Mario Delpiano
(NPG 1994-03-07)
Ci interessiamo dell'animatore del gruppo dei preadolescenti e in particolare del problema della sua formazione.
La prospettiva in cui ci collochiamo ci induce a formulare alcuni interrogativi e individuare alcuni nodi-problema da affrontare. In particolare:
- il primo nodo-problema è quello del modello di formazione che intendiamo assumere; e in conseguenza di ciò l'identificazione del «luogo-contesto» della formazione. È quanto verrà affrontato nella prima parte;
- il secondo nodo-problema è quello del «profilo» dell'animatore dei preadolescenti, cioè la definizione delle competenze d'identità e di ruolo, comunicative e culturali insieme. Si sarebbe forse tentati di rispondere: sono le competenze stesse dell'animatore, punto e basta! Ed allora non ci resterebbe altro che rinviare al progetto formativo dei «quaderni dell'animatore» della rivista, al quale si torna di tanto in tanto. Se questa fosse la risposta, non ci sarebbe più nulla da aggiungere, o si correrebbe il rischio di risultare nient'altro che pessimi ripetitori.
Eppure siamo convinti che anche i destinatari particolari, quali sono i preadolescenti di oggi, abbiano qualcosa da offrire e da sottolineare nella riscrittura del profilo dei loro animatori.
Si tratta dunque di attivare quella fruttuosa circolarità ermeneutica tra situazione nuova da un lato (vissuta come problematizzazione e sfida) e autocomprensione dell'animazione per quanto riguarda la sua identità e funzione culturale dall'altro, per riesprimere, entro una formulazione arricchita dalla novità rappresentata dai destinatari, quanto già altrove e in precedenza è stato codificato su queste pagine.
Il MODELLO FORMATIVO
Il primo interrogativo è dunque il seguente: quale modello di formazione per individuare ed assicurare l'acquisizione delle capacità e competenze fondamentali all'animatore dei preadolescenti?
Abbiamo appena poco sopra fatto cenno al criterio ermeneutico: esso ci permette di ridefinire in situazione, provocati dalla realtà dei preadolescenti di oggi, e dei preadolescenti in gruppo, identità e funzione di un animatore per questa età della vita.
All'interno dell'approccio ermeneutico le cose non sono mai definite una volta per tutte. Attraverso la circolarità ermeneutica si attua uno scambio di dare e ricevere tra autocomprensione e realtà in modo tale che si opera anzitutto una selezione ed una accentuazione del tutto particolare di alcuni elementi (nel nostro caso si tratta di atteggiamenti in quanto competenze relazionali) e si giunge ad una riscrittura del profilo dell'animatore e della sua funzione.
In questa linea la proposta che avanziamo è quella di pensare a capacità e competenze processuali, che si fanno e si ridefiniscono lungo l'arco del fare esperienza di animazione.
Pensiamo ad un profilo di animatore in costruzione, un animatore che è in divenire, in percorso. Non dunque tanto un profilo finale, ma un processo.
Per questo crediamo importante partire da ciò che c'è già, ciò che è acquisito a livello di consapevolezza e di motivazione, per aprire ad una direzione di cambiamento e di consolidamento della capacità di cambiare se stessi.
La processualità dell'itinerario
Questa direzione-traiettoria è già implicitamente contenuta dentro il modello d'identità processuale soggiacente all'itinerario di educazione alla fede.
L'itinerario infatti non è soltanto l'ipotizzare di una direzione di cambiamento, di una maturità pur sempre relativa, solo ed esclusivamente immaginata per il preadolescente; esso vale più e più ancora per l'educatore che cammina in compagnia dei preadolescenti.
Sullo sfondo della processualità formativa sta l'itinerario dunque, con la sua articolazione nelle quattro aree: dalla riscoperta della vita e la passione per essa fino all'identità invocante; dalla rielaborazione dell'identità personale vissuta come invocazione all'incontro liberatore e donatore di senso con il Signore Gesù; dalla ridefinizione dell'identità dentro la compagnia grande dei credenti, fino alla ricomprensione di sé come solidali e decentrati verso l'altro, soggetto di bisogno che interpella, in un clima di festa e di impegno operoso.
