L'individualismo è dunque esposto al narcisismo e al relativismo ma ne è distinto. È il segno del crollo della fede illusoria che la strada che percorriamo abbia un fine, uno stato di perfezione, per diventare pura incertezza (Zygmunt Bauman). È il contare su se stessi al posto di Dio. È l'affermarsi della libertà immaginaria (Mauro Magatti) o del suo rischio (Ulrich Beck) affidata al potente e affascinante dispositivo della libertà che scommette sulle proprie capacità, facendo, parimenti, i conti con le sue conseguenze: angosce, paure, ansie, risentimenti, solitudini (anche etiche). Se nel passato i mali erano addossati alla società, ora si verifica l'inverso: la causa dell'insuccesso è quasi sempre attribuita all'individuo, incapace di avvalersi delle opportunità offerte a tutti.

1.2 L'infosfera
L'individualismo si coniuga bene con l'infosfera (tutto è informazione). La didattica fa i conti con essa, ma come interagisce con il proprio statuto epistemologico? Rinuncia ai propri fini di esercizio critico del pensiero, oppure crede di dominarla? Luciano Floridi ci ricorda che le ICT (Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione) si occupano di sintassi, la nostra comprensione invece del semantico. Si vive convinti che "la nostra tecnologia corrente non sia in grado di processare alcun tipo di informazione dotata di significato, essendo impermeabile alla semantica, vale a dire, al significato e all'interpretazione dei dati che manipola" [6]. Ma le cose stanno davvero così? Noi stessi e i nostri allievi non stiamo incominciando a funzionare come macchine, senza rendercene troppo conto?

1.3 La tirannia dell'algoritmo
Non è un quesito banale sul quale possiamo sorvolare facilmente. Ce lo ricorda La tirannia dell'algoritmo, libro-intervista a Miguel Benasayag che documenta il pericolo dell'omologazione dell'essere umano alla macchina. La sua tesi è che l'essere umano non sia analogo ad una macchina: il vivente contiene una parte di negatività ma funziona secondo una logica integrativa. Un organismo, cioè, non è riducibile a una data somma di informazioni che si potrebbero duplicare indipendentemente dal supporto [7]. Il vivente è costruito da relazioni e non da interazioni. Questa relazione produce integrazione e l'integrazione nei viventi è molto più importante degli organi in se stessi [8]. Il presupposto teorico da cui parte Benasayag è la sconfitta della razionalità moderna e dei suoi miti di progresso, di emancipazione e di uguaglianza incapace di riflettere sui propri disastri (le guerre mondiali, la Shoah, la bomba atomica, i gulag), ha delegato la propria razionala aie macchine. Per Benasayag, se non siamo capaci di controllarne l'uso, siamo ridotti a funzionare come macchine, ovvero secondo il parametro della pura efficienza e della performance, termini di cui sono intessuti i nostri vissuti scolastici. Anche Benasayag è convinto che sia preferibile l'ibridazione con le macchine piuttosto che esserne colonizzati, e che sta a noi costruire esperienze e pratiche di ibridazione con la tecnica che rispettino il vivente e la cultura [9]. Ma il compito non è facile, anche perché ci manca un nuovo linguaggio e, forse, un nuovo modo di pensare.

