Erranti nel web. Preadolescenti e nuovi media

In cammino con i ragazzi /10

Alessandra Augelli

(NPG 2013-02-54)

Autobus pieno nell’ora di punta. Un’immagine balza ai miei occhi: una ragazzina di circa 14 anni tiene per mano il suo fratellino; nell’altra mano il bambino ha il suo «mostriciattolo» preferito, mentre sua sorella il cellulare con cover supercolorata. La scena mi fa sorridere. Alzo lo sguardo e lo dirigo verso tutti gli altri presenti e noto che la quasi totalità di loro ha un cellulare tra le mani o un’i-pod negli orecchi o un tablet sulle gambe con cui chatta con gli amici. Si sollevano una serie di domande, utili per far breccia a quel percorso di ricerca di senso quanto mai urgente e necessario di fronte a tali paesaggi sociali.
A quali bisogni rispondono oggi gli strumenti tecnologici? Cosa in essi i preadolescenti vi trovano e quale significato vi attribuiscono? Esistono differenze generazionali nell’uso dei nuovi media? In che modo far sì che nei momenti delicati di passaggio e di crescita questi «spazi» si arricchiscano di dimensioni formative?
Se, infatti, si è concordi sul ritenere non solo i nuovi media una serie di strumenti e «arnesi» di tecnologia avanzata, ma veri dispositivi che trasformano il modo di entrare in relazione con se stessi e con gli altri, di elaborare conoscenze e di fare esperienza, «la strategia che dobbiamo adottare nel nostro corpo a corpo coi dispositivi non può essere semplice. Poiché si tratta di liberare ciò che è stato catturato e separato attraverso i dispositivi per restituirlo a un possibile posto comune».
Gli studi e le ricerche della Media Education si estendono e offrono preziosi contributi, accogliendo le sfide che le nuove tecnologie e la comunicazione mediatica pongono alle diverse figure educative, interpellando non solo da un punto di vista alfabetico e metodologico, ma anche da un punto di vista critico. «Conoscere l’umano è – dice Morin – innanzi tutto situarlo nell’universo, non toglierlo da esso». Le riflessioni pedagogiche e le pratiche educative sono chiamate oggi a formare dei buoni naviganti, capaci di leggere i segnali di cambiamento, di costruirsi bussole efficaci, di impiegare il vento a favore, nutrendo la consapevolezza della propria destinazione. Ciò implica la capacità di non sottrarre i più giovani al confronto con la realtà, accettando alle volte anche il rischio di perdersi.
Tutti gli sforzi educativi, soprattutto in età preadolescenziale, quando l’identità personale si forma in modo delicato e intenso e quando la ricerca di senso si acuisce, vanno indirizzati verso il rafforzamento della sfera soggettiva, unica strategia possibile per contrastare dispositivi, come quelli mediatici tesi, più o meno volontariamente, a smorzare la centralità delle capacità personali.
L’ovvio, costante antagonista del pensiero critico, nell’ambito dei nuovi media, si fa infatti ancora più insidioso. Si tratta, dunque, sui processi di personalizzazione, facendo sì che gli strumenti non diventino ingovernabili e non si diffondano nella realtà in modo impercettibile. Allo stesso tempo, occorre presidiare quegli spazi comuni indispensabili perché si contrastino i meccanismi autoreferenziali, amplificati dalla tecnologia digitale: l’idea di autogovernarsi e autogestirsi, assieme all’espressione di autonomia e alla sperimentazione personale proprie dell’età preadolescenza, portano con sé la convinzione che si possano bypassare contesti e figure educative e che ci si possa formare da soli.
I ragazzi e le ragazze si persuadono, attraverso Facebook o Second Life, di poter rendere conforme la propria identità a desideri e fantasie personali, e di poter controllare le dinamiche di esposizione e nascondimento, e ciò non fa che accrescere in loro fragilità e insicurezze e allentare la preparazione rispetto agli imprevisti e agli impegni di coerenza.
D’altro canto, però, lo strumento mediatico rappresenta per i preadolescenti e gli adolescenti una sorta di oggetto transazionale che offre rassicurazione, conforto, intimità proprio come un giocattolo per un bambino. Tale percezione è stata man mano avallata dagli adulti e rinforzata, rendendo, ad esempio, il cellulare una sorta di «lunga mano» attraverso cui proteggere e «controllare» i propri figli («L’importante è che tu abbia il cellulare con te»).
Se tra la persona e la realtà mediatica vi è un’interazione costante che porta i media a riflettere la quotidianità umana e il soggetto a costruire, in essi e attraverso essi, la propria esperienza del mondo, è necessario far leva sulla costruzione personale di significato, sulla cosciente scelta dei contenuti e delle regole che attengono a tale contesto. La responsabilità è un senso altro che va attivato nel confronto con la rete affinché l’errare in essa non sia deleterio e privo di direzioni significative.