Siamo consapevoli che è proprio all'interno di questa identità processuale e sempre risignificantesi lungo il percorso delle quattro aree, che può essere ripensata e scandita, quasi in parallelo e in consonanza con quella dei preadolescenti, la formazione dei loro animatori.
E questo proprio in ragione del fatto che l'esperienza educativa di comunicazione di e attorno alla vita, costituisce il luogo e la risorsa prioritaria che produce il cambiamento: del duplice cambiamento, quello che rappresenta la crescita in responsabilità e libertà dei ragazzi e delle ragazze preadolescenti, e quell'altro evento di cambiamento profondo che è rappresentato dalla maturazione in responsabilità e competenza educativa dell'educatore.
FORMAZIONE IN CONTESTO
Una delle competenze fondamentali da far acquisire all'animatore oggi è quella di saper operare «in contesto», con una soggettività che non sia solo più singolare, e con una progettualità che non sia solo più quella dell'animatore ma di una comunità educativa.
Il problema della competenza educativa non è più soltanto allora questione di competenza verso singoli e verso un piccolo gruppo; esso diviene un problema di competenza di contesto, che si riferisce alla formazione della sensibilità e della capacità educativa della comunità tutta, che sul territorio si ripensa come educativa.
Tutto ciò ha una ricaduta immediata sul modo di pensare e ridefinire il profilo e il processo di formazione dell'animatore.
La coscienza di essere operatori in contesto implica dunque anche un modo di vivere se stesso da parte dell'animatore come operatore di contesto, e operatore di comunità in particolare; coscienza questa che deve tradursi in competenza espressa in termini di senso di appartenenza e capacità di partecipazione.
Appartenenza e partecipazione che si riferiranno:
- alla «comunità educativa territoriale», in qualità di soggetti inseriti nel reticolo di proposte educative convergenti verso un progetto da condividere. Da qui l'importanza di acquisire la capacità di creare connessioni e di operare in rete per costruire la comunità educativa non solo nell'ambiente cosiddetto educativo, ma anche sul territorio;
- alla «comunità ecclesiale» in quanto espressione di chiesa e della sua intenzionalità evangelizzatrice, di certo non avulsa o disincarnata dalla comunità educativa territoriale, bensì presente e solidale con l'impegno educativo verso le nuove generazioni.
L'indicazione di queste due direzioni di «contesto» comporta tutta una serie di competenze in termini di solidarietà e di partecipazione che si aprono ad ulteriori esplicitazioni.
Esse indicano anche le risorse formative e il modo di organizzarle ed articolarle per attivare dei processi formativi significativi. Esse indicano insieme, oltre che il contesto, anche un metodo. La coscienza di operare in contesto implica oggi la relativizzazione prima e il superamento poi di quella figura di animatore dei preadolescenti quale leader carismatico, mago e stregone, trascinatore affascinante; sono figure tutte che oggi, reclutate soprattutto tra gli animatori-adolescenti dell'ambiente ecclesiale, sembrano riscuotere tanto successo agli occhi dei preadolescenti. L'adolescente animatore (figura di ripiego in tanti ambiti di volontariato educativo ecclesiale, affiorata spesso per carenza o eccessivo ricambio degli animatori) vicinissimo in età, quando è capace assurge spesso agli occhi dei preadolescenti a modello assoluto e totalizzante, vissuto come alternativo a figure educative, «vicino» eppure «elevato» al contempo; quasi una figura di cui vanno affannosamente alla ricerca, un «io ideale esterno», un alter ego alleato, interiorizzato poi senza alcuna capacità critica e distanziamento.
È anche per superare la ricaduta in questo rischio ricorrente che si richiede una curvatura del profilo dell'animatore nella direzione di «colui che sa operare in sistema», la cui competenza sia quella di saper fare insieme, in rete con altre figure.
