(NPG 1971-08/09-22)
Le risposte si possono dare a vari livelli. Si può prima di tutto insistere sulle qualità che deve avere l'educatore:
CERCARE L'AUTENTICITÀ
«Essere autentico vuol dire, per l'educatore, accettare di veder smitizzato il suo personaggio, scoprire nell'allievo una persona; per l'allievo, poter vivere la sua vita di ragazzo nella scuola, vedere nell'insegnante un uomo come gli altri; vuol dire comprendere, da parte dell'adulto, che il ragazzo deve essere rispettato nelle tendenze e nelle necessità della sua età – e ciò suppone che si cerchi di conoscerlo, rinunciando a giudicarlo –; per il ragazzo, vuol dire capire che l'insegnante non ha tutti i diritti, ma che gli spettano quelli di poter sbagliare e di essere se stesso. È così che, in una relazione autentica, ognuno impara a rispettare, stimare e amare l'altro: senza questi fattori, non esiste vera educazione.
In questo nuovo tipo di relazione, l'iniziativa è sempre dell'educatore: essa dipende prima di tutto da lui, cioè dalla sua autenticità personale. Il che esige che l'educatore sia diventato «adulto», che si sia liberato cioè dai fantasmi della fanciullezza che hanno tanto peso nella relazione educatore-educando; che si sia creata una mentalità capace di cogliere la grandezza del proprio ruolo, anche in una società che ha ben altra gerarchia di valori.
In questa nuova situazione, la scelta tra direttività e non-direttività è secondaria, e può ridursi anche solo a una questione temperamentale. La relazione professore-allievo si basa sul principio che il primo non è più colui che dispensa l'insegnamento e costringe ad imparare, ma è uno che anima, che organizza con il ragazzo un lavoro "motivato", inserendolo nella tensione alla realizzazione di sé che ogni giovane sente. Direttivo o no, l'educatore è quella persona sempre
attenta, sempre disponibile, che aiuta il ragazzo ad agire da solo e con gli altri: e questo è non solo la condizione di una vera socializzazione ma anche il segreto dell'interiorizzazione della disciplina» (R. Gloton, «Preparons l'avenir «n. 13).
Ma si può andare più lontano, e centrare l'azione educativa sulla convinzione che ogni allievo, ogni giovane può svilupparsi sulla linea del volto più autentico delle sue tendenze profonde. È l'opzione delle teorie non-direttive di Carl Rogers.
DARE FIDUCIA ALL'ALLIEVO
«Secondo Cari Rogers, e anche in funzione della sua teoria della personalità, lo studente (è questo il nome che dà all'allievo) ha un desiderio naturale di imparare, di creare creandosi, sviluppandosi: "Il solo vero e significativo apprendimento è quello che avvicina l'allievo alla sua esperienza, che gli permette di approfondire la sua esperienza" (Max Pagès).
Non si può trattare, evidentemente, solo di trasmettere dall'esterno, qualunque sia l'oggetto di questa trasmissione. Comunicare sistematicamente una scienza ad un altro non ha senso, per Rogers.
Imparare, per l'allievo, è trasformarsi, cessare di essere passivo e di sottomettersi alla parola dell'insegnante, è in qualche modo affermare la propria autonomia di persona, progredire secondo un ritmo individuale, secondo le proprie tendenze attualizzanti e le capacità di autoregolazione.
Insegnare, per il maestro, è facilitare l'apprendimento autentico dello studente, è aiutarlo a prendere coscienza delle sue motivazioni personali, è facilitarne lo sviluppo. In questa visione, anche l'insegnante cambia: anche lui impara. Nel gruppo "classe", e nonostante la sua situazione particolare, l'insegnante non si distingue, fondamentalmente, dall'allievo.
Max Pagès sostiene che, secondo Rogers, queste sono le condizioni di un fruttuoso rapporto educativo:
– Lo studente deve avere esperienza diretta dei problemi (l'insegnante eviti di spiegare, di interpretare i fatti, di commentare).
– L'insegnante deve essere autentico: bisogna che gli studenti lo incontrino come persona, e non lo vedano attraverso la mediazione di un ruolo imposto da altri. I suoi metodi pedagogici devono essere in sintonia coi suoi desideri, col piacere di vivere un rapporto educativo.
– L'insegnante deve accettare gli studenti come sono, come si manifestano, senza giudicarli (comprensione empatica).
– Al fine di facilitare l'apprendimento, l'insegnante deve mettere a disposizione degli studenti il materiale dí cui dispone a proposito del soggetto di cui si tratta» (Harold Portnoy, «Demain la pedagogie», Ed. Magnard).
Ma da qualche mese a questa parte, più che dalla non-direttività, che sembra difficile da applicare in classi numerose e poco preparate, è dalla «educazione permanente» che ci si aspettano miracoli. Forse perché si è ancora a livello di progetti, pieni di speranza.
EDUCARE IN PERMANENZA
«Se è vero che l'uomo per tutta la vita deve continuare a istruirsi, formarsi, qualificarsi, a progredire intellettualmente, affettivamente, moralmente, nelle relazioni con gli altri e con la società; se si svilupperanno strutture educative per adulti quantitativamente sufficienti per aiutarli in questo sforzo, il pensiero e il processo educativo devono essere radicalmente modificati. Appare con tutta evidenza che non si può mantenere l'educazione precedente, se sono mutate le condizioni stesse di questa educazione. In un momento in cui l'essere umano si trova, vita natural durante, impegnato in un ininterrotto processo di educazione, è inevitabile che la pratica pedagogica, così come è generalmente intesa soprattutto a livello di ragazzi e di adolescenti, deve essere modificata nei suoi fondamenti e nella sua esplicazione.
