Che cosa si impara

veramente

a scuola?

Charles Pépin 

«Il mestiere che voglio insegnarti è vivere»
(Jean-Jacques Rousseau)

Si dice a volte, di un autodidatta, che ha frequentato "la scuola della vita". Questa espressione rimanda anzitutto alla durezza di un'esperienza, alle qualità umane di colui che ha saputo fare a meno di una formazione teorica. Suggerisce anche un'altra cosa: che la scuola non sia "la scuola della vita". Che sia un luogo protetto dalla violenza del mondo o dalla realtà della vita. Ma allora, che cosa ci si impara? Come può, la scuola, preparare alla vita se se ne stacca nettamente? Come può svolgere la sua missione: formare "uomini liberi, cittadini consapevoli, personale qualificato"? [1]
Si tratta ín ogni caso di una missione problematica. "Uomini liberi"... Come apprendere la libertà nel tempio delle regole e degli obblighi? "Cittadini consapevoli"... Tutte quelle nozioni che vengono insegnate a scuola ci chiariscono davvero il senso delle nostre scelte elettorali, ci invitano davvero a rispettare la legge? "Personale qualificato"... La scuola, dunque, aspira solo a procurarci un lavoro?
Per quanto problematici, questi obiettivi implicano che la scuola ci insegni anzitutto dei metodi e dei contenuti. Per diventare un "uomo libero", o quanto meno spiritualmente libero, bisogna imparare ad utilizzare la ragione, fornirle un metodo per combattere i pregiudizi. Per diventare "cittadino consapevole" bisogna aprirsi a quelle conoscenze, specialmente storiche, che servono per capire su cosa verte il confronto politico del proprio tempo. Per essere un "lavoratore qualificato" bisogna apprendere certe tecniche, ad esempio di comunicazione, come quelle che si insegnano nei corsi scientifici e tecnologici sempre più frequentati dagli studenti delle superiori.
Questi tre obiettivi esigono, effettivamente, un primo "stacco" con "la vita", cioè con i nostri desideri più immediati. La scuola ci insegna quindi cose che non sono naturali, e di cui noi, sulle prime, non abbiamo voglia. Anzi, essa è eminentemente "staccata dalla vita", nel senso della vita del corpo, quella che comprende i nostri istinti più naturali. Alla scuola materna, i bambini imparano anzitutto a restare seduti, a rispettare le regole. I loro primi desideri – muoversi, gridare... – incontrano un divieto.
Il grande paradosso della scuola è che nessuno di quei tre obiettivi è raggiungibile senza che nell'allievo si sviluppi un autentico desiderio di sapere, una voglia di andare verso i contenuti che vengono insegnati.
Se deve diventare, ad esempio, un uomo dallo spirito libero, bisogna che l'allievo abbia voglia di aprire la mente ad interpretazioni nuove, di rimettere in questione ciò che ha sempre creduto o sentito. Se non ha questa voglia, la scuola non riuscirà a forzarlo. Allo stesso modo, per svegliare il senso della storia in un ragazzo, e farne così un cittadino consapevole, bisogna che lui ne abbia voglia, che il suo desiderio si diriga verso lo studio del passato, e non soltanto verso le mode del presente o i corpi delle ragazze che incontra. Senza questa voglia lo si potrà sempre obbligare a imparare una serie di date, ma questo non farà di lui un buon cittadino.
Il problema della scuola è proprio qui: deve insegnarci, contemporaneamente, a trattenere i nostri desideri primari e a farne emergere un altro, di gran lunga più problematico: il desiderio di sapere. Se questo desiderio esistesse già nella nostra natura, a che servirebbe la scuola?
Gli uomini sono agitati da pulsioni naturali molto forti: aggressive, possessive, sessuali. Hanno voglia di vivere, di dominare o di amarsi, a volte anche di morire. Ma non è affatto certo che abbiano naturalmente, spontaneamente, voglia di imparare. E non è anzitutto questo, che la scuola deve insegnarci?
Come può allora, la scuola, insegnarci il desiderio stesso di imparare?

1. Prima del sapere, la scuola ci insegna la disciplina

Cominciamo dall'inizio: entriamo in una classe di "piccoli" della scuola materna. Arrivano a scuola, e per prima cosa devono sedersi. Sono molti i genitori che hanno vissuto questo momento, il primo giorno della scuola
materna, quando la porta dell'aula si chiude per la prima volta lasciandoli fuori, e loro, inquieti, si avviano all'uscita. Sono ancora in corridoio quando da alcuni bambini si alza un coro di pianti d'angoscia, cui si uniscono, per imitazione, altri pianti. Come reagisce la maestra? Li fa mettere seduti. Dire loro di sedersi è come dire che il loro corpo non è più sovrano, e non è più sovrana la loro voglia di piangere. Che cosa si impara a scuola? A dominare il proprio corpo. A smettere di piangere quando se ne ha ancora voglia, a restare seduti quando si vorrebbe correre. E perché la cosa funziona? Perché la si fa insieme. Se ciò che mi viene imposto è imposto anche ai miei vicini, non può essere completamente ingiusto. Entrare a scuola è già imparare che fra il mio corpo e me ci sono gli altri – la legge. Solo più tardi la scuola ci insegna dei contenuti, in particolare quelli dei "programmi". Ma fin dal primo momento essa forma piccoli cittadini.
Sigmund Freud distingue due principi che reggono la nostra vita di uomini: il principio del piacere, caratterizzato dalla "scarica" della nostra energia libidica, e il principio di realtà, contraddistinto invece dalla "ritenzione" della medesima energia. A scuola, tutto è "ritenzione". Alzate la mano prima di parlare. A scuola il bambino non è re, e ancor meno lo è il suo desiderio. Lì, non gli basterà gridare per averla vinta. La prima ragione per cui i bambini vanno a scuola non è quella di imparare qualche cosa di cui non potrebbero assolutamente fare a meno: quella canzoncina, quel modo di usare le matite colorate. Ci vanno anzitutto per imparare a restar seduti gli uni accanto agli altri. Ad alzarsi dal letto la mattina e ad arrivare in classe alla stessa ora. Sono già gli elementi della vita in comune. Le recite di fine anno non sono successioni di performance individuali, ma spettacoli collettivi. Se i corsi di educazione civica cominciano alle medie, l'ingresso nella scuola materna ne costituisce la miglior premessa.
Certo, la vita del corpo non è completamente esclusa dalla scuola, ma vi si può sfogare solo in determinati momenti. Si capiscono meglio, così, i clamori che si alzano negli intervalli di ricreazione. È il ritorno della vita nei suoi slanci più semplici: gridare, correre, amarsi, urtarsi. È la vita che, a stento trattenuta, si scarica fragorosamente prima di ritornare in classe, e di doversi sedere senza potersi più aggredire né abbracciare.
Impossibile, quindi, pensare alla scuola senza ricordare che essa vincola e costringe il corpo del bambino: orari, presenza, postura... La scuola è un diritto, ma impone soprattutto doveri: da compiere, da rispettare. L'entrata a scuola è una violenza che vieta e blocca tanti slanci: quello di ricevere amore esclusivo, quello di imporsi con la forza...
Che cosa si impara, anzitutto, a scuola? La disciplina, scrive senza esitazione Immanuel Kant: "Si mandano i bambini a scuola non perché vi apprendano qualcosa, ma perché si abituino a restare tranquillamente seduti e ad eseguire puntualmente quel che gli si ordina" [2].
