R. Tonelli - C. Borgetti - C. Bucciarelli
(NPG 1977-05-32)
Molti gruppi e comunità giovanili hanno l'abitudine di programmare campi-scuola in modo ricorrente (ogni anno, per esempio; o per «zone d'età»: adolescenti, giovani, animatori...).
Ci chiediamo: è possibile e opportuna una programmazione ciclica, che faccia di queste esperienze ricorrenti le tappe di un progetto arti. colato?
La nostra risposta affermativa è fondata sul confronto di molti modelli e sulla riflessione pedagogica.
Sono realizzabili due ipotesi di programmazione ciclica.
– Ipotesi prima: l'approfondimento «a cerchi concentrici» di alcuni temi. Èla prassi di molti gruppi. Essi programmano annualmente il campo-scuola (con gestione autonoma o inserendosi in campi organizzati da altre istituzioni). Questi campi affrontano quel tema che l'esperienza ha sottolineato come particolarmente urgente, qui-ora. Non fa problema ripetere, l'anno successivo, lo stesso tema, perché la sensibilità dei giovani è cambiata. Il tema (la Chiesa, il senso del gruppo, fede-politica...) viene analizzato così con un approfondimento (esperienziale e culturale) a cerchi concentrici.
– Ipotesi seconda: una programmazione «crescente». Nel processo formativo di un giovane e di un gruppo, esistono alcune tappe «normative»: esse corrispondono alle problematiche tipiche dell'adolescenza e della giovinezza e alle esigenze di una matura esperienza cristiana. L'istituzione educativa programma una serie di campi, che rispondano globalmente a queste problematiche educative (un campo per la prima zona di problemi, uno per la seconda...). In questa prospettiva i campi-scuola formano l'ossatura e le tappe di una crescita organica e graduale del gruppo, tempo-forte della programmazione formativa più generale (con un ritmo di andata-ritorno: dal quotidiano-al campo-al quotidiano). In questa seconda ipotesi, ci si preoccupa più dell'arco globale di crescita, che dei singoli concreti problemi (comprensibili e risolvibili «all'interno» di questo processo formativo crescente).
La nostra scelta
Ambedue le ipotesi hanno ragioni pro e contro. Noi preferiamo la seconda. Su questa offriamo del materiale, per definire l'ambito, i contenuti, le risonanze formative del campo-scuola. La nostra decisione è fondata su diverse ragioni. Ne suggeriamo due, tra le tante.
La prima motivazione è legata ad un fatto ovvio oggi, anche se ancora disatteso: non si deve distinguere eccessivamente, fino a creare separazione, tra periodo di formazione e periodo di «lavoro». Le due dimensioni, formativa e operativa, si influenzano vicendevolmente.
Questa notazione pedagogica vale soprattutto per i giovani, impegnati nei vari gruppi. Essi vengono al campo con un bagaglio di esperienze concrete. Nel confronto con le proposte del campo, possono andare in crisi. O perché giudicano negativamente le cose dette o perché alla luce di queste rifiutano le cose fatte. Tutto ciò può risultare positivo ad una condizione: che esista per essi la possibilità di «valutare» continuamente la loro prassi, una volta tornati sul terreno concreto dell'azione. E questo sia a brevi scadenze, sia soprattutto dopo un certo periodo (l'anno successivo), in un ritrovarsi assieme, dopo aver maturato assieme riflessione (nel campo precedente) e lavoro concreto (nelle quotidiane situazioni di vita).
Un secondo motivo fonda la necessità della continuità: i giovani cambiano di anno in anno, si richiede perciò un processo formativo coerente e crescente. Talvolta non si tratta di posizioni e problemi diversi. Si tratta invece della maturazione delle idee e problematiche precedenti. Proprio questa crescita esige un'attenzione precisa e specializzata.
In questa prospettiva è abbastanza tipica l'esperienza di molti gruppi. Nascono in un ambiente di sapore un po' qualunquistico in cui predominano interessi banali. Il valore religioso poco si integra con i valori umani. La socializzazione necessaria al suo sviluppo è ottenuta prevalentemente attraverso l'interesse sportivo. La ricerca di valori più significativi (culturali, sociali, politici), la loro integrazione con la dimensione religiosa avviene in tappe successive, percorse in un certo numero di anni.
Sarebbe un errore bruciare i tempi, come può risultare poco maturante bloccare il cammino, per evitare «contestazioni» e grane.