Un cambiamento nel cambiamento

L’ingresso nell’età preadolescenziale per molti ragazzi implica l’affacciarsi di nuove esigenze, la richiesta di autonomia e la rivendicazione di spazi per sé. Non di rado questo coincide con un utilizzo più intenso e assiduo di quegli strumenti tecnologici – in particolare pc e telefono cellulare – attraverso cui si sviluppano le relazioni interpersonali e, al contempo, si esercita indipendenza.
All’interno di un contesto di crescita in cui su diversi piani emergono trasformazioni significative, il preadolescente si trova a comprendere e gestire anche il cambiamento nella gestione dei rapporti con gli altri, nonché l’accostarsi a modi diversi di conoscere, imparare e fare esperienza. Se già, infatti, l’estensione del raggio relazionale e l’apertura al mondo extrafamiliare diventa, in questo periodo di vita, un processo delicato e complesso, a maggior ragione tale complessità si intensifica quando c’è da addentrarsi in una realtà dove i rapporti sono sempre più mediati dagli strumenti tecnologici: un sms mal interpretato può far saltare un idillio amicale, la mancata iscrizione a qualche social network o a qualche sistema di comunicazione istantaneo può tradursi in pesanti etichette («asociale», «sfigato», «impedito») e può comportare l’esclusione dal gruppo dei pari, un testo di centosessanta caratteri può essere sufficiente per avviare una relazione, così come per chiuderla, ecc…
Probabilmente per chi, come i preadolescenti di oggi, non ha mai sperimentato cosa significhi scrivere una lettera ad un amico e imbucarla o attendere la coda ad un telefono pubblico per poter parlare con la propria fidanzatina senza essere intercettato dai genitori, tale «cambiamento nel cambiamento» non è avvertito affatto, a differenza di coloro – genitori, insegnanti, educatori… – che hanno sperimentato modalità relazionali differenti. «Loro, i nativi digitali, (…) sono entrati spontaneamente, direttamente, inconsapevolmente nell’universo elettronico, e hanno elaborato una pratica coerente con quel contesto».
Nei sistemi comunicativi il passaggio dall’oralità alla scrittura e successivamente dalla scrittura alla stampa e ai nuovi media ha comportato una serie di modificazioni nell’uso dei sensi (da una prevalenza dell’udito a una prevalenza della vista e alla stimolazione multi sensoriale), nei processi relazionali (da relazioni contestualizzate, «faccia a faccia», fortemente corporee ed empatiche a relazioni «a distanza» con separazione dalla sfera corporea), nello sviluppo della conoscenza (da saperi contestualizzati, specifici e incompleti a conoscenze lineari e standardizzate, per poi passare ad apprendimenti complessi e tentacolari).
Il rischio, per quanti non hanno sedimentato questi cambiamenti, è che si resti privi di spazi e modi di maturazione significativi e, tra le pieghe dei processi di modernizzazione, si perdano anche contenuti e valori basilari. Perché tale rischio sia arginato, è necessario riportare l’attenzione sulla crescita armonica della persona e sulla continuità tra i diversi momenti di sviluppo: se, infatti, riportiamo i passaggi precedenti al ciclo di vita di ogni persona si nota, in controluce, l’importanza, per i preadolescenti, di aver allenato sufficientemente il senso dell’oralità, aver sviluppato empatia e memoria, aver affrontato il limite del sapere, di aver sperimentato il valore dell’«ordine» della scrittura, della gestione della distanza relazionale, così come quella dell’istantaneità.
Ciò significa, innanzitutto, in chiave educativa, proporre con forza soluzioni di continuità («e/e») e contrastare il più possibile logiche contraddittorie e di rottura (del tipo «o/o»).
Il tempo della preadolescenza, da questo punto di vista, è particolarmente propizio: la tensione contrappositiva adolescenziale è ancora attenuata e fresca è la memoria infantile.
L’utilizzo delle nuove tecnologiche può giovarsi del contemporaneo mantenimento di sistemi percettivi e modalità relazionali che contribuiscano a sviluppare e far emergere la persona nella sua interezza.
Occorre, quindi, suggerire ai ragazzi modalità creative di approcciarsi agli odierni strumenti di comunicazione, accompagnandoli nella rielaborazione dei significati che essi veicolano. Allo stesso tempo risulta importante rinvigorire il senso della memoria perché la velocità delle informazioni non le renda labili e la facilità degli «approcci» non dissuada dalla costruzione di legami più duraturi.