La severità di questa frase può sorprendere. Ma la legittimità della disciplina consiste, anzitutto, proprio nella rottura con la "legge del più forte": in sua assenza, i più forti avrebbero sempre la meglio. E potrebbero essere sia gli individui più forti, socialmente o fisicamente, sia le pulsioni più forti, tra quelle aggressive, sessuali [3], gregarie, regressive...
Se questo ordine è legittimo, quindi, è perché si applica nello stesso modo a tutti i bambini, quale che sia il loro carattere o la loro provenienza sociale: la disciplina è costitutiva di uguaglianza. A scuola, il bambino scopre quell'uguaglianza di cui non può avere esperienza nell'ambito familiare [4].
I fautori della "libera espressione" dei bambini, la nuova pedagogia ereditata dal 1968, non si rendono conto di favorire il trionfo dei più "forti", quelli che si adattano meglio ad un mondo privo di norme, e quindi della disuguaglianza naturale, per non dire sociale. Nella scuola, invece, si vedono spesso bambini timidi, a disagio, o socialmente sfavoriti, che nelle attività scolastiche riescono finalmente ad esprimersi, perché rassicurati dal clima di uguaglianza che regna nella classe. Senza quella disciplina imposta a tutti, come si sarebbero espressi? Quello delle pari opportunità è un bel discorso; ma per cogliere le opportunità serve appunto la realtà della disciplina.
Che cosa si impara a scuola? Che un'autorità superiore è la condizione di un'effettiva uguaglianza [5]. Se non ci fosse nulla sopra di noi ad imporre l'uguaglianza, lasceremmo campo libero ai disastri della disuguaglianza naturale. La scuola, quindi, ci fornisce non tanto un sapere, quanto un atteggiamento che rende possibile il sapere; non tanto un contenuto quanto una forma di obbedienza.
Questa obbedienza è lungi dall'essere incompatibile con la libertà. Quando pensiamo ai bambini intenti a colorare, dando libero corso alla loro creatività, dimentichiamo che lo fanno tutti insieme, e nel momento dedicato a quella particolare attività. E, si badi bene, non è che si divertano di meno perché quel momento e quell'attività sono stati loro imposti; anzi... La scuola ci insegna allora che fra libertà e costrizione può esserci un rapporto di complicità. A scuola, il bambino non fa quello che vuole. Ma essere liberi non significa "fare quello che si vuole" [6]. Essere liberi significa saper imporre un limite ai desideri per lasciare arbitra la ragione. Solo stabilendo questo rapporto tra ciascuno e i suoi desideri, del resto, diventa possibile la vita in comune. Si precisa allora la gerarchia degli obiettivi della scuola: essa deve aspirare a formare anzitutto "uomini liberi" in questo senso, capaci cioè di non essere più schiavi dei propri desideri: solo così potranno, in seguito, diventare "cittadini consapevoli". S'intende che, nella scuola, essi acquistano certe conoscenze elementari (leggere, scrivere, contare) senza le quali non potrebbero esercitare la cittadinanza [7], perché ad esempio non saprebbero decifrare le schede elettorali. Ma se arrivano a queste conoscenze elementari è perché imparano, prima di tutto, a disciplinare se stessi.
Questo rapporto positivo con la costrizione educa a capire cos'è la legge. Questa legge che il maestro impone a me bambino, e che impone anche agli altri, somiglia infatti a quella che dovrò saper rispettare più tardi se vorrò essere un buon cittadino: una legge che è la stessa per tutti, e ci permette di vivere insieme [8].
Il problema è che l'autorità del maestro può essere sentita come arbitraria. E come ci dice Jean-Jacques Rousseau [9], il fatto di trovarsi, così presto nella vita, in rapporto con un potere sentito come arbitrario può avere conseguenze gravi: il bambino rischia di credere che ogni potere sia dispotico, e di sviluppare quindi degli atteggiamenti che minacciano la sua futura condizione di cittadino.
Infatti i casi sono due: o il bambino accetta questa autorità di cui non capisce la legittimità, e allora si sottomette, rinunciando alla propria libertà, e la scuola gli inculca allora abitudini da schiavo. Oppure non si sottomette, e la scuola fa di lui un ribelle, un essere che rischia di convincersi, come se acquisisse un riflesso, che ogni potere è arbitrario e deve essere combattuto. Ma né gli schiavi né i ribelli saranno buoni cittadini.
Un cittadino partecipa alle decisioni politiche – al contrario dello schiavo. Un cittadino ha l'impressione di obbedire solo a se stesso quando obbedisce alla legge del suo paese – all'opposto del ribelle, che la subisce come un ostacolo alla propria libertà personale. Gli effetti perversi della disciplina, sviluppando i riflessi dello schiavo o del ribelle, rischiano quindi di impedire che la scuola formi i futuri cittadini [10].
Per far sì che i bambini non sentano mai l'autorità come arbitraria, basta allora che il maestro spieghi loro le ragioni di ogni regola. Egli deve imporre soltanto ciò che è in grado di giustificare. E se il bambino non ha l'età per capire? Non cambia nulla. Proprio perché non capisce la giustificazione di ciò che gli è imposto, cercherà di capirla... e di sviluppare così la facoltà di ragionare, la curiosità intellettuale. Non si tratta di ricorrere a quel "capirai più tardi" che esaspera tanto i bambini quando viene buttato lì senza altre spiegazioni. Anche se forse è vero che capirà solo più tardi, bisogna spiegargli le cose fin d'ora, affinché fin da questo momento si faccia strada in lui la voglia di capire. Si tratta di parlare ad un bambino come se fosse grande, affinché lo diventi prima. Così, la maestra che, il primo giorno di scuola materna, fa sedere i bambini di tre anni sui banchi disposti a quadrato, deve spiegar loro che il rispetto di questa regola non solo permetterà a ciascuno di esprimersi e di trovare dei punti di riferimento, ma consentirà inoltre al gruppo di utilizzare uno spazio di convivialità per prender parte ad un rituale grazie al quale sí sentirà più unito. E quanto più arricchirà le sue argomentazioni, tanto più darà a quelle giovani menti l'occasione di aprirsi, e tanto meno, soprattutto, rischierà di creare l'impressione di un potere arbitrario.
Questa disciplina imposta al corpo offre così allo spirito una nuova disponibilità, quasi una nuova libertà di disporre del proprio tempo... La difesa della disciplina si basa quindi sull'interessante idea che essa dà tempo al bambino e al suo pensiero. Chiedendo ai bambini di sedersi, chiede anche di riflettere: chiede loro dí pensare alla ragione per cui si siedono. Forse a scuola, a volte, l'allievo si annoia, ma almeno quel tempo è suo. Alla fin fine può farne quel che vuole: fantasticare, pensare, annoiarsi, ascoltare... Anche qui, la forza della scuola sta proprio nel fatto che non somiglia alla vita: per ritrovare più tardi il tempo di leggere, o semplicemente di sognare ad occhi aperti, bisognerà rubarlo al sonno, alla famiglia o al lavoro. Bisognerà battersi, in mezzo a tutte queste "cose da fare", per ritrovare un po' di quella disponibilità.