Si richiede un cammino graduale, capace di allargare le prospettive dall'interno, senza creare rotture e contrapposizioni. Una programmazione ciclica di campi-scuola favorisce questa lenta maturazione, coinvolgendo tutti i membri del gruppo e l'istituzione più generale.
Progressivamente il gruppo approfondisce la sua identità, si pone nuovi problemi, recupera i valori meno impegnativi in un quadro di responsabilità. Il valore sportivo diventa meno avvolgente; qualcuno preferisce dedicare il suo tempo a impegni sociali e culturali; altri animano lo stesso sport in direzioni più umanizzanti (sport e quartiere, sport promozionale e non competitivo). Anche l'integrazione con le dimensioni di fede avviene in una progressione che riduce la durezza delle contrapposizioni.
Tre «zone pedagogiche»
La nostra programmazione ciclica prevede una serie di campi-scuola diversificati, come risposta a tre «zone pedagogiche».
Parliamo di «zone pedagogiche» e non di età in senso stretto, perché riesce sempre più difficile collegare una serie di problemi educativi ad una determinata età: le differenze psicologiche e socioculturali si intersecano, modificando la correlazione rigida tra età e problemi.
Le «zone pedagogiche» sono, per noi, fasce giovanili, caratterizzate da esigenze educative simili. Ne distinguiamo tre.
– Zona pedagogica del primo impegno
Essa raccoglie gli adolescenti dopo la scuola media (terza media e primi tempi del biennio: 14/15 anni). È caratterizzata dal passaggio dall'identità accettata e riconosciuta in base all'identificazione con le istituzioni educative (scuola, famiglia, gruppo, ambiente ecclesiale), alla ricerca di una definizione autonoma e personale sulla propria identità, nel confronto critico con i modelli adulti. In questa ricerca prevale la dimensione emotiva.
– Zona pedagogica della stabilizzazione di un progetto di sé
Essa raccoglie gli adolescenti (16/18 anni, circa) che stanno maturando unà struttura di personalità, concentrando scelte e orientamenti di vita attorno ad un progetto di sé che unifichi e risignifichi le condotte e i comportamenti personali. Il nucleo di valori attorno al quale fa perno la struttura di personalità riceve consistenza esperienzíale, dopo le prime scelte emotive e contraddittorie dell'adolescenza. In questo periodo risulta cruciale il confronto con i valori religiosi: si pongono le premesse per la loro integrazione o la loro marginalizzazione.
– Zona pedagogica della decisione di responsabilità
Dopo i 18 anni il giovane è chiamato ad un orientamento di vita stabile, professionalmente qualificato. Egli deve scegliere tra le diverse possibili opzioni, giocando la sua «vocazione» in una direzione precisa. Il suo progetto di vita si consolida: il giovane assume un ruolo professionale, fa scelte affettive, politiche, di stato di vita con una decisione abbastanza consistente. Per il giovane cristiano questo è il tempo della scoperta della comunità ecclesiale, come luogo di «riferimento»: di confronto e di ricarica, oltre le diverse pluralistiche appartenenze profane, per celebrare la sua fede con gli altri credenti, in una «difficile comunione» tra persone che hanno fatto scelte storiche anche diverse.
LE ESIGENZE PEDAGOGICHE A CUI RISPONDE IL CAMPO-SCUOLA
il parere dello psicopedagogo (Carlo Borgetti)
Per decidere gli orientamenti dei tre campi-scuola (in una programmazione ciclica) dobbiamo metterci in ascolto delle reali esigenze giovanili. Per questo, abbiamo consultato uno psicopedagogo. Ecco la sua proposta.
Prima zona pedagogica
Nella prima fascia d'età ci si trova di fronte a ragazzi che cercano una loro identità: vogliono capire «chi» sono e «cosa» sono. C'è una diffusa tendenza a fondare la propria personalità sul fare delle cose «da adulti». In questo (e nei fatti che caratterizzano questo stato culturale: la prima sigaretta, il flirt...) cercano di
«sentirsi» uomini-donne.
I più sensibili considerano i coetanei degli «sciocchi», perché li notano più imitatori che creativi. E si domandano cosa significhi realmente «diventare adulto». E, per quelli che hanno avuto contatto stimolante con l'esperienza cristiana, cosa significhi diventare adulto-da-cristiano.
Purtroppo in questa ricerca si scontrano con una strumentazione molto carente, perché l'istruzione religiosa, per esempio, è scarsa e frammentaria (si pensi all'insegnamento della religione in molte scuole...). Lo stesso, più in generale, si può affermare dei modelli di adulti che inco• trano e con cui si confrontano.