APPRENDERE DALL'ESPERIENZA IN GRUPPO CON I PREADOLESCENTI
L'animatore dei preadolescenti non è un soggetto bell'e formato una volta per tutte. Né realisticamente immaginiamo nella comunità ecclesiale la divisione dei tempi, tra tempi di formazione e tempi di pratica educativa. Pensiamo piuttosto alla compresenza di questi due momenti nell'unica esperienza di elaborazione e di consolidamento dell'identità del giovane animatore.
Così come non pensiamo che la fase della maturità costituisca la stabilizzazione definitiva di un'identità ritagliatasi una volta per tutte. L'animatore, come qualsiasi adulto, è anch'egli un soggetto che in continuazione rivede, riformula e ricostruisce la propria identità, anche se egli, in quanto giovane, vive soprattutto in maniera appassionata, per la prima volta forse, il processo creativo dell'autodefinizione di sé nel confronto conflittuale e creativo con la differenza propria e altrui.
Egli vive dunque anche l'esperienza della prassi di animazione con il gruppo dei preadolescenti come luogo della propria crescita personale; in esso si confronta con le sfide alla rielaborazione dell'identità personale, culturale e sociale che provengono da tale esperienza privilegiata di rapporti con la differenza dell'altro e della comunicazione con lui.
Così la prassi di animazione del gruppo diviene per l'animatore dei preadolescenti luogo privilegiato della propria autoformazione. Attraverso il suo fare esperienza di un ruolo e di una funzione egli conosce, sperimenta, verifica se stesso in azione, si coglie rispecchiato dal gruppo che anima, si cimenta nella capacità comunicativa e vive un'esperienza intensa di scambio simbolico nella reciprocità, di dare e di ricevere, di formare e di essere formato, di sollecitare al cambiamento e/o consolidamento e al contempo di ricevere richieste di cambiamento e/o consolidamento di sé.
L'esperienza dell'animazione del gruppo si rivela allora un campo privilegiato per la rielaborazione dell'identità personale, non solo di qualcosa di settoriale e di specifico, proprio perché costituisce un campo relazionale provocante e stimolante al contempo. Essa si rivela anche il luogo dove verificare e sperimentare la propria fede, perché intorno ad essa dal gruppo egli viene coinvolto e sfidato.
Cosicché l'esperienza di animazione diviene un'area dalla quale affiora in forma privilegiata la coscienza del bisogno formativo.
Nel «gruppo degli animatori»
Esperienza, pratica di animazione, impegno all'autoformazione, non bastano per assicurare un vero e proprio processo di formazione dell'animatore.
Occorre come una cassa di risonanza, o, se si vuole, una «camera di espansione», dove l'esperienza praticata (livello ancora più dell'attività che del fare esperienza, del fare più che del vivere) possa essere raccontata, passata alla moviola, analizzata e reinterpretata criticamente, e ulteriormente elaborata attraverso categorie e competenze, anche tecniche e specifiche, che la qualifichino sempre più come «esperienza educativa».
Per questo ci appare indispensabile come cassa di risonanza un contesto interpersonale che assicuri:
1.un certo qual «distanziamento» dal proprio gruppo di animazione e dall'immediatezza del fare;
2.una espansione, dilatazione ed approfondimento dell'esperienza stessa attraverso la mediazione linguistico-simbolica dei diversi linguaggi;
3. l'offerta di alcuni filtri e modelli che assicurino la lettura critica e i diversi livelli di interpretazione di un vissuto così ricco e dirompente quale l'animazione.
Per assicurare tutto ciò conveniamo nel riconoscere per la formazione dell'animatore il «gruppo degli animatori» come particolare spazio-contesto in grado di assicurare il vero fare esperienza e l'apprendere a cambiare per continuare a vivere.