La scommessa della scuola repubblicana è che questa disciplina [11], imposta al corpo del bambino ma giustificata da argomenti razionali, gli darà voglia di esercitare il pensiero. La scuola ci insegna anzitutto questo: a contenere una parte di noi (il corpo) affinché possa esprimersi un'altra parte di noi (la ragione).
Questa difesa della disciplina pone però un problema: dire che la disciplina favorisce il risveglio della mente nel momento stesso in cui viene imposta al corpo significa avanzare l'idea che il corpo è il nemico, perché potrebbe impedire di pensare. Proprio così, del resto, lo concepisce Immanuel Kant, e con lui molti altri filosofi razionalisti occidentali. L'uomo, scrive Kant, è il solo animale che potrebbe distruggersi se non facesse altro che obbedire ai suoi istinti naturali [12]. Nessun animale, quindi, ha bisogno di educazione quanto l'uomo. Donde la necessità di agire per tempo: "Disciplinarli è cercare di impedire che ciò che vi è in essi di animale soffochi ciò che vi è di umano" [13].
Trionfa la metafora meccanica: disciplinare, spostare il corpo, l'animale, e far posto alla crescita della ragione.
È appunto qui che affiorano i limiti di questo modo di vedere la scuola. Perché l'uomo non è una macchina composta da due parti, un corpo, che si può spegnere premendo il tasto off, e una ragione, che in tal modo viene a trovarsi meccanicamente liberata. Questo "animale", questa natura, queste pulsioni, non possono semplicemente esser messi da parte. Non è possibile sradicare una parte di sé. Essa non sarà né "spostata" né "soffocata", ma solo provvisoriamente rimossa, il che significa che cercherà di esprimersi in un altro modo. Bisogna quindi offrirle occasioni per esprimersi.
Ora, un maestro che sia solo autoritario e giusto non basta a soddisfare tutta questa vita rimossa (aggressività, desiderio di onnipotenza, energia vitale...), che tuttavia aspira a rivivere in altro modo. L'esperienza lo mostra tutti i giorni: un maestro di questo genere fallisce spesso nel compito di suscitare l'interesse degli allievi [14].
Non c'è quindi motivo di credere che la disciplina basti da sola a far emergere quel desiderio improbabile e complesso che è il desiderio di sapere.
In fin dei conti, se il corpo non può essere considerato il nemico, è anche perché la gioia di apprendere non è semplicemente intellettuale: il nostro essere sembra piuttosto risvegliarsi in modo unitario, come pervaso tutt'intero dal desiderio di apprendere e dalla gioia con cui esso viene appagato. Quando l'occhio si accende di curiosità intellettuale, insieme alla mano alzata del bambino è tutto il suo corpo che si protende. È questo il risveglio che la scuola deve insegnarci. Ma come?

2. A scuola impariamo ad essere riconosciuti

Dato che la scuola aspira a far nascere o crescere questo desiderio di sapere, bisogna che in essa venga mantenuta, in un modo o nell'altro, una dinamica del desiderio [15].
Ora, questo incontro con gli altri, che la scuola realizza per la prima volta, è di natura tale da suscitare nell'uomo un desiderio che forse non è direttamente il desiderio di sapere, ma può generarlo. L'altro, il mio compagno di classe, io lo incontro anche come colui di cui ho bisogno per appagare un desiderio profondo, che è forse il primo di tutti i miei desideri e il motore della mia esistenza: il desiderio di riconoscimento.
Il primo anno di scuola materna si conclude spesso con l'esposizione dei "lavori": i disegni, le figure colorate, i quaderni... Per i bambini è il benvenuto nel mondo dell'oggettività: i loro oggetti sono sottoposti alla valutazione del pubblico. Più tardi saranno i temi ad essere anch'essi riconsegnati pubblicamente, con il loro autore chiamato alla lavagna per esporsi al giudizio degli altri. È a scuola che impariamo il peso dello sguardo dell'altro sulla nostra opera. L'altro non è lì semplicemente per testimoniare l'esistenza di una regola comune, ma è testimone del mio valore. Ecco, d'altronde, a che cosa serviranno i contenuti del sapere che viene dispensato a scuola. Il bambino non si volge in modo disinteressato a ciò che impara. Lo dimostra l'esistenza stessa dei voti: li riceviamo in cambio del sapere. Il bambino che impara a leggere vuole diventare capace di leggere, ma vuole almeno altrettanto essere riconosciuto come uno che sa leggere. Noi desideriamo in primo luogo essere riconosciuti, e solo dopo desideriamo il sapere come mezzo per ottenere questo riconoscimento. Forse il desiderio di sapere non è naturale, ma il nostro desiderio di riconoscimento probabilmente lo è...
Questo desiderio di essere riconosciuti oggettivamente costituisce addirittura, spiega Hegel, la differenza essenziale tra l'uomo e l'animale! L'animale cerca di soddisfare il proprio desiderio. L'uomo anche, ma ciò non gli basta. Egli esige la soddisfazione del proprio desiderio e anche il riconoscimento, da parte degli altri, del valore di quel desiderio. Così, a Giulietta e Romeo non basta il loro amore reciproco. La loro sventura, la sventura che li ucciderà, viene dal fatto che il loro amore non è riconosciuto dagli altri – non è riconosciuto il valore del loro amore. Se muoiono, è per mancanza di riconoscimento. La scuola offre al bambino, per la prima volta in modo pubblico e oggettivo, questa possibilità: il suo valore trova lì un luogo in cui poter essere riconosciuto, oggettivato, fissato in oggetti – temi, ricerche, pagelle.
Questo riconoscimento oggettivo di sé, non è in famiglia che il bambino può trovarlo, perché lì lui è, o dovrebbe essere, amato soggettivamente, affettuosamente, indipendentemente da ciò che fa. Questa possibilità di riconoscimento è un qualcosa in più fornito, attraverso la scuola, dallo Stato. La scuola infatti ci educa, ma ancora una volta nel senso etimologico della parola: ci conduce fuori dalla famiglia.
La frase "Ti comporteresti così in casa tua?", che erompe così spesso dalle labbra dei professori esasperati dai loro allievi, rivela allora tutta la sua stupidità. Ma se la frase è insulsa non è più, qui, perché la disciplina va giustificata con un ragionamento e non con un fatto; è insulsa perché la scuola ha proprio il compito di condurre l'allievo fuori da casa sua, il quel mondo esterno che è la scuola, dove potrà appagare il suo desiderio di riconoscimento, indipendentemente da tutto quello che succede a casa sua, dal reddito dei genitori, dalle abitudini familiari... Rimandare il bambino a quel che accade "in casa sua" vuol dire rimandarlo a casa, cioè respingerlo dalla scuola.
Che cosa si impara a scuola? Che il nostro valore deve appunto uscire da "casa nostra", salire sulla pedana del vasto mondo, esporsi davanti alla lavagna [16].