2. La cittadinanza

Come dunque recuperare, in tale contesto, la centralità della scuola, come coniugare conoscenze e comportamenti senza fondare il vero sulle certezze cartesiane e sulle leggi generali che consentono la previsione, ossia, sul desiderio prometeico di tenere sotto controllo tutto a scapito dell'imprevisto e del possibile? [10] Cos'è veramente in gioco? Forse oggi una possibilità è quella di rimettere in movimento la centralità dell'educare, a partire dalla riscoperta della cittadinanza. Nelle scuole di secondo grado, è stata reintrodotta l'educazione civica, non come materia a sé ma trasversale a tutti i saperi: economici, ecologici, tecnologici, culturali, politici. Una visione che porta ad un approccio olistico alle conoscenze e al loro rapporto interdisciplinare, giacché gli eccessi specialistici rischiano di mascherare i problemi essenziali portando alla deresponsabilizzazione e alla perdita di senso. E sono un ostacolo al coinvolgimento educativo di apprendimento.
Vale pertanto la pena soffermarsi sulla cittadinanza, sul suo significato e sul dispositivo che genera, per osservare criticamente la realtà, che è poi il compito educativo di ogni scuola.
Cittadinanza è un termine che si afferma negli anni Novanta del Novecento e ha una storia tutt'altro che pacifica. Come ci ricorda Giovanni Moro nel suo ultimo e bel libro, Cittadinanza (Milano 2020), tale voce non era contenuta, prima di quegli anni, nel più famoso dizionario italiano di politica a cura di Norberto Bobbio, Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino [11]. Essa è rimasta presupposta come un aspetto secondario dello Stato: c'è lo Stato, ergo c'è la cittadinanza. Oggi, invece, viene letta come un dispositivo autonomo che circoscrive un campo semantico e lo pone al riparo da due opposte tentazioni: quella riduzionista che riconduce la cittadinanza a una questione legale (come avere un passaporto e ciò che ne consegue in termini di prerogative e obblighi); oppure quella olistica secondo cui tutto è cittadinanza (tutti i vari tipi di aggregazione degli individui e dei gruppi sociali; la gestione dei servizi pubblici, le attività sportive e ricreative, le relazioni personali, anche le più intime). Moro afferma che tracce di questa visione olistica sono contenute nei programmi ministeriali di Cittadinanza e Costituzione, ma anche la ricerca scientifica pullula di 'cittadinanza' con trattino: cittadinanza-ecologica, biologica, terapeutica, agraria, farmaceutica, intima, sessuale, artistica, amministrativa, liminale, flessibile. [12]

2.1 Definire la cittadinanza
Cittadinanza è un dispositivo concettuale, un apparato per osservare la realtà, uno strumento euristico (eurisko: trovare, scoprire), di approccio alla soluzione dei problemi, che non segue un chiaro percorso o procedimento. È una ricerca rigorosamente quantitativa, ma si affida all'intuito e allo stato temporaneo delle circostanze, al fine di generare nuova conoscenza e nuove competenze; è un fattore causale in cui essa stessa non è un effetto delle strutture, dei contenuti, della storia di un regime politico e del suo rapporto con la sfera economica, ma è bensì un fenomeno che concorre a definirla? [13]

2.2 I temi della cittadinanza
Il dispositivo che delimita il tema della cittadinanza è così strutturato: l'appartenenza come status e identità, i diritti con i doveri, e la partecipazione [14]; l'elemento comune è la centralità del cittadino, per evitare di fare dello Stato, nel suo complesso rapporto con il mercato, l'unico punto di riferimento. L’appartenenza è lo status legale sociale che dà un senso di identità nazionale, grazie ad uno Stato che ha una comunanza di storia, di valori, di cultura materiale con gli altri membri della comunità politica, in rapporto alla molteplicità delle identità individuali e collettive [15]. I diritti, quelli civili, politici e sociali, si coniugano con i diritti umani. I doveri, essenziali per garantire i diritti, afferiscono a quelli di reciprocità e solidarietà, quali ad esempio, quelli di pagare tutti le tasse. [16] La partecipazione concorre, con l'esercizio del voto e la sua organizzazione, alla costituzione e al funzionamento del sistema politico rappresentativo; e comprende forme di partecipazione verticale (pressione e protesta tramite movimenti sociali e gruppi di interesse) e orizzontale (associazionismo, costruzione o rafforzamento di legami sociali). [17]
Il dispositivo riflette le dinamiche dell'inclusione, della coesione e dello sviluppo della società. Elegge tre luoghi osservando i quali si può definire il fenomeno della cittadinanza. Il primo è legato alle norme di rango costituzionale, che riguardano i diritti fondamentali della persona, ma anche quelli civili, politici e sociali. Il secondo è legato all'aquis ("acquisito", termine francese) civico ossia al deposito di leggi, politiche pubbliche, sentenze dei tribunali, atti amministrativi, accordi collettivi che non sono mai statici e possono avere effetti retroattivi. Una sentenza di un giudice o un atto amministrativo possono incidere sulla forma, sul contenuto e sulla estensione della cittadinanza. Il terzo è infine legato alle pratiche di cittadinanza, con le quali i cittadini concorrono con il loro potere autonomo e con l'azione sociale a produrre nuovi significati di cittadinanza. [18]