Ma l'animatore dei preadolescenti è solitamente un giovane (più spesso un adolescente ancora sovraccarico di compiti d'identità da elaborare) che, oltre a gestire la funzione e il ruolo educativo e perciò oltre a far parte del gruppo degli animatori, vive anche appartenenze in altri gruppi giovanili e altre realtà: il gruppo dei giovani del proprio oratorio e della comunità locale, o quello di una qualche tradizione associativa.
Come articolare e contemperare tutte queste appartenenze? Come articolare in particolare l'appartenenza al gruppo degli animatori e quella al gruppo dei coetanei di un ambiente educativo ecclesiale?
Circolano oggi modelli molto diversificati: uno, per esempio, è quello della duplice appartenenza: appartenenza al gruppo giovanile di base (gruppo di formazione) e al gruppo di settore (formazione al servizio). Altri modelli invece tendono ad assolutizzare il gruppo degli animatori fino a renderlo totalizzante e a porlo come alternativo a qualsiasi altro gruppo giovanile di formazione.
Noi immaginiamo un modello di appartenenza a cerchi concentrici; né un'unica appartenenza totalizzante, e neppure il frantumarsi in tante appartenenze settorializzate che non farebbero che accrescere la già consistente frammentazione dell'identità giovanile. Il progetto di ridefinizione del giovane cristiano è un compito col quale si cimenta anche il gruppo degli animatori.
Esso però cerca di realizzarlo con gli strumenti tipici dell'esperienza educativa; in essa vi riconosce un tesoro prezioso da custodire e da moltiplicare, ma soprattutto da offrire quale contributo specifico nell'unico grande cammino di ricerca e costruzione dell'identità credente, che è il cammino di tutta la comunità giovanile, ma anche di tutta la comunità cristiana.
AL CENTRO LE COMPETENZE D'IDENTITÀ
Quando ci si sforza di elencare ed analizzare in profondità le competenze per il servizio di animazione con i preadolescenti, ci si accorge immediatamente che esse incrociano le competenze d'identità: sia che ci si riferisca alla componente personale-esistenziale dell'identità del soggetto, che rappresenta poi la sintesi di tutte le altre, sia che ci si riferisca all'identità sociale, a quella culturale, o infine alla sua risignificazione credente ed evangelizzatrice.
Ci pare di poter affermare che l'esperienza del servizio educativo venga a svolgere una funzione di stimolo alla riformulazione delle stesse competenze d'identità del soggetto.
Questo in particolare significa che: - la «passione per la relazione educativa» con i preadolescenti (una passione che scommette sulla ricostruzione di una comunicazione vitale oggi largamente disturbata) si configura come il modo concreto attraverso cui può essere vissuta nel quotidiano (la trama delle relazioni con gli altri) la «passione per la vita» che qualifica l'identità giovanile, cioè di un soggetto che ama la vita fino al punto di fare propria la grande causa della vita per tutti a cominciare da chi della vita ne è espropriato, e così ricondurre in unità di senso la propria frammentazione interiore.
Il rapporto tra passione educativa e amore alla vita è segnato dalla reciproca circolarità. Per cui vale anche che:
- la stessa passione per la vita e il sogno-progetto per la vita per ciascuno trova alimento, sostegno, ragioni e motivi nuovi per alimentarsi ed espandersi proprio attraverso la pratica quotidiana della passione educativa nell'animazione.
L'esperienza della comunicazione e in particolare della relazione educativa viene così a toccare il cuore dell'identità e della spiritualità dell'animatore.
Il cuore della figura dell'animatore: la «competenza educativa»
Richiamo due dati problematici provenienti dall'esperienza che i preadolescenti vivono: essi possono servirci per introdurre questo punto centrale della formazione:
- una parte notevole dei preadolescenti non ha esperienza di gruppo... se non del gruppo classe, un gruppo dunque a prevalenza di tipo secondario, centrato sul compito, in cui la figura dell'educatore è in genere tutta schiacciata sul ruolo dell'insegnante;
- nella relazione ragazzo-adulto tende spesso a prevalere rispetto al preadolescente la posizione di potere dell'educatore; la competenza di ruolo con i preadolescenti sembra essere la competenza che paga meglio in termini di efficienza e di immediatezza.