In certe famiglie i bambini non hanno neppure un tavolino per fare i compiti, in altre ricevono tanto amore da non provare nessun bisogno di dimostrare il loro valore, in altre ancora vengono subito gettati in una lotta senza quartiere per ottenere riconoscimento. La scuola, è vero, è chiamata a pareggiare questa diversità di condizioni. Ma lo scopo primario della sua funzione non è quello di iniziare il bambino alla legge o alla cittadinanza. È quello di dare a ciascuno l'opportunità di trovare se stesso, di riconoscere il proprio valore individuale attraverso le realizzazioni da lui create, così che possa vedere "se stesso" davanti agli altri, e grazie agli altri. Quelle realizzazioni appese alle pareti della scuola materna sono appunto realizzazioni di sé, di un essere che scopre se stesso a poco a poco nel contatto col mondo, con l'agire e con gli altri. I bambini che imparano a scrivere, spesso cominciano imparando a scrivere il loro nome e il loro cognome. Quale miglior prova che ciò che si impara a scuola permette di prendere coscienza di sé? Analogamente, le prime composizioni scritte sono spesso resoconti di vacanze, ricordi particolari dell'infanzia. Anche questo ci fa capire che, nella scuola, l'identità intima, soggettiva, va in cerca di un'oggettività: di un riconoscimento. Chiedere ad un ragazzo di raccontare, in un tema, le sue vacanze in famiglia o la sua infanzia, significa evidentemente chiedergli di uscire dalla sua famiglia, o dalla sua infanzia, per cercare nella scuola il riconoscimento oggettivo di tutto ciò che egli ha messo in gioco in quei mondi privati. La scuola ci insegna a colorare e a scrivere; ma ancor più ci insegna il bisogno che abbiamo di colorare e di scrivere per poter prendere coscienza di noi stessi.
La violenza di questo bisogno di riconoscimento ci permette di capire perché gli uomini, sempre così pronti a idealizzare l'oggetto del loro desiderio, quando alla fine lo ottengono non sono mai soddisfatti. Perché ciò che desiderano veramente non è il diploma con lode, o quella particolare facoltà commerciale, o quel posto di dirigente, ma il riconoscimento, che sta sempre al di là di queste cose. Già Platone diceva che gli uomini sono in preda ad una perpetua insoddisfazione: gli oggetti del loro desiderio si succedono senza posa perché il solo oggetto capace di appagare le loro aspettative sarebbe l'eternità. Questo oggetto, secondo G.W.F. Hegel, è il riconoscimento. Ma si tratta davvero di due cose diverse? Questo desiderio di riconoscimento affonda le radici nella nostra inquietudine esistenziale. Se fossimo eterni, non lotteremmo in questo modo per il riconoscimento. È perché siamo mortali che la nostra vita è tesa verso questo riconoscimento, e verso gli altri uomini da cui vogliamo tanto ottenerlo. La scuola ci insegna che la realizzazione di sé può essere una forma di risposta alla nostra inquietudine esistenziale. Ci insegna che le nostre opere, anche le più piccole, sono già frammenti della nostra morte addomesticata. La scuola è necessaria perché l'amore di una madre o il calore di una famiglia non bastano a calmare quell'angoscia. E come mai una madre non ha questo potere? Perché ha dato la vita ad un essere destina-to alla morte... Noi non andiamo a scuola in primo luogo per imparare dei contenuti, né per scoprire quella legge e quella disciplina che daranno alla nostra ragione la capacità di apprendere. Ci andiamo per trovare lì la ragione stessa per cui si imparano dei contenuti: quel desiderio di riconoscimento la cui urgenza, all'interno della famiglia, si faceva sentire meno perché i genitori hanno già "riconosciuto" il bambino, e fanno da diga alla violenza del mondo. Ma già la guerra per il riconoscimento fa sentire il suo tuono. E una lotta che può benissimo prendere a pretesto questioni legate ai contenuti insegnati a scuola. Per esempio, un conflitto intorno all'interpretazione di un testo letterario o di un problema filosofico. Prendere la parola per denunciare la superficialità della prosa di Boris Vian, contro coloro che vedono in lui un poeta autentico, significa impegnare il proprio valore in questo dibattito. Non solo ognuno chiede agli altri di riconoscere come valida la propria interpretazione, ma ognuno esercita il proprio pensiero in contatto con quello degli altri. Abbiamo bisogno di coloro con cui siamo in conflitto. La scuola ci insegna che questa è una cosa a cui non potremo sfuggire. Ci insegna il senso della lotta; ci prepara ad essa.
A volte si dice di un uomo che "si è fatto da solo". Ma non ci si fa mai da soli. Ciò che ci "fa" è il riconoscimento da parte degli altri. Quel riconoscimento che ha giustamente ottenuto l'uomo di cui si continua a ripetere che "si è fatto da solo", o che "ha fatto la scuola della vita". "L'altro è il mediatore fra me e me stesso", riassumeva molto bene Jean-Paul Sartre [17]. In A porte chiuse non c'è nessuno specchio: solo lo sguardo dell'altro ci rimanda a noi stessi. "L'inferno sono gli altri", perché noi dipendiamo totalmente da loro. Jean-Paul Sartre voleva mostrarci che cos'è un mondo senza Dio. Se non c'è più Dio a dirci quanto valiamo, non restano che gli altri uomini. Se non c'è più Dio a riempirci della certezza soggettiva di essere sue creature, non resta che il bisogno imperioso di dimostrare oggettivamente il nostro valore. Neanche in un'aula scolastica ci sono specchi. È negli occhi degli altri che dobbiamo cercare di riconoscerci. La scuola ci insegna che cos'è un mondo senza Dio.
"Un uomo non è altro che la somma delle sue azioni", concluderà Jean-Paul Sartre [18]. La scuola dovrebbe insegnarci che non siamo né borghesi, né proletari, né studenti naturalmente bravi o pigri, bensì la somma delle nostre opere, di tutti quei compiti che la scuola ci insegna a svolgere – alla lavagna, nei temi, nei nostri rapporti con gli altri...
È innegabile che sono tanti quelli che a scuola soffrono, sono tanti quelli che la rifiutano prima di diventare attori di successo, scrittori noti, persone che si sono realizzate nel loro percorso... Ma forse è proprio quel rifiuto che li obbliga a cercare altrove l'indispensabile riconoscimento [19].
Così la scuola, pur opponendosi a certi desideri primari del bambino, favorisce tuttavia una dinamica del desiderio: lì, il desiderio di sapere diventa condizione necessaria della soddisfazione di quel desiderio più profondo che è il desiderio di riconoscimento. È il desiderio di riconoscimento a mobilitare il desiderio di sapere. Si direbbe un'astuzia della cultura: la curiosità intellettuale si innesta sull'urgenza del nostro bisogno [20] naturale di riconoscimento. La scuola, dunque, ci propone di aprirci al sapere per ottenere il riconoscimento da parte degli altri uomini. Che cosa si impara a scuola? Che la cultura (i contenuti) può essere un modo per soddisfare la natura (il bisogno di riconoscimento) – insomma, che abbiamo bisogno della cultura.
La cultura di cui parliamo, beninteso, è qualcosa di più di una somma di nozioni, di un "bagaglio culturale". La scuola ci introduce al principio stesso della cultura umana: il bisogno di trovare in un luogo diverso dalla famiglia (quindi altrove che nella natura) l'appagamento dei nostri bisogni insoddisfatti.
Già la proibizione dell'incesto, obbligandoci a trovare fuori dalla famiglia la soddisfazione del nostro desiderio sessuale, ci lanciava nell'avventura della cultura e dell'incontro con l'altro. Allo stesso modo, il fatto che la soddisfazione del nostro desiderio di riconoscimento non trovi posto nella famiglia ci obbliga a cercare quel riconoscimento al di fuori di essa. La scuola ci insegna che non abbiamo scelta: per appagare il nostro desiderio dobbiamo uscire di casa.