2.3 La crisi della cittadinanza
Questo modello è entrato in crisi dopo la seconda guerra mondiale. Per quanto riguarda l'appartenenza come status, gli indicatori della crisi che la mettono in evidenza sono la messa in discussione di confini e frontiere; la crisi delle strutture sociali di riferimento; la secessione dalla cittadinanza comune (ci si definisce più per la individuazione dei nemici che per i valori comuni). E ancora, il post-nazionalismo e il sovranismo; la moltiplicazione delle identità e delle appartenenze; l'indebolimento dei legami sociali e la recessione civica.
A proposito, invece, dei diritti, gli indicatori di crisi riguardano la violazione dei diritti umani e la rivendicazione dei nuovi diritti basati sulle differenze (omosessualità, gender, portatori di handicap). Sui doveri, la fuga dalla tassazione; la fine della leva militare; l'incertezza circa i nuovi doveri.
Infine, per la partecipazione, gli indicatori della crisi registrano l'inefficacia della sovranità popolare; l'abbandono del sistema politico da parte dei cittadini; le forme alternative di partecipazione e di rappresentanza senza la mediazione dei partiti e sempre più attraverso i social.
Quali pericoli comporta la crisi della cittadinanza? Almeno due. Il primo investe la stessa vita democratica le cui istituzioni ostacolano l'eccesso di partecipazione dal basso "perché mostra di non riuscire a trasformare in effettivo potere la voce dei cittadini, né ad onorare il suo impegno di arginare le diseguaglianze. Il secondo riguarda la stessa cittadinanza che a sua volta mette in pericolo la democrazia perché non le conferisce il necessario ammontare di legittimazione, né garantisce la coesione sociale che fa funzionare i regimi democratici". [19]
Che cosa fare pertanto di fronte a questa crisi? Qual è il concetto I modello I dispositivo di cittadinanza che possiamo assumere come guida oggi? Quale il ruolo della scuola in questo contesto? Quale la sua traduzione nella pratica quotidiana?
Non ci sono risposte univoche e non tutte le domande sono ancora emerse. Ma la trama che si tesse di tutto ciò deve nel frattempo raccogliere e misurarsi con alcune sfide, che potrebbero generare nuovi paradigmi su inediti modi di pensare e di agire, e che, comunque, rappresentano, a pieno titolo, essi stessi luoghi di cittadinanza e di formazione.