In tale contesto l'adulto esprime la sua competenza attraverso il ruolo istituzionalmente definito, e la rappresentazione che il ragazzo ha dell'adulto non si sporge molto al di là di detto ruolo.
La trasposizione acritica di questi dati nel nostro contesto può provocare una grave distorsione nel pensare la stessa formazione dell'animatore: la accentuazione unilaterale del problema della competenza di ruolo quale competenza tecnica.
Alla tendenza oggi in atto di ridurre il problema della formazione dell'animatore ai ruoli di competenza tecnica, vogliamo invece opporre una controtendenza: ritornare alla figura dell'animatore che esprime la sua competenza educativa anzitutto come «capacità di incontro» con i preadolescenti, di dare un senso alla sua presenza in mezzo a loro.
Per questo è importante puntare al cuore della funzione e della figura dell'animatore dei preadolescenti.
Essa consiste anzitutto e prioritariamente nel recuperare l'incandescenza della relazione educativa; la capacità della relazione con l'altro nella diversità, l'atteggiamento di chi colloca la vita dell'altro al centro deve assolutamente prevalere su quello che oggi invece sembra essere la tendenza prevalente nella preoccupazione formativa: la ricerca dell'efficienza e del tecnicismo (il mito delle competenze tecniche) o anche la preoccupazione per i contenuti da trasmettere e del modo di trasmetterli.
Al cuore della competenza educativa: questione di identità
La relazione educativa tocca invece l'identità in quanto apertura della soggettività «verso l'altro» e «verso l'oltre»; questa ulteriorità è il futuro, e dunque, proprio per questo, le nuove generazioni rappresentano questa alterità. Si tratta di una identità sbilanciata fuori di se stessa, protesa alla comunicazione vitale, «un'identità decentrata» sull'altro da incontrare, lasciandosi ospitare nel suo mondo, e al contempo capaci di ospitarlo nel proprio.
Il problema della formazione alla «competenza educativa» è allora anzitutto un problema di formazione dell'identità: una identità che è prima e oltre, che è dentro e attraversa la competenza educativa stessa, anche se questa si traduce poi anche in competenza di ruolo, di funzione, in capacità operativa.
Gli animatori dei preadolescenti, soprattutto i giovanissimi ancora in età adolescenziale, proprio per il processo ancora in atto di prima elaborazione di un'identità personale consapevole e autonoma, possono trovarsi spesso, nell'animazione del gruppo, facilmente schiacciati e travolti dalla funzione e dal ruolo. Sta qui forse, crediamo, la ragione di tanti abbandoni precoci dell'esperienza di animazione e dell'alto livello di ricambio degli animatori dei preadolescenti.
Se le cose stanno così, la comunità ecclesiale non corre allora il rischio di trovarsi a dover mettere in sala di attesa i tanti giovanissimi adolescenti animatori che si tuffano nel servizio e nell'avventura dell'animazione con i preadolescenti, mentre rimane per essi ancora in gran parte da assicurare il compito di elaborazione dell'identità personale?
Il modello ermeneutico ci permette di intravvedere una via di composizione: il problema va risolto non tanto nella direzione di una distinzione tra un prima, tempo della formazione, e un dopo, tempo del servizio; si può prospettare l'attivazione di una circolarità di rapporto in cui identità e competenza educativa si modellano reciprocamente e si richiamano a vicenda.
In tal senso la domanda formativa, che tanti giovani volenterosi manifestano per essere animatori di preadolescenti, viene accolta e rielaborata come grande domanda di formazione dell'identità personale, una identità che si traduce anche in competenza relazionale, in capacità di comunicazione culturale, anche professionalizzante.