3. La scuola deve insegnarci a desiderare il sapere

Che cosa ricava una bambina di quattro anni dall'imparare a leggere? O un ragazzo, dal conoscere una poesia di Baudelaire?
È vero che il ragazzo, per imparare quella poesia, ha dovuto disciplinare i propri impulsi. Ed è anche vero che questa particolare conoscenza farà probabilmente parte, per lui, di un processo di riconoscimento. Ma questo non è il solo rapporto che il sapere ha con la sua vita.
A scuola, l'allievo apprende dei saperi che hanno un'influenza su di lui. Ma un'influenza su che cosa, esattamente? Sulla sua vita, sull'intensità e complessità della sua esistenza (di "uomo libero")? O sulla sua vita attiva, sul suo futuro mestiere (di "lavoratore qualificato")? La bambina, imparando a leggere, vive più intensamente; la sua situazione nel mondo ne risulta interamente cambiata. Andando a scuola riconoscerà, lungo la strada, le lettere del suo nome sui cartelli e sulle insegne dei negozi, e più tardi capirà il senso di quello che legge. Anche il ragazzo, recitando Baudelaire, attribuirà nuovi nomi alle sue emozioni, e di conseguenza le proverà in modo diverso. Il suo eventuale disagio, rivestito della nozione baudelairiana di spleen, sarà da lui sentito altrimenti, e forse meglio.
Ma la nostra epoca sembra voler privilegiare il riferimento al futuro mestiere e alla "vita attiva" [21], quindi alla formazione di "personale qualificato", in grado di trovar lavoro.
Potrebbe sembrare un'idea salutare, in tempi di disoccupazione, ma si tratta spesso di una soluzione illusoria, perché gli allievi, che così imparano un solo mestiere, incontreranno grandi difficoltà a praticarne uno diverso in un contesto professionale instabile [22]. Concentrandosi a tal punto sul mercato del lavoro, la scuola perde la capacità di formare "uomini liberi", anzitutto perché la loro libertà di trovare impiego nel mondo del lavoro viene a trovarsi diminuita, e inoltre perché essi non avranno l'opportunità di scoprire quella forma di libertà e di vita che si nutre del sapere, e che rientra fra le cose che la scuola è chiamata ad insegnarci. Del resto, come sí fa a non notare che, quanto più questa scuola si trasforma in corso preparatorio alla "vita attiva", tanto più gli allievi diventano passivi?
La conoscenza ha comunque un'altra funzione, che, lungi dal renderci passivi o dal prepararci semplicemente alla cosiddetta "vita attiva", potrebbe essere appunto quella di attivare la vita dentro di noi. Il sapere non è neutro: ha sulla vita degli effetti che possono essere positivi o negativi, secondo il modo in cui viene offerto [23]. In francese, la parola "conoscere" ha un'etimologia eloquente: Co-naître, "nascere insieme". Imparare a leggere è come nascere di nuovo. Conoscere Baudelaire significa rinascere insieme a lui. Così, un corso di letteratura sullo spleen baudelairiano può avere su un ragazzo fragile conseguenze molto diverse. Svolto nel normale stile scolastico, da un professore semplicemente conciso e dinamico, può magari renderlo ancora più disperato. Ma può anche riuscire a confortarlo, mostrandogli ciò che nella sua condizione vi è di profondamente umano, o può riempirlo di una sorta di fierezza – laddove prima provava solo vergogna – nel sentirsi, attraverso il proprio malessere, figlio spirituale di Baudelaire. In tal caso la scuola gli avrà insegnato che il sapere può aiutare a vivere meglio, e che vivere e pensare non sono due cose separate.
È quel che mostra in modo così vivido Friedrich Nietzsche, prendendo ad esempio la conoscenza storica [24]. I suoi contemporanei erano affascinati dalla Storia, dal passato. Nietzsche confronta il loro modo di vivere la passione per la conoscenza con quello dei Greci antichi. Gli epicurei, ad esempio, svilupparono una fisica atomistica incentrata sull'idea di caso. La conseguenza fu direttamente esistenziale: assaporarono ogni giorno la semplice felicità di esistere, di essere stati "scelti dal caso". Le conoscenze dei contemporanei di Nietzsche, al contrario, hanno il solo effetto di imbalsamarli in una sterile venerazione del passato e in un immobilismo "piccolo-borghese". Essi ammirano i grandi "monumenti" del passato, ma non ne ricavano nulla per il loro presente. Le loro conoscenze somigliano a soprammobili da spolverare una volta al mese. In tal modo il loro sapere sclerotizza la loro vita, la loro immaginazione e il loro agire; li "mummifica", conclude Nietzsche. È un sapere che odia la vita, un'erudizione, un cumulo di nozioni inutili che si possiedono come un antiquario possiede i suoi mobili d'epoca [25].
Il problema, quindi, non è tanto conoscere i contenuti del sapere, quanto sapere come recepirli. E qui, ovviamente, il ruolo della scuola è decisivo. Giacché tutti abbiamo dentro di noi un miscuglio di istinti, alcuni morbosi, altri vitali, che possono essere di volta in volta stimolati dal sapere. Un professore di filosofia che si limitasse a dispensare un corso di storia delle idee, concatenando, in modo scollegato dalle aspettative del presente, i filosofi francesi dell'Illuminismo e i filosofi romantici dell'Ottocento tedesco, finirebbe per stimolare nell'allievo un istinto morboso: parlandogli di certi contenuti del pensiero, ma facendoglieli apparire semplicemente legati a diversi periodi storici, gli suggerirebbe di fatto che quei contenuti non cambieranno in nulla la sua vita presente, e spegnerebbe così in lui l'aspirazione a vivere meglio e più intensamente. Se invece quel professore riesce a mostrare come la filosofia dei Lumi implichi che la grandezza dell'uomo dipende dal suo sentirsi responsabile nei confronti dei più deboli (bambini, natura, animali...), e a far capire che questa responsabilità è tanto più cruciale oggi, quando l'uomo dispone di possibilità tecniche inaudite (selezione degli embrioni, OGM...), allora il suo corso sull'Illuminismo avrà forse l'effetto di rendere gli allievi realmente più responsabili, più rispettosi del loro ambiente, e magari, quando verrà per loro il momento di essere genitori, più consapevoli di ciò che quel ruolo comporta. In tal caso, quel professore avrà insegnato molto più che i Lumi o il romanticismo tedesco: avrà dimostrato che sapere le cose ha il potere di cambiare la vita.
Quando i Greci approfondirono la loro conoscenza delle usanze sociali e politiche dei loro confinanti, e della Macedonia in particolare, ne trassero l'ispirazione a vivere in modo diverso, a diventare una "civiltà dell'arte" [26], e a far scaturire il nuovo nella storia. Inventarono allora la democrazia e la filosofia [27], che cambiarono la loro vita fin nei suoi aspetti quotidiani. Allo stesso modo, lo studente delle superiori che trae dal corso sull'Illuminismo valide ragioni per selezionare i rifiuti domestici ricava dalla conoscenza un nutrimento vivo, vitale, quindi esistenziale.