3. Cittadinanza, pratiche educative e relative sfide

3.1 Sfida digitale e cognitiva
Nell'estate del 2012, nel corso dei campi estivi interassociativi svoltisi a Cesana Torinese, che avevano come titolo “Oltre l'individualismo, cammini di riconoscimento, fraternità”, Chiara Giaccardi, sociologa, partì dal concetto di medium [20] inteso non come semplice mezzo di comunicazione ma come tutto ciò che opera una trasformazione dell'ambiente. Non definì il medium come un mero strumento, come molti pensavano, ma come un vero e proprio dispositivo che abilitando alcune funzioni ne disabilita altre. In tale contesto, reale e virtuale risultano entrambi reali, pur essendo due tipi diversi di realtà. Giaccardi non immagina nemmeno corretto pensare che un dispositivo possa esaltare l'individualità a scapito della socievolezza. Piuttosto afferma il contrario, e cioè che il medium sia semmai incline a creare legami sociali piuttosto che a distruggerli: infatti, nonostante tutto, l'essere con, benché nella modalità della "con-nessione", è più importante dell'essere qui e da solo.
Dunque l'uso del medium, che attiva l'interesse di chi lo usa, può risultare più attrattivo e desiderante di una lezione frontale subita. Nel frattempo, occorre prendere atto, che molti "docenti e studenti abitano in universi culturali modellati su costellazioni mediali differenti: i primi cresciuti nella cultura del libro, i secondi nel mondo delle connessioni ininterrotte, dei touch screen e della musica che fa vibrare all'unisono". [21]
Il dispositivo, pertanto, se da un lato espande i nostri mondi percettivi e i nostri sensori, ne "addormenta" però altri. Questa è la sfida da cogliere. Il dispositivo "rischia di ritorcersi contro l'essere umano e di limitarne la libertà. Il dispositivo rischia di disporre di noi stessi". [22] Benasayag si esprimerebbe con maggiore radicalità dicendo che "la persona umana è sostituita un po' alla volta dai profili modulari ibridati (o per meglio dire colonizzati) da artefatti sempre più incorporati". [23] Artefatti che ‘formattano' la mente sulla base delle procedure, e che sul piano scolastico si traducono e si esauriscono nel portare a termine i programmi, nell'effettuare un certo numero di interrogazioni, nel progettare un'offerta formativa. Tutto ciò avviene più come insieme di adempimenti e funzionamenti del sistema scolastico, che come vera e propria valutazione dei fini del percorso educativo e formativo, in grado di offrire alle nuove generazioni, attraverso le conoscenze, le competenze di un esercizio critico del pensiero, volto ad orientarsi nel futuro; di una speranza fondata per abitare la complessità della vita; di una ricerca più adeguata delle modalità di senso o pratiche creative che rendano la vita degna di essere vissuta. Senza rimuovere il negativo che ci abita e ci ferisce.
Certo, le nostre ferite possono diventare delle "feritoie" attraverso le quali intravedere nuove possibilità; la nostra libertà, scontrandosi con il limite, può portarci a sperimentare una nuova occasione per se stessa, e l'esito del fallimento e dell'annientamento può diventare un evento concreto che sfida la nostra intelligenza. Ma non è poi così facile riconoscere e operare tali passaggi. Occorrono luoghi preparati a ciò, per coglierne e spiegarne il senso, veri e propri luoghi di riconoscimento. La scuola può essere anche questo?
La scuola è certamente vista come luogo di apprendimento. Essa lavora, specie oggi, per superare il primo livello di apprendimento, quello tradizionale in cui si memorizza un contenuto e lo si ripete. Ed è altresì vero che la sfida della scuola è quella di creare cornici cognitive [24] per orientarsi in situazioni-non familiari; o quella della revisione della cornice precedente per accomodare o dare un senso a tutto ciò che di anomalo le nuove scoperte portano con sé. Non sono però passaggi scontati, e non sappiamo fino a che punto l'organizzazione della scuola attuale permetta questi passaggi e queste valutazioni, sebbene chi ci lavora non avrebbe nulla da obiettare, sul piano teorico, al fatto che l'apprendimento passi attraverso la relazione e il riconoscimento della diversità e della sua originalità. Ciò che chiamiamo rispetto per la dignità umana.