Una espressione felice è risuonata tra noi: il servizio dell'animatore «dà il la» ad un processo di sintonizzazione ed armonizzazione; esso cioè attiva e sollecita, a livello di consapevolezza e motivazione, verso la rielaborazione critica e matura dell'identità personale del giovane.
In esso l'animatore giovane mette in gioco tutta la propria vita, la sua passione e le ragioni per viverla; quelle almeno che finora è riuscito a darsi e a formulare consapevolmente.
In un certo senso l'esperienza di animazione sollecita il giovane animatore a riscrivere le proprie competenze d'identità dalla parte dei destinatari, cioè «dalla parte dell'altro e della restituzione all'altro» di quello che ciascuno sta vivendo e ha già conquistato come verità intorno alla vita propria e di tutti.
Il PESO DEI DESTINATARI PREADOLESCENTI NELLA RIDEFINIZIONE DELLE COMPETENZE
Ci stiamo interrogando sulle competenze d'identità e su quelle specifiche educativo-relazionali che fanno dell'animatore dei preadolescenti un buon servitore della comunicazione educativa dentro il gruppo.
Crediamo che non sia irrilevante il fatto che l'animatore formi la propria competenza all'interno della compagnia e in funzione di una presenza con un tipo particolare di destinatari: i preadolescenti appunto.
La domanda che si pone è la seguente: quale peso vengono ad assumere i preadolescenti nella ridefinizione dell'identità e delle competenze dell'animatore, in modo che egli sia abilitato a saper stare con loro e ad incontrarli attraverso l'evento di una comunicazione vitale?
C'entrano o no i destinatari nel processo di ridefinizione delle competenze educative? Qual è il contenuto nuovo che portano? Quale modello d'identità, e di identità credente, dell'educatore sollecitano e provocano a riformulare i preadolescenti di oggi?
I preadolescenti infatti possono condurre «al collasso» e scatenare l'implosione dell'identità dell'educatore, fino a metterla in crisi e a destrutturarla, specie se tutta ben definita; soprattutto quando essa tende a mascherarsi attraverso il ruolo istituzionale. I preadolescenti, proprio per il processo di destrutturazione che li riguarda, possono provocare la crisi prima e anzitutto del ruolo e della funzione educativa dell'animatore; e spesso con essa ne viene travolta anche l'identità. La prassi quotidiana di animazione con i preadolescenti può provocare una crisi dell'educatore nella ridefinizione della propria identità di «uomo adulto», con una storia di cui si è riappropriato, perché essa viene a toccare e far riemergere un frammento di storia personale non elaborata, «quel preadolescente nascosto» che ogni adulto si porta dentro. E ciò soprattutto per educatori la cui preadolescenza è stata assai distante e differente rispetto a quella attuale.
L'esperienza educativa con i preadolescenti può in certi casi essere vissuta come spinta alla regressione, ad una decostruzione personale dell'identità, come molla di trasgressione e di irresponsabilità. Per questo essa necessita di essere rielaborata e compresa in profondità, e ricuperarne in talo modo tutte le valenze liberatrici e ricostruttrici.
Il contatto e l'incontro con i preadolescenti apre l'adulto alla possibilità di riscoprire, quasi «il ritorno di un rimosso», una stagione passata della propria vita, in molti casi assai poco vissuta. È l'offrirsi all'educatore di una occasione e possibilità nuova: il ricupero di una parte della propria identità, di un pezzo di storia personale. Tutti questi elementi possono rivelarsi costitutivi di un'identità dell'animatore segnata da una qualità nuova.
L'incontro con i preadolescenti richiede dunque l'elaborazione e la rielaborazione della propria preadolescenza, soprattutto di quella parte non elaborata. Ma richiede anche la capacità di averla accolta, valorizzata nelle sue risorse esperienziali e linguistiche proprie, e ridimensionata; di aver superato le differenti ambivalenze che segnano questa età e che devono essere potute esplodere nella adolescenza successiva e dissolte.