A scuola, egli impara che le conoscenze servono a vivere più intensamente e a trovare un lavoro. Ed è appunto per questo che esse gli permetteranno di trovarlo, come pure di cambiarlo in seguito. Se la scuola ci insegnasse semplicemente questo rapporto di complicità fra il sapere e la vita, compirebbe la sua missione píù preziosa, giacché l'allievo potrebbe poi, in tutto il resto della vita, percepire in questo modo il proprio rapporto col sapere. E anche se la vita dovesse obbligarlo a lavorare solo per guadagnarsi il pane, potrebbe ritrovare questo rapporto complice tra il sapere e la vita ogni sera dopo il lavoro, o la mattina durante il percorso in metrò, o nei giorni di vacanza... In effetti, basta averlo capito una volta – quindi averlo vissuto –per non aver più bisogno di un maestro che ci tenga per mano. In tal modo la scuola ci insegnerebbe a fare a meno della scuola. Un'educazione riuscita si riconosce proprio da questo: che non abbiamo più bisogno di coloro che ci hanno educato.
Ecco perché è così grave che la scuola attuale, continuando a privilegiare insegnamenti tecnici che per definizione diventano rapidamente obsoleti, condanni i suoi ex-allievi alla necessità di una formazione professionale ulteriore: invece di insegnar loro che non avranno più bisogno di nessuno per aver voglia di imparare, essa rischia di rivelare brutalmente che non solo non si è fatto nient'altro che "formarli", anzi "formattarli", ma che avranno bisogno di essere nuovamente sottoposti a questo trattamento; rischia, insomma, di creare degli esseri dipendenti [28]
Ci siamo chiesti se il desiderio di sapere sia naturale. Difficile rispondere. I bambini, di sicuro, dimostrano una curiosità naturale, che si esprime nei loro continui "perché?", ma gli uomini molto spesso sembra preferiscano non sapere niente... Il desiderio di sapere forse non è naturale, però affonda le radici in istinti che sono tali. Friedrich Nietzsche ha visto in modo geniale gli istinti profondi all'opera nelle nostre attività intellettuali o spirituali. Ha intuito il loro carattere inconscio [29]. Ma Nietzsche, morto nel 1900, quando la psicoanalisi nasceva, non poteva andare più in là. Non ha quindi descritto in dettaglio il modo in cui questi istinti sono capaci, in certe circostanze, di trasformarsi in desiderio di sapere – il modo, cioè, in cui la vita del corpo può trasformarsi in vita dello spirito.
Ora, gli istinti [30] evocati da Nietzsche (paura, vitalità...) somigliano stranamente a tutti quegli impulsi aggressivi, possessivi, sessuali, che sono i primi ad essere vietati nelle aule scolastiche. Una scuola capace di insegnare all'allievo il rapporto fra il sapere e la vita sarebbe dunque una scuola capace di attivare in lui la trasformazione dei suoi istinti censurati in desiderio di sapere.
Questa trasformazione è possibile solo a certe condizioni.
La prima è proprio la disciplina. Senza di essa, l'energia delle pulsioni aggressive, sessuali, ecc. verrebbe spesadirettamente, e non potrebbe quindi essere trasformata. Grazie alla disciplina, invece, quell'energia, temporaneamente rimossa, va a costituire una riserva libidica in cerca di espressione. Ecco dunque la condizione prima della sua eventuale trasformazione [31].
La seconda condizione è che la scuola favorisca il desiderio di riconoscimento, che è a sua volta in grado di far nascere la voglia di sapere, e quindi, forse, di fornire l'energia necessaria a questa trasformazione. Ma se il maestro si limita ad essere severo e giusto, l'allievo rischia di volersi procurare il riconoscimento altrove che in quel quadro austero [32].
La terza e decisiva condizione è che il maestro sappia dar voglia all'allievo – dargli la voglia di sapere. Bisogna che il suo modo di insegnare scateni questa voglia. Come? Dando l'esempio! Deve essere lui stesso un rappresentante esemplare di questa complicità fra il sapere e la vita, dev'essere questa complicità fatta uomo, la sua prova vivente, non teorica. Gli allievi devono sentire di aver di fronte un uomo che è stato trasformato dal sapere, ad esempio un professore di lettere che avrebbe potuto prendere una brutta piega se non avesse incontrato la poesia. Non solo un uomo autoritario e giusto, ma un uomo pieno di quello che i Greci chiamavano fascino: etimologicamente, ciò che dà voglia. Una persona che ha fascino ci dà voglia di essere a nostra volta affascinanti [33]. Incarnando la possibilità di un rapporto esistenziale col sapere, un maestro siffatto ci dà voglia di cambiare, anche noi, a contatto col sapere. Ci apre nuove possibilità di vita. Ma attenzione: una simile esemplarità del maestro non significa che egli sia una specie di modello "chiavi in mano", che è sufficiente imitare, e ancor meno che sia un esempio in senso morale. Semplicemente, per ciò che egli rivela, nel suo insegnamento, circa il modo in cui il suo sapere gli permette di vivere l'intensità della sua esistenza, egli suscita nell'allievo il desiderio, non di imitarlo, ma di tentare anche lui, a modo suo, di svilupparsi nel contatto col sapere, cioè di vivere la propria cultura, e non di possederla semplicemente come un bagaglio o un "vestito borghese" [34].
All'autorità del maestro, che impone la disciplina e la rimozione delle pulsioni, va quindi aggiunto il fascino. L'autorità del maestro impone alla nostra vita di non esprimersi nella sua forma naturale. Il suo fascino, con la sua capacità di "dar voglia", le propone di esprimersi in un'altra forma: quella del desiderio di sapere. Ed esso opera con tanta più efficacia in quanto il desiderio umano è mimetico [35]. Noi desideriamo sempre ciò che l'altro desidera. Il desiderio di conoscenza del maestro, come pure quello dei compagni di classe, va a nutrire quello dell'allievo. E questa vita in fase nascente, sorgiva e pulsionale, che è la sua quando entra nella scuola, potrà così trasformarsi in curiosità intellettuale. A questo punto, ciò che il maestro trasmette insieme al sapere è la gioia che lo accompagna, e che forse conferisce all'oggetto della conoscenza proprio ciò che gli mancava per essere veramente attraente [36], per attirare su di sé l'energia libidica.
La scuola, quindi, non ci insegna a domare la nostra aggressività, a spegnere la nostra libìdo o a "soffocare" l'animale che è in noi, ma ad utilizzare queste energie al servizio del nostro nuovo interesse per le cose dello spirito. Affinché ciò accada, occorre che le nostre emozioni e pulsioni, inizialmente censurate, siano poi davvero capaci di una simile metamorfosi. Ora, i moti dello spirito umano, al contrario degli istinti animali, sono appunto definiti dalla possibilità di questa trasformazione [37]. Questa è una delle grandi scoperte di Freud. L'istinto sessuale di un mammifero non umano non può essere soddisfatto se non sessualmente. L'istinto sessuale o aggressivo di un umano può essere soddisfatto in modi che non sono sessuali o aggressivi: intellettualmente, esteticamente... La sublimazione designa così, in Freud, la trasformazione di un'energia sessuale o aggressiva rimossa in piacere estetico, in energia creativa o in interesse intellettuale [38].
Pensiamo ora a tutti quei bambini turbolenti che arrivano a scuola, si siedono, e svegliano a poco a poco la loro mente al piacere di sapere... Come non vedere che è sempre la stessa vita, che però si esprime in un'altra forma?