Per andare «oltre» senza perdere l’«intra»: coltivare la riflessività

I ragazzi e le ragazze attraverso l’affinamento del pensiero astratto, l’estensione e l’intensificazione dei vissuti emotivi, i cambiamenti corporei, sono condotti a nuove realtà. Realtà, spesso, di difficile comprensione, che si riesce ad elaborare e assumere anche grazie alla capacità immaginativa che diviene ponte per l’accesso ad esperienze a propria misura, in cui esercitarsi e «simulare» risoluzioni ai piccoli grandi problemi quotidiani.
Per il preadolescente l’immaginazione è necessaria, poiché dispiega e alimenta quel gioco di proiezione e di introiezione del sé, necessario per potersi sviluppare e assumere responsabilità a piccoli passi. L’irruzione e la diffusione pervasiva dei nuovi media ha comportato, però, modificazioni significative dell’immaginazione: diventa, infatti, man mano una sorta di attraversamento di immagini note, perdendo le connotazioni di creatività, apertura al possibile, esercizio dell’«inventabile». Data l’ingente quantità di immagini e forme possibili, ai ragazzi sembra di esplorare e formulare proposte, dando spazio alla vena immaginativa personale, ma in realtà si rischia di scegliere ciò che passa al filtro delle logiche comuni.
Il verosimile è linguaggio assunto dai media: lì dove i ragazzi sembrano rielaborare mezze verità, in realtà rischiano di assorbire messaggi del tutto fasulli. Così, anche qui, il compito educativo si fa particolarmente complesso: non si tratta tanto di distinguere il reale dal non-reale, ma di discernere modi e forme attraverso cui il virtuale si mescola alle situazioni contingenti.
Ne risultano delle relazioni, delle conoscenze e delle esperienze ibride, nate dalla commistione di diversi fattori, alcuni consapevoli, altri dati per scontati, immediati e automatici.
Non è raro notare come nel mondo preadolescenziale le incomprensioni con gli amici, le discussioni con il gruppo, così come le dichiarazioni affettive o i sussulti emotivi siano mediate e/o causate dagli odierni social network o dagli strumenti tecnologici. Quando si sta insieme, nei corridoi della scuola o nella piazzetta del paese, si fanno foto da caricare su Facebook e quando si sta su Facebook si discute del motivo di uno sguardo mancato o di una parola non detta. Le dimensioni relazionali sono, quindi, «infarcite» di virtualità. E, allo stesso tempo, la rete diviene «piazza», luogo dove si svelano alle volte i sentimenti più intimi, come si lanciassero sassi in uno stagno.
Non è preoccupante se i social network si fanno luogo attraverso cui le relazioni si estendono e le conoscenze si arricchiscono; lo diventa se comunicazioni e percorsi di apprendimento si saturano nello spazio di un monitor e, ancor di più, se sparisce la soglia di distinzione tra reale e virtuale. Venendosi a sbiadire questi confini, infatti, ogni conoscenza e relazione appare reperibile e scontata, e subisce più facilmente gli alti e bassi del desiderio, a mo’ di «on/off». Lì dove il senso della costruzione, dell’impegno e dello stupore vengono smorzati, anche la reale esplorazione, l’autentica erranza e l’apertura al nuovo perdono il loro spessore formativo.
Perché si possa andare oltre la realtà, senza perdere però il contatto con essa e per riuscire a sviluppare la propria interiorità attraverso gli stimoli e le suggestioni provenienti dall’esterno, è necessario ampliare gli spazi di interposizione tra sé e i media: la capacità meta-cognitiva e meta-comunicativa diviene indispensabile perché i ragazzi non restino immersi nell’operatività dei sistemi digitali, ma siano capaci di sostanziarla con il pensiero che fa da sfondo e orienta ogni costruzione cognitiva e relazionale. Si tratta di formare preadolescenti in grado di comprendere i processi che stanno dietro i prodotti e di riconoscere quanto gli esiti siano fortemente condizionati dalle modalità scelte di orientare un apprendimento o una relazione. Così i ragazzi e le ragazze potranno dirsi non meri esecutori, ma coscienti fruitori di strumenti e metodi che permettono loro, in modo diverso, di essere coerenti con direzioni e destinazioni scelte personalmente.
Per un ragazzo porsi al di sopra dei percorsi e guardare a distanza, dall’alto non avviene con facilità, soprattutto in un contesto densissimo di stimoli e richieste immediate e «terrene», ma nessun periodo può essere così propizio come quello della preadolescenza, dove in un certo senso tale distanza è ancora desiderata, ricercata e nient’affatto sopita. È solo tale posizione che permette ai ragazzi e alle ragazze di riprendere in mano il valore di alcune parole (amicizia, contatto, connessione, …) e ricostruirne il significato autentico, di uscire dai propri confini territoriali senza dimenticare che il compagno è seduto al mio stesso banco o vive a qualche isolato da casa, di esercitare la volontà e non restare preda della serendipity come le connessioni veloci inducono a credere, di assumersi la responsabilità di un pensiero senza continuamente e inconsapevolmente prenderlo a prestito dagli altri, di riconoscere il proprio bisogno affettivo e rispondervi in modo completo, confinando i surrogati.