Alcune competenze specifiche dell'animatore dei preadolescenti
Fare i conti con i destinatari implica anche che vengano delineate alcune competenze specifiche dell'animatore in quanto educatore di preadolescenti. Ne abbiamo indicato alcune che ci sembrano fondamentali:
- la capacità di rispecchiare (di «saper fare da specchio» senza eccessive distorsioni) in modo empatico l'altro, il preadolescente, che cambia e cerca disperatamente di riconoscersi e comprendersi. Questa capacità di rispecchiare, e di farlo in maniera positiva e simpatica, ma anche realistica, richiede la neutralizzazione di una serie di «filtri-barriera» che potrebbero falsificare l'immagine dell'altro da rispecchiare;
- il saper «fare tifo» per il soggetto nuovo che sta nascendo; la capacità di entusiasmarsi e valorizzare la nuova dimensione vitale che il preadolescente rivela; recepire, potenziare, apprezzare, sostenere il «nuovo che nasce».
Ma come è possibile far tutto questo da parte dell'animatore, se egli non guarda con simpatia e comprensione la propria preadolescenza passata e il preadolescente che c'è ancora vivo in lui? Occorrerà saper ricuperare il positivo del proprio vissuto, per essere in grado di cercare e riconoscere il positivo che c'è nell'altro;
- la capacità di porsi come «figura significativa» (un modello?) che il preadolescente comincia ad apprezzare per delle competenze certamente pratico- operative, ma soprattutto per quelle affettivo-relazionali ed esistenziali; una figura che possa essere percepita come vicina, dunque raggiungibile, e al contempo affascinante e dunque che sollecita a fare in maniera identificatoria; essa infatti anticipa in sé alcune di quelle competenze che il preadolescente stesso va cercando di acquisire;
- l'elaborazione del limite, oggettivo e soggettivo, la rinuncia e il rifiuto di addossarsi le proiezioni dell'altro. Senso del limite significa anche capacità di relativizzare e ridimensionare la propria figura e di rinviare ad un sogno-progetto più grande, che affascina e stupisce, ma che tutti misura e giudica.
Contro l'illusione di onnipotenza
Il rischio dell'animatore dei preadolescenti è quello di venire vissuto come «un dio» per il preadolescente, di assurgere ad idolo-campione assoluto, figura idealizzata di onnipotenza, perché l'animatore appare a ragazzi e ragazze come colui che può tutto, sa tutto, è capace di tutto. E attraverso di lui il preadolescente coltiva l'illusione di raggiungere il proprio sogno dell'onnipotenza soggettiva.
L'animatore deve essere ben attento a scrollarsi di dosso questa proiezione. Per smascherare i sogni di onnipotenza, bisogna che egli sappia relativizzare, e perciò ridimensionare, le proprie capacità. Un modo molto quotidiano consiste, per portare un esempio, quello di aprire i soggetti alla scoperta e all'incontro di con altre figure di educatori, di far vedere la connessione del proprio intervento con persone adulte di altri contesti che operano nella vita quotidiana e nell'ambiente educativo.
In tal senso è davvero un rischio reale la figura dell'animatore «che sa fare tutto da solo».
Un buon animatore è quello che sa decentrarsi anche in riferimento al progetto e a degli ideali-valori, a delle memorie: l'animatore ha la consapevolezza di servire qualcosa più grande di lui e di tutti; questo qualcosa è nient'altro che la vita, con il mistero che essa si porta, con le sue ragioni e la sua «storia a più voci». L'animatore non riduce mai il suo intervento a solo o a semplice monologo.
LA SPIRITUALITÀ DELL'ANIMATORE: UNA COMPETENZA ESISTENZIALE
L'animatore gestisce e assicura una funzione per la vita. Egli si autocomprende al servizio di essa.
È uno che si sforza di mettere la vita, quella di tutti a partire da chi ne ha di meno, al centro, perché davvero sia abbondante per tutti.
Per questo è attento a collocare «tutta la vita in tutte le situazioni» al centro. E questo lo fa attraverso l'impegno e la competenza ad assicurare un circuito di comunicazione della vita e sulla vita tra i soggetti, arricchito proprio dal loro giocarsi nella differenza e nell'alterità.