Troppo spesso gli ideali sono loro presentati in termini retorici e moralistici e questo acuisce il disagio.
Il mondo verso cui gli adolescenti stanno maturando, appare confuso e intricato; anche i comportamenti interessanti sono spesso motivati in modo distorto, creano più reazioni che identificazione. Non si sentono di imitare la superficialità dei loro coetanei, da cui prendono le distanze. Ma non sanno per quali alternative optare e, soprattutto, quali siano le giustificazioni che li possano motivare, in modo più serio e più vicino alla loro mentalità.
In questa prima fascia d'età c'è bisogno di chiarezza, di offrire sicurezze e, nello stesso tempo di contatto con persone-modelli che abbiano ri
sposto in modo valido e significativo a problemi della vita. Non si richiede necessariamente un contatto diretto: può benissimo essere mediato da letture, presentazione di personaggi...
Sul piano psicologico, a questa età, bisogna sottolineare molto l'importanza dell'amicizia, ma anche la sua relatività. È importante coltivare l'amicizia, ma è egualmente importante non aspettarsi tutto da essa.
I gruppi che hanno obiettivi precisi, estesi anche a coloro che sono affettivamente meno simpatici, producono reale amicizia. In caso di crisi, sanno continuare. Dove invece l'incontro dà troppa importanza all'amicizia, nascono facilmente delusioni. Perché? Perché nella fascia adolescenziale l'amicizia non ha ancora molta stabilità.
Questo discorso va fatto anche sul versante religioso. È importante l'amicizia per far circolare e interiorizzare i valori religiosi, ma non può essere questa amicizia il dato portante. Altrimenti, come capita spesso, vanno in crisi i valori religiosi, con le immancabili crisi.
Seconda zona pedagogica
Nella fascia dai 16 ai 18 anni (praticamente un anno dopo, quando questi adolescenti hanno lavorato un po' in un ambiente impegnante), si vive l'esperienza del primo impatto con la realtà, sulla base della definizione iniziale della propria identità psicologica. Tra i 14 e i 16 anni abbiamo messo l'accento sulla necessità di avere idee chiare. Attorno ai 16 anni si tocca con mano (si fa esperienza) che non bastano le idee chiare. Ci vuole coraggio, una certa capacità di esprimersi; si richiede una maturazione sul piano della propria personalità. Le difficoltà del quotidiano mettono in crisi le idee chiare e spingono ad approfondirle.
Quanti adolescenti dicono: «Io le idee chiare le ho, ma poi la pratica...», oppure: «Ho le idee chiare, ma non riesco a fare breccia su persone terribilmente qualunquiste». In questo periodo ci si scontra con la realtà, dove le idee personali si devono incarnare, sia a contatto con il diverso-da-sé, sia nelle problematiche relative alla «coerenza» di vita. Nasce da questo fatto il bisogno del ripensamento e della qualificazione.
Questo è il tempo di offrire qualche informazio-
ne di ordine psicologico che li aiuti a venirne fuori in modo corretto. Non è facile. Si chiede una riflessione che faccia comprendere come le situazioni difficili sono tipiche dell'uomo; come certe difficoltà sono originate proprio dal fatto che si incomincia a diventare uomini (e non viceversa). Si chiede inoltre una buona serie di esperienze concrete, stimolanti, rassicuranti.
In questa età, un campo-scuola dovrebbe lasciar parlare molto i giovani. A 14 anni c'è più bisogno di sentire che di parlare. I sedicenni hanno bisogno, invece, di poter esprimere le diverse sfumature delle loro esperienze. Le devono dire loro, perché ogni cosa detta da altri non corrisponde pienamente alla loro esperienza vissuta. La conclusione a cui si dovrebbe giungere consiste nella consapevolezza che il «non riuscirci sempre» non è una carenza personale, ma è conseguenza di difficoltà oggettive; che l'ostilità e la rigidezza non sono legate alla propria persona, ma alle cose in sé, investono tutti; che solo apparentemente non si ottiene nulla, mentre invece qualcosa cambia, in se stesso e negli altri.
A questa età, infine, vanno manifestate le caratteristiche fondamentali della personalità, per orientare in tale senso l'esame di autovalutazione.