Gli educatori «digitalizzati»: impegni e attenzioni educative

La rapida diffusione degli strumenti mediatici e l’incessante trasformazione a cui inducono ha colto alla sprovvista gli adulti, in seria difficoltà nell’acquisizione non solo e non tanto di competenze pratiche nell’uso dei mezzi tecnologici, quanto soprattutto di competenze formative in tal senso. Se il divario di abilità pratiche provoca terreni di sfida e banchi di prova tra adulti e ragazzi (del tipo: «Vediamo se il prof sa usare la Lim o se l’educatore ci scrive da Facebook o se il genitore ha imparato a mandare gli sms»), una carenza di attenzioni educative in questo campo rischia di indebolire gli spazi comunicativi e di determinare seri vuoti di significato.
L’allarmismo delle figure educative, timorose dell’Internet-addiction – il disturbo dovuto ad una sorta di dipendenza mediatica – o della possibilità degli adescamenti virtuali, ecc. trova come contraltare, la tendenza a smorzare alcuni problemi, dovuta forse alla familiarizzazione eccessiva con i mezzi tecnologici a cui gli adulti sono stati indotti per esigenze pratiche o per risultare al passo con i tempi.
«Tanto più le tecnologie sono complesse, tanto più sarebbe necessaria grande abilità per decriptarne i trucchi e renderli innocui»: agli educatori è richiesto oggi l’affinamento di queste abilità. L’opportuna distanza dagli strumenti digitali richiesta ai preadolescenti deve rendersi visibile e, quindi concretamente realizzabile, nel mondo degli adulti, perché i suoi benefici possano percepirsi come desiderabili.
Dice Pellai:
«è fondamentale considerare che spesso un minore che naviga in internet può avere le competenze tecniche per gestire il mezzo informatico, ma non la maturità e le competenze emotive necessarie ad autodeterminare in piena autonomia i propri percorsi».
Quanto più si fa labile la soglia tra verosimile e falso, tanto più i media tendono a creare interferenze, più o meno proficue, più o meno coscienti, con i percorsi esistenziali, tanto più deve irrobustirsi la credibilità dell’adulto che, certo, non è data una volta per tutte, ma deve rendersi chiara nel suo sforzo all’autenticità . E tale autenticità passa soprattutto attraverso la capacità di rinnovare la responsabilità della scelta. Dietro ogni media, c’è un opzione di fondo su come lo si usa, come lo si intende, quale posto gli si dà nella quotidianità dell’esperienza.
Al cambiamento dei registri linguistici, comunicativi e cognitivi non possono che rendersi auspicabili forme attive di contaminazione; alla contrapposizione tra realtà e idealità non possono che essere costruiti, assieme ai ragazzi, terreni di possibilità effettiva dove sogni, desideri e volontà dialoghino tra loro.
Per far questo occorre che gli adulti «perdano tempo» con i media, non di certo avallando distrazioni e disattenzioni, ma investendo energie cognitive ed emotive a conoscere prodotti e strumenti, comprendere le logiche che li sottendono e accostarsi ai motivi per cui vengono scelti dai ragazzi e ai bisogni fondamentali a cui rispondono, o tentano di rispondere. Alle volte una carezza reale vale più di «squilli» e sms, e di questo i preadolescenti non perdono il ricordo.