Quanto detto ci spinge ad individuare nella relazione educativa centrata sulla vita dell'altro, il tema generatore e il nucleo di una spiritualità.
L'esperienza di animazione, mentre sollecita e favorisce una risignificazione del processo formativo e autoformativo, si prefigura anche come ricaduta positiva e creativa su tutti gli ambiti di elaborazione dell'identità dell'animatore.
Si tratta di una competenza esistenziale che coinvolge anche «tutto il resto della vita dell'animatore», anche quegli ambiti che, immediatamente, non sembrerebbero aver nulla a che fare con la relazione educativa col gruppo di animazione.
Con ciò intendiamo idealmente collegarci col filone di riflessione sull'identità e la spiritualità dell'animatore che NPG ha sviluppato in questi anni.
Quello che a questo punto ci sta a cuore è invece sviluppare il tema generatore che abbiamo individuato.
Il recupero alla consapevolezza della propria identità di «educatore», cioè di colui che vive e apprende la responsabilità sulla vita verso le nuove generazioni, ci sembra possa divenire il «nucleo portante e centrale» di ogni spiritualità giovanile che matura verso una consapevolezza di fede adulta.
Infatti ci chiediamo: si dà una identità matura, anche nella fede, che non viva la relazione educativa? È immaginabile un adulto che non senta sulla propria pelle la responsabilità verso il futuro, vissuta come responsabilità di attivare una comunicazione con le nuove generazioni, con «quegli altri» che vengono dopo di lui nel grande circuito della vita scandito dal tempo, per consegnare loro, come il segreto più prezioso, le ragioni che aiutano a vivere e a sperare?
Ci piace utilizzare questo tema generatore quale modo interessante di ripensare il cuore della spiritualità-identità giovanile, ma anche e soprattutto quello dell'identità dell'adulto nella fede.
In questo senso essere educatori e vivere come educatori non è anzitutto «svolgere una determinata attività educativa»; è invece vivere l'imperativo e la competenza di saper stare e consolidare la relazione con le giovani generazioni.
È un modo di vivere la propria identità che viene prima e anzitutto vissuto, anche se spesso non tematizzato; ma che può e deve essere riconquistato alla consapevolezza soggettiva all'adulto.
È un modo di dire la responsabilità dell'adulto, e dell'adulto nella fede, verso le nuove generazioni e dunque verso il futuro della vita.
Due sono le competenze da acquisire che intendiamo richiamare sulla spiritualità:
- la competenza nella «lettura in profondità» (dalla parte del mistero che si racconta) dell'esperienza della propria vita, e di vita di animatore in particolare; una lettura articolata in progressione, quale le quattro aree dell'itinerario indicano;
- la capacità di incontrare nella fede il Signore Gesù nell'esperienza di poterlo raccontare ai ragazzi, perché anch'essi lo conoscano e possano realizzare l'incontro con Lui come il grande Amico della vita e Signore di essa; un modo di riconoscerlo accogliendo la vita che si dice e prende volto nei preadolescenti; e tutto ciò come modo quotodiano di vivere la sequela del Signore Gesù.
Per concludere: un punto di partenza
Ben al di là del reclutamento per cooptazione dall'alto, molto più spesso alla radice della decisione di fare l'animatore, nei giovani di oggi c'è anzitutto un'intuizione, uno slancio generoso, una sensibilità verso un'esperienza che appare come significativa anche all'interno del processo di elaborazione della loro identità.
È a partire da questi «punti forza» minimali che, crediamo, occorre prendere le mosse per individuare e identificare una domanda di formazione e avviare un processo di rimotivazione e di approfondimento di quel che si fa e si dichiara disposti a fare.
La direzione verso l'impegno formativo ci sembra sottolineata da quello che potrebbe figurare come un motto: «dal fare al motivare e al qualificare il fare».