Terza zona pedagogica
A 18-20 anni sono molto importanti le «sintesi». Normalmente, nelle varie attività che fanno la vita quotidiana, questi giovani hanno fatto un cumulo di esperienze, sono sommersi da tante impressioni. Spesso si tratta di fatti notevolmente contraddittori. In questo senso parlo di «sintesi»: di organizzazione e di verifica delle varie esperienze e sensazioni, attorno a qualcosa che sia portante.
In campo cristiano si richiede la fondazione di una visione precisa di ciò che la religiosità autentica richiede, di che cosa sia veramente «il cristiano». Quello che proporzionalmente era presente nell'età precedente, ora si accentua. Si pensi alla distinzione e relativa autonomia tra campo religioso e profano, pur nella reciproca integrazione; ai tratti tipici dell'esperienza cristiana; ad una corretta ricomprensione della fede. Un aspetto importante è determinato dalla necessità di comprendere la mentalità degli altri, in termini empatici, entrando cioè nella sensibilità dell'interlocutore, in modo disarmato ma chiaro e senza alcuna ambiguità e concessione. In questa età è fondamentale la scoperta della comunità dei credenti, radunata e unificata attorno alla specificità dell'esperienza cristiana, per poter permettere a ciascuno di condividere le esperienze di tutti, anche non cristiani, negli ambienti pluralistici di vita.
A conclusione, desidero ricordare un'ultima cosa. Questa è l'età delle scelte. Se l'adolescente può fare un po' di tutto, il giovane maturo deve orientare la sua vita in direzioni ben precise, in base alle sue disposizioni esistenziali e alle attese reali. Orientarsi e scegliere significa «qualificarsi»: passare dal genericismo ad una presenza precisa e impegnante.
I CONTENUTI EDUCATIVI DEL CAMPO-SCUOLA
il parere del catecheta (Claudio Bucciarelli)
Nel nostro piano educativo, i singoli campi-scuola si caratterizzano per alcuni contenuti tipici, che corrispondono ad una rilettura della meta globale (uomo-cristiano, nell'integrazione fede I vita) in rapporto alle diverse «zone pedagogiche».
Per orientarsi nella scelta di questi contenuti, abbiamo interpellato un esperto di metodologia catechetica della giovinezza. Trascriviamo il suo parere, veloce ma suggestivo, così come è emerso nella registrazione dell'intervista.
Le «costanti» per ogni campo-scuola
Prima di definire alcuni orientamenti tipici per i diversi campi-scuola, preferisco sottolineare le costanti valide per tutte le tre zone pedagogiche. Queste «tendenze» andranno evidentemente misurate sui destinatari concreti e quindi sviluppate con una progressività ciclica.
Come prima cosa, mi pare urgente analizzare attentamente la situazione religiosa di partenza della condizione giovanile per elaborare l'itinerario di un campo-scuola. Con una frase un po' sintetica, direi così: bisogna partire dall'offerta religiosa che danno i giovani, per scoprire la loro reale domanda religiosa. I giovani che vengono al campo-scuola hanno di fatto un loro modo di intendere la religiosità.
Il loro atteggiamento religioso può essere ancora sacrale-magico oppure carico di atteggiamenti innovativi; può essere legato a modelli familistici, oppure già segnato dai tratti della nuova cultura; può essere ben integrato a livello di personalità o risultare già marginalizzato. Questo «mondo religioso» reale, di partenza, lo chiamo «offerta religiosa», perché corrisponde al modo di intendere l'esperienza religiosa che questi ragazzi possiedono, personalmente o a livello dei gruppi a cui appartengono. L'educatore attento sa cogliere «domande» dentro questa offerta. Sa scoprire se la religiosità marginale può essere recuperata a livello di integrazione di persona; sa scoprire se i modelli familistici saranno destinati a scomparire, man mano che il giovane prenderà coscienza del suo inserimento e impegno nella società. E quindi progetterà la «risposta» del campo-scuola su questa implicita, ma reale, domanda religiosa.
Lo stesso processo – ed è il secondo rilievo, anche se primo in ordine cronologico – va condotto a proposito del passaggio da un'offerta etica ad una nuova domanda di qualità di vita. Ritornano gli stessi temi, per un contesto diverso.
Molti giovani oggi sono delusi della società in cui vivono e cercano modelli alternativi, di vita, di rapporti, di sviluppo. Da questi modelli (che formano l'offerta spontanea dei giovani che vengono al campo) emerge una «domanda» di nuova qualità di vita, su cui durante il campo si devono esprimere valutazioni e proposte (la risposta del campo, in senso pieno). Come i giovani pensano la nuova qualità di vita? Quali valori ricercano? In quale dimensioni etiche si riconoscono?