3.2 La sfida dei consumi e dell'ecologia
La cittadinanza passa attraverso la sfida dei consumi e quella ecologica. Oggi, le nostre identità o i nostri riconoscimenti hanno spesso le stesse dinamiche degli oggetti che bisogna acquisire e possedere, ma solo temporaneamente, in modo da poterne assumere altre, senza estinguere il desiderio di impersonare ruoli nuovi e più importanti. Ciò che serve all'ideale del consumatore è esattamente una identità variabile e multiforme, paragonabile a una gamma di articoli intercambiabili, sostituibili, e destinati a non durare a lungo, che si possono trovare in un negozio [25]. E si può arrivare a immaginare che tutto ciò che si apprende sia uno dei tanti consumi che la società ci mette a disposizione. Pertanto, un apprendimento che mira a consolidare identità forti, o a creare attese di lungo respiro e prospettive future col duro sacrificio e con la frustrazione del desiderio immediato, può avere l'effetto opposto.
La sfida ecologica può invece incarnare nel binomio conoscenza/ comportamento quella coscienza di appartenenza al pianeta terra dal quale siamo emersi e con il quale siamo in simbiosi. Una consapevolezza partecipativa, che le nostre scuole incarnano a tutti i livelli, potrebbe trasformare il paradigma del comportamento individualistico/consumistico/utilitaristico in atteggiamento collaborativo/con-creativo, sim-poietico. Come ripensare la connessione tra stili di vita e cultura capace di generarli?

3.3 La sfida delle emozioni
È una sfida ineludibile che oggi ha assunto toni preoccupanti. Massimo Recalcati [26] ci parla delle nuove patologie che caratterizzano i giovani in questi ultimi due decenni: angoscia, attacchi di panico, anoressie, disagi psichici, che naturalmente indeboliscono molte delle prospettive di senso legate all'impegno scolastico. Non è una novità di questi tempi. Anche lo psichiatra Vittorino Andreoli, nella sua “Lettera a un insegnante”, ci metteva in guardia sulla fragilità degli allievi, a volte ben mascherata dalla loro buona intelligenza: una fragilità, asseriva, "che non sa accogliersi, non sa aspettare ed in cui tutto sembra fatale" [27]. Lo stesso Umberto Galimberti asseriva che "l'incuria dell'emotività è il massimo rischio che oggi uno studente andando a scuola corre", al punto tale che appare inevitabile trovare le strategie che portino alla necessità di integrare i contenuti della mente con quelli formativi del cuore. Senza tale integrazione "il cuore comincerà a vagare senza orizzonte in quel nulla inquieto e depresso che neppure il baccano della musica giovanile riesce a mascherare". [28]
Dietro la mancanza di un alfabeto delle emozioni si cela, dunque, una mancanza di alfabeto morale. La conseguenza è che la cultura che viviamo non sa più esprimere direttamente l'apprezzamento delle qualità umane o la riprovazione per il loro difetto. Se non sa più dire perché un comportamento vada lodato e un altro merita la condanna più decisa, come si può pretendere che un ragazzo senta in sé le diverse tonalità emotive di un'esistenza sottratta ad ogni giudizio? Come può farlo, quando tutto gli si presenta indifferente? Come potrà coniugare libertà e responsabilità?

4. Conclusioni

L'esperienza del Covid, come è noto, ha inciso molto sull'apprendimento, sulle relazioni, sulle fragilità, sulle identità, sul ‘bio-potere' della medicina, - di cui l'attuale omologazione ad un pensiero unico non mette in luce gli aspetti contraddittori e lesivi della libertà umana e dell'efficacia della cura -, sulla cittadinanza. Il mondo non è più lo stesso così come le nostre pratiche, i nostri pensieri, le nostre inquietudini, le nostre certezze. Riscoprire il tema della cittadinanza può rappresentare un paradigma/dispositivo che può generare nuove conoscenze perché è il frutto di una trasformazione che viene dall'esercizio di se medesimi, generando nuovi pensieri e nuove pratiche. Se non altro perché può rappresentare una cornice che muove altre cornici. Tutto, infatti, è interconnesso e non potrebbe che essere così. Il che vuol dire che l'agire di una parte, anche se minimale, incide massimamente sull'intero sistema, ed è il motivo per cui il nostro compito laboratoriale di pensiero e di trasformazione dell'intera realtà, anche se circoscritto, anche se in crisi, anche se debole, anche se frammentato, anche se nascosto, può avere un grande significato. Questo è il vero sogno culturale. Possiamo fare moltissimo per realizzarlo creando piccole comunità educanti, veri e propri luoghi di riconoscimento, in cui riscoprire la centralità relazionale della persona, superando l'orizzonte individualistico.
Bisogna però crederci fortemente e andare avanti con rinnovato entusiasmo, a qualunque età e con qualsiasi allievo/a ci si possa trovare di fronte. Oggi più che mai è in gioco il futuro delle nuove generazioni, e nel tempo dell'evaporazione del padre, nessuno può sottrarsi a questa inedita responsabilità. Forse con maggiore fatica che in tempi passati.