Il rapporto fra questi desideri proibiti e il desiderio di sapere non è, dunque, un rapporto meccanico. Non si tratta di scartare la vita cattiva affinché possa crescere quella buona. Dato che la vita è una, ma suscettibile di metamorfosi, quel rapporto può essere meglio raffigurato con una metafora chimica: ciò che è vietato si trasforma in desiderio di sapere perché gli istinti censurati hanno la capacità di cambiar forma, di mutarsi in curiosità intellettuale allo stesso modo in cui l'acqua si muta in gas. L'aggressività, la sessualità, la possessività rimosse si convertono in energia che alimenta il desiderio di sapere. L'acqua portata ad ebollizione si trasforma in gas, ma resta sempre H2O. Il ragazzino rissoso, di cui la maestra ha destato l'intelligenza, si siede e alza la mano per fare una domanda; ma quella che pulsa in lui è sempre la sua vita.
Quella che oggi in Francia viene chiamata Educazione Nazionale, ieri si chiamava Pubblica Istruzione. In effetti la scuola educa e istruisce, ma in due sensi che vanno ora ridefiniti:
Essa educa (ex-ducere: condurre fuori), conduce il desiderio fuori dalla sua destinazione iniziale (sessuale, aggressiva...) e verso una destinazione nuova: il sapere.
Essa inoltre istruisce (in-struere, costruire l'interno), cioè costruisce in fondo al nostro corpo la possibilità di un desiderio che si trasforma; non una ragione che trionfa sul desiderio, ma il desiderio che si fa una ragione.
Andare a scuola, imparare a pensare, vuol dire imparare la possibilità di questa metamorfosi della nostra libìdo. "Può far meglio", si legge spesso nei giudizi scolastici.
A questo punto si dovrebbe intendere: Può fare del suo desiderio qualcosa di meglio.
La scuola deve insegnarci a desiderare il sapere. Senza questo desiderio di sapere non sopporteremmo la violenza della disciplina e non otterremmo il riconoscimento che cerchiamo nella scuola.
Idealismo fuori luogo? "Non è col desiderio di sapere che si trova lavoro o si formano i cittadini", brontoleranno tutti quelli che preferiscono lasciare il desiderio di sapere ai grandi licei parigini e i corsi di competenze tecniche al resto della Francia. Ma le cose umane sono un po' più complesse: spesso raggiungiamo certi obiettivi solo se ne inseguiamo prima certi altri. La scuola preparerebbe meglio alla vita e alla cittadinanza attiva se non rinunciasse così spesso a far nascere il desiderio di sapere.
Basta salire su un treno in agosto per constatare la fragilità di questo desiderio. Durante il viaggio, la gente d'un tratto ha tempo per la lettura e la cultura, ma sulle ginocchia di quelli che leggono vediamo soprattutto riviste illustrate. Tutti quei "contenuti" serviranno probabilmente a distrarli, ma non cambieranno in nulla la loro vita, le loro idee o i loro sentimenti.
La scuola non ci insegna in primo luogo conoscenze – per questo basterebbero i manuali.
Non ci insegna in primo luogo a vivere – ci penserà benissimo la vita stessa.
Ma deve insegnarci la complicità fra il sapere e la vita.

 

NOTE

1 Nonostante il "valzer dei ministri" ad essa preposti, questi tre obiettivi si ritrovano sempre nelle direttive ufficiali.
2 Quest'idea è presente sia nel Trattato di pedagogia che nelle Riflessioni sull'educazione. La lettura di queste brevi operette kantiane, e quella dei suoi vari opuscoli (Progetto di pace perpetua, Idea per una Storia scritta da una prospettiva cosmopolita) rappresenta una possibile introduzione a questo difficile autore; lo stesso dicasi della seconda prefazione alla Critica della ragion pura.
3 Una delle grandi scoperte di Freud, che ebbe un ruolo centrale nello scandalo suscitato dalle sue opere all'inizio del XX secolo, è quella dell'esistenza di pulsioni sessuali nel bambino piccolo.
4 Per il figlio unico, la questione dell'uguaglianza non ha senso. Ma neppure ne ha all'interno di un gruppo di fratelli, giacché qui il bambino si trova di fronte ad un'uguaglianza impossibile: è noto fino a che punto il posto occupato nel gruppo dei fratelli determini la vita psichica di un individuo.
5 È l'autorità del maestro, e per suo tramite quella dello Stato che impone la disciplina, a dar corpo al valore repubblicano dell'uguaglianza. Oggi, in certi quartieri, gli insegnanti sono disprezzati nella stessa misura in cui lo Stato è delegittimato. Attraverso di loro si insulta lo Stato, e quando, come è accaduto in Francia, un professore viene accoltellato da uno dei suoi "allievi", è chiaramente l'autorità dello Stato ad essere messa in pericolo. Se, al contrario, l'istituzione è rispettata, l'insegnante non ha bisogno di ostentare autorità. Il fatto che oggi si assista ad un certo riflusso, non di autorità, ma di autoritarismo (bocciature, punizioni, presenza della polizia nelle scuole...) rivela dunque molto più la debolezza dell'istituzione scolastica che non un'ipotetica ripresa di controllo.
6 Questa critica di una concezione immatura della libertà è sviluppata da Platone nella Repubblica, attraverso la critica della "licenza". I suoi argomenti possono costituire un punto di partenza ideale per riflettere sulla libertà. "Quello che si vuole" può essere una pulsione naturale (bere, avere rapporti sessuali) – e allora la nostra libertà sparisce dietro l'obbedienza al si, cioè al soggetto collettivo, impersonale, della specie umana – oppure un desiderio creato dai tempi (un indumento griffato, una professione della "nuova economia"), e in tal caso la nostra libertà "individuale" si inchina davanti al si di una classe sociale, della società, o della civiltà occidentale...
7 L'ignoranza è evidentemente il terreno di coltura dei dispotismi.
8 Questa scoperta della legge può essere intesa anche in senso morale. Una norma legale è la stessa per tutti, a livello collettivo (città, nazione...). Una norma morale si può definire come una legge che dovrebbe essere la stessa per tutti (se tutti agissero moralmente), ad un livello non più collettivo ma universale (per esempio, considerare l'altro sempre come un fine e mai come un mezzo, come spiega Kant nella Critica della ragion pratica). Forse, allora, la legge dettata dal maestro somiglia a quella che dovrò essere capace di impormi più tardi se vorrò agire moralmente. Se è così, si può dire che la scuola insegni ai bambini, distogliendoli con la disciplina dalla loro impulsività naturale, a coltivare, dentro di sé, il proprio humus morale. E questo humus è la ragione, attraverso cui l'allievo capisce la legittimità di una legge. La scuola, allora, ci istruisce (in-struere: costruire all'interno): essa ci permette di costruire il terreno su cui potrà innalzarsi l'intero edificio della nostra vita di adulti. Che cosa si impara, dunque, a scuola? Che possiamo diventare esseri morali.
9 Rousseau, Emilio, Laterza, 1998.
10 Ecco perché Rousseau svolge una critica della scuola collettiva, e ritiene necessaria, attraverso l'impiego di precettori personali, una certa dolcezza.
11 Non si tratta quindi di un addestramento, cioè di un abitudine imposta al corpo, bensì di una disciplina, imposta al corpo nel momento stesso in cui è giustificata dalla ragione, e può così svegliare la ragione del bambino.