La risposta a queste domande permette di elaborare un itinerario educativo per il campo che farà della «condizione giovanile» in situazione la «fonte» della proposta catechistica. Solo assumendo fino in fondo la realtà, è possibile operare il necessario superamento delle eventuali ambiguità, attraverso processi di approfondimento e di svelamento del «senso profondo» delle realtà umane.
Aggiungo un terzo rilievo generale. È indispensabile partire dall'analisi dei modelli di appartenenza ecclesiale – se ci sono – in cui il gruppo si riconosce e si identifica. Questa analisi permette di cogliere come stiano le cose. Ci aiuta a scoprire quali siano i meccanismi (psicologici o teologici) per cui «quel» determinato modello trova udienza, mentre altri sono rifiutati. Ci fa cogliere i contributi positivi che vanno potenziati e quelli carenti che vanno invece integrati.
Questa ricerca avviene all'interno di un obiettivo educativo molto impegnativo che forma il nucleo centrale del campo-scuola: l'elaborazione di esperienze e di modelli concreti in cui la fede non si vanifichi nei processi storici e nello stesso tempo non si distacchi dalla vita. Mancano oggi gruppi giovanili che riescano a mediare bene questo difficile rapporto: un riferimento significativo alla Parola di Dio unito nello stesso tempo ad un impegno serio nella storia. Se obiettivo del campo è il raggiungimento di una proposta in questa direzione, è indispensabile analizzare criticamente come vadano spontaneamente le cose, per intervenire là dove veramente il problema è acuto (potenziando il riferimento alla Parola di Dio, come dato normativo, se il gruppo tende a svuotare l'esperienza della fede; o attivando l'impegno storico, se il gruppo vive la fede in una concezione intimistica e astorica).
Suggerimenti per le tre zone pedagogiche
Per la prima «zona pedagogica» suggerisco una idea di fondo: la ricerca di senso, profondamente legata alla ricerca iniziale di identità che caratterizza questi adolescenti. Non si può fare un discorso religioso serio se in essi non emerge il problema del senso della vita e del significato delle cose.
Se non si attende nulla, se non esistono aspirazioni e speranze, se non c'è una capacità di amare o di impegnarsi, non si riesce a dare un significato alla propria esistenza.
Spesso questa «domanda sul senso» è posta poco e male, o frammista a molti altri problemi. È compito educativo del campo far emergere gli interrogativi esistenziali, «costringendo» la vita a farsi in qualche modo problema serio, esigente e impegnativo.
In questo contesto si inserisce il discorso religioso. Esso è reso possibile da questo orizzonte, qualunque sia il metodo che viene poi utilizzato.
Per la seconda zona pedagogica, trovo l'idea di fondo nel rapporto tra «fede e uomo». Mi
spiego. In questa fascia di età si dovrebbe giungere alla stabilizzazione di un progetto di sé. In questa strutturazione di personalità devono trovare collocazione giusta i significati religiosi. Si tratta di presentare e vivere il cristianesimo non come un bagaglio di risposte risolutive ai problemi umani, come se la fede desse un ricettario di comportamenti. Quando si costruisce un rapporto domanda-risposta ai problemi umani che il giovane vive a questa età, la fede corre il rischio di vanificarsi nell'ideologia. Il cristianesimo deve restare «profezia», annuncio di una ulteriorità, che mi permette di superare il moralismo, che fa cercare in modo riduttivo quale sia la risposta cristiana ai problemi della scuola, del tempo libero, dell'amore e del fidanzamento... ,È indispensabile vivere una «esperienza» cristiana, in cui cogliere il senso definitivo della propria esistenza e scoprire come tutti i progetti umani possono avere un significato e un «termine» nella fede, che va cercato con e nella libertà.
Per la terza zona pedagogica, il tema nodale è invece «fede e storia». Si coglie l'impegno verso la responsabilità e la decisione cristiana, collocando la riflessione nella tematica più vasta del rapporto fede-politica, fede e realtà sociale (l'impegno civico, nella struttura familiare, professionale...).
In questa prospettiva è necessario ricercare quali sono i «contenuti» della vita e della storia da privilegiarsi e da leggersi in una dimensione profetico-liberatrice della fede, su cui poi articolare lo svolgersi del campo-scuola.
Ho accennato ad alcune scelte. Capisco che ciascuna andrebbe sviluppata in un lungo discorso. Ma non manca ormai la letteratura specifica, anche sulle pagine della rivista stessa.