(*) Docente di filosofia e scienze umane presso l'Istituto di Istruzione Superiore "Curie-Vittorini" di Grugliasco (Torino). Direttore del Centro Studi Bruno Longo di Torino.

NOTE

1 G. Bocchi, M. Ceruti, Educazione e globalizzazione, Raffaello Cortina, Milano 2004, pp. 1-3.
2 Su questi temi e su queste prospettive cfr. M. Recalcati, L'uomo senza inconscio, Raffaello Cortina, Milano 2010.
3 Cfr. G. Moro, Cittadinanza, Mondadori Università, Milano 2020, p. 9.
4 Per una trattazione più completa del termine, della sua genesi e dei suoi sviluppi cfr. S. Manghi, Complessità, in Nuovo dizionario teologico Interdisciplinare, EDB, Bologna 2020. Si vedano anche i lavori di Ceruti-Bellusci, Abitare la complessità, Mimesis, Milano 2020; e di M. Ceruti, Il tempo della complessità, Raffaello Cortina, Milano 2018.
5 Sull'individuazione di questi tre aspetti sono debitore a O. Aime e ai suoi significativi interventi rispettivamente su «Itinerari» n. 1 (2003), n. 1 (2018), n. 1 (2021).
6 L. Floridi, Pensare l'infosfera, Raffaello Cortina, Milano 2020, p. 155.
7 M. Benasayag, La tirannia dell'algoritmo, Vita e Pensiero, Milano 2020, p. 8.
8 Ivi, p. 50.
9 Ivi, p. 99.
10 Cfr. su questi temi M. Ceruti-F. Bellusci, Abitare la complessità, op. cit., pp. 68-70.
11 N. Bobbio, N. Matteucci, G. Pasquino, Dizionario di politica, Utet, Torino 2016.
12 G. Moro, Cittadinanza, op. cit. pp. 6-7.
13 Ivi, p. 11.
14 Ivi, p. 38.
15 Ivi, p. 73.
16 Ivi, p. 75.
17 Ibidem.
18 Ivi, pp. 11-12.
19 Ivi,p. 136.
20 C. Giaccardi, Identità relazione e riconoscimento nei territori misti del mondo i permediale, «Itinerari», n. 1 (2013).
21 C. Giaccardi, «Rocca», 15 febbraio 2012, p. 30.
22 Ivi, pp. 30-31.
23 M. Benasayag, Funzionare o esistere, Vita e Pensiero, Milano 2019, p. 33.
24 Ossia i filtri creativi di cui parla con grande chiarezza e acume S. Manghi, La conoscenza ecologica. Attualità di Gregory. Bateson, Raffaello Cortina, Milano 2004, pp. 23-52.
25 Z. Bauman, Conversazioni sull'educazione, Erickson, Gardolo (TN) 2012, p. 26.
26 Oltre al testo già citato cfr. M. Recalcati, Le nuove malinconie, Raffaello Cortina, Milano 2019.
27 Cfr. V. Andreoli, Lettera ad un insegnante, Bur, Milano 2006, p. 83.
28 U. Galimberti, L'ospite inquietante: il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano 2007, p. 38.

(FONTE: Itinerari 2/2021, pp. 35-47)