12 E che potrebbe persino distruggere la propria specie; un rischio particolarmente visibile nelle relazioni internazionali, come sottolineava già Kant nel suo Progetto per una pace perpetua.
13 Kant, La pedagogia, La Nuova Italia, 1975.
14 Sono anzi numerosi gli allievi che a scuola, con maestri di questo tipo, sviluppano varie patologie che sono espressioni di ciò che viene rimosso.
15 Il desiderio si può definire come una tendenza spontanea e cosciente verso un oggetto, come un movimento dell'essere verso qualcosa che gli manca.
16 Al contrario di quanto farebbe creder9pt; line-height: 10pt;e il senso ordinario della parola "educazione" o dell'espressione "buona educazione", la scuola non deve inculcarci valori sociali o morali (ruolo che spetta piuttosto alla famiglia), ma insegnarci ciò di cui ha bisogno, per esprimersi, il nostro valore individuale.
17 La filosofia di Sartre è in gran parte ispirata a quella di Hegel.
18 Sartre, L'esistenzialismo è un umanismo.
19 Quanto agli altri, quelli che non l'hanno ottenuto, rimarranno nel chiuso ambito delle loro certezze o dei loro dubbi soggettivi, condannati, anche in mezzo alle gioie della loro esistenza, al fardello di una mancanza essenziale, di cui soffriranno per tutta la vita.
20 Questo bisogno non va inteso come paragonabile a quello di bere o di dormire. Però Hegel mostra che, per una coscienza umana, esso è un bisogno imperioso, che, se non soddisfatto, lascia la coscienza in uno stato di carenza che può rivelarsi mortale. Parlare di bisogno è quindi legittimo. Ecco già un invito a superare la posizione dualista: com'è possibile continuare a separare il corpo e lo spirito quando le attività intellettuali partecipano alla soddisfazione di un bisogno di riconoscimento?
21 Come indica la proliferazione dei diplomi professionali e tecnologici (che si traduce, in Francia, negli indirizzi del triennio finale delle superiori verso i diplomi in meccanica, idraulica, ecc., o nei diplomi tecnologici tipo STT, STI, SMS, che sono attualmente la metà dei diplomi rilasciati a livello nazionale).
22 L'idea che a scuola l'allievo apprenda delle competenze lavorative può quindi finire per confinarlo su una sola strada, e ridurre la scuola a semplice anticamera dell'impresa. Questa nostra diffidenza è del resto corroborata dall'esplosione del gergo manageriale in tutti i nuovi programmi, non esclusi quelli umanistici.
23 Ma per capire la natura di questo rapporto fra il sapere e la vita bisogna anzitutto chiedersi che cos'è la conoscenza, e per far questo bisogna lottare contro gli ostacoli posti da varie espressioni del linguaggio corrente. Si parla per esempio di "bagaglio culturale", come se la conoscenza fosse qualcosa che trasportiamo, e che ci pesa, e non, com'è invece, proprio ciò che ci trasporta. Si parla anche di "cultura generale", come se la cultura non fosse sempre particolare nei suoi effetti su un'esistenza che è essa stessa particolare.
24 Nella Seconda considerazione inattuale, dall'esplicito sottotitolo "Sull'utilità e il danno della storia per la vita".
25 Illanguidendosi nella venerazione del passato, il contemporaneo di Nietzsche appagava, con la propria attività intellettuale, un istinto profondo che era in realtà la paura — paura dell'ignoto, paura del nuovo, e quindi della vita.
26 Nietzsche, Considerazioni inattuali, Einaudi, 1981.
27 Le loro conoscenze hanno assecondato in questo caso non l'istinto della paura, ma un altro istinto, che Nietzsche chiama istinto dell'arte, e che si oppone alla paura come la pulsione di vita si oppone alla pulsione di morte.
28 Perdendo di vista la dimensione esistenziale del sapere generalista, e focalizzandosi sulla dimensione professionale delle competenze, la scuola attuale formerà gli esseri acculturati e provvisoriamente specializzati che servono all'economia: questa tesi è stata vivacemente sviluppata in La fabrique du crétin di Jean-Paul Brigheli (editore Jean-Claude Gasewitch), un pamphlet efficace e informato sulla scuola di oggi. Come non notare che la scuola, a forza di volersi attaccare ai cambiamenti della vita attiva (sezioni specializzate, stages in azienda fin dalle scuole medie...) o semplicemente della società (linguaggio demagogico dei professori, impoverimento dei programmi), prepara sempre meno ad affrontarli? Ma attenzione a non fraintendere quel che stiamo dicendo. I percorsi professionali o tecnici sono naturalmente legittimi e spesso efficaci, e possono anche permettere a certi allievi di ottenere, grazie alle relative competenze, quel riconoscimento di cui abbiamo sottolineato l'importanza. Qui vogliamo semplicemente dire che la scuola non può fermarsi a questo, e che anche in quelle sezioni non deve rinunciare a trasmettere le conoscenze generaliste. Gli allievi dei TSTT, per esempio, hanno due ore alla settimana di filosofia o di storia contro nove ore di pratica commerciale, e nei percorsi professionali le conoscenze generaliste sono completamente assenti. Che la scuola formi dei contabili o dei meccanici non vuol dire che debba privarli di ogni insegnamento filosofico o storico.
29 Vedi F. Nietzsche, Così parlò Zarathustra, Adelphi, 2002. Il "coscienzioso", infatti, non sa che la sua conoscenza enciclopedica del cervello della tarantola tradisce in realtà la sua paura dell'ignoto.
30 Che Nietzsche separa in due gruppi: l'istinto della paura e l'istinto dell'arte – una distinzione che preannuncia quella freudiana tra pulsioni di morte e pulsioni di vita.
31 Condizione necessaria, ma non sufficiente. Giacché la disciplina, che proibisce alle pulsioni il loro appagamento naturale, non propone per esse alcuna soddisfazione alternativa. Ecco perché, del resto, viene così spesso rifiutata.
32 Può anche darsi che questo desiderio di riconoscimento oggettivo cresca con l'età. Il ragazzo spesso si compiace di non dover dimostrare nulla. In tal caso la scuola non può essere né il luogo in cui emerge il desiderio di sapere, né, di conseguenza, quello in cui avviene la trasformazione degli istinti rimossi in desiderio di sapere.
33 È la differenza tra fascino e seduzione: la seduzione ci manipola, il fascino ci rende migliori; la seduzione ci svuota, il fascino ci riempie.
34 Nietzsche scrive infatti nella Seconda considerazione inattuale, evocando il rapporto dei Tedeschi col sapere storico, che "la cultura storica e il vestito borghese regnano insieme".
35 È la nozione centrale dell'opera di René Girard (vedi in particolare La violenza e il sacro, Adelphi, 1992), già sviluppata molto più ampiamente da Spinoza, Etica, III, specie quando analizza l'amore e la gioia.
36 Questa gioia, secondo Aristotele, dà perfezione all'oggetto della conoscenza.
37 È una delle principali scoperte di Freud. Vedi l'articolo "Perché la bellezza ci affascina?".
38 Freud ha suggerito più volte questo concetto, senza però svilupparlo. Lo farà per lui Lacan nel suo seminario L'etica della psicoanalisi, interamente dedicato al principio di sublimazione.