Un individuo si trova preparato ai vari periodi della vita nella misura in cui vive in pieno i periodi precedenti. Non gli conviene comportarsi come se si trovasse in un periodo di ibernazione (ciò che d'altronde è un inganno per lui stesso). Ora, questo è proprio ciò che succede più di frequente al ragazzo e all'adolescente. L'educazione frena il loro slancio e impedisce loro di "vivere" la loro età. Questa amara esperienza sviluppa una reazione negativa contro l'educazione personale, assume per loro il significato di una limitazione dell'essere. Poste queste condizioni, come non aspirare a un rinnovamento del pensiero e dell'azione educativa?
Una seconda conseguenza di grande portata, è l'attenuazione della nozione di sconfitta e, parallelamente, di quella di riuscita. È chiaro che, nella visuale del processo educativo come limitato a una certa età della vita e caratterizzato da riti di iniziazione (esami, diplomi e tutti gli altri mezzi di selezione), coloro che riescono sono nettamente separati da coloro che non riescono; troviamo i fortunati da una parte, i meno intelligenti e gli sfortunati dall'altra. È la situazione della maggioranza degli uomini della nostra società. Essi sono orientati in modo definitivo da circostanze estremamente contingenti. Se invece l'individuo si trova, per il gioco di strutture favorevoli, inserito in un processo di educazione permanente, di continuo rimettersi in discussione, una sconfitta assume un carattere relativo. Se fallisce in un campo, gli restano aperte molte altre possibilità, gli sono offerte molte altre occasioni per cimentarsi. Egli non diventa uno sconfitto: ha subìto uno scacco che ha un suo posto in mezzo alle altre sconfitte della vita, così come un successo particolare si colloca, anche lui relativo, nell'insieme delle azioni fallite o riuscite» (Paul Legrand, «Bulletin de l'Unesco», n. 3. Anno Internazionale della educazione).
Ma tutte queste prospettive educative, hanno visioni abbastanza ampie? Non rischiano di rimanere a livello di pure illusioni, dando l'impressione che si possano migliorare i rapporti umani con ricette pedagogiche e sociologiche, senza affrontare i problemi politici? Si può cambiare il mondo cambiando l'uomo? O non piuttosto bisogna cambiare il mondo economico e sociale per migliorare i rapporti umani?
CAMBIARE L'UOMO O CAMBIARE IL MONDO?
Lo psicologo può neutralizzare tutti i conflitti
«C'è un'illusione pedagogica che prende piede, che è conseguenza di molte confusioni. Eccone alcuni esempi.
Le modificazioni della vita sociale, l'urbanizzazione accelerata, la scomparsa di mondi prima omogenei – specialmente del mondo rurale –, la concentrazione degli insediamenti, hanno assottigliato i rapporti umani, fino al punto da farli sparire. Per questo, ci si dimostra che l'animazione culturale costituirebbe il mezzo per "stabilire dei sistemi di comunicazione interpersonale". A prova della sua efficacia, si porta l'estensione della nozione di "animazione culturale", la popolarità raggiunta dal termine "animatore", che corrisponderebbe a un progresso delle tendenze democratiche della società ("in senso lato"). L'animazione non sarebbe che un tentativo di liberare l'uomo dalla rassegnazione, dalla "passività e dipendenza nei confronti delle cose e degli altri uomini" (Joseph Rovane, vicepresidente di "Peuple et culture", Colloquio sull'animazione culturale a cura del Ministero della Gioventù, novembre 1966, Marly-le-Roi).
Rapporti di autorità e di sudditanza, nelle relazioni interpersonali e sociali, caratterizzano la vita quotidiana del ragazzo a scuola, dello studente all'Università, del lavoratore in fabbrica. Le scienze che studiano l'uomo si propongono di esaminare la vita dei gruppi, il posto dei leaders all'interno di essi; di analizzare nella classe, nella Facoltà, nell'officina, attraverso la trama delle relazioni di gruppo, le condotte e le tendenze dei membri, in interazione dinamica. "Valorizzare gli altri, è valorizzarsi; per far cambiare qualcuno, non c'è bisogno di spingerlo a forza sulla strada del cambiamento": questo nuovo tipo di rapporti che lo psicosociologo americano Rogers vuole introdurre, si basa sulla asserzione che il nocciolo intimo della personalità è di natura positiva, che l'individuo è capace di dirigersi da solo. Un sentimento positivo nei confronti di se stesso verso gli altri, introduce alla scoperta di sentimenti positivi degli altri verso se stesso» (C. Rogers, «Le developpement de la personne», Ed. Dunod; K. Lewin, «Psychologie dynamique», PUF, 1959). L'intervento dello psicosociologo sarebbe in grado di sgelare i rapporti, annullare i conflitti, umanizzare gli scambi.
L'attivismo pedagogico è ingannatore
«Senza sminuire l'interesse della ricerca del contenuto dei rapporti maestro-allievo, dominato-dominatore (riprendo a bella posta i termini in uso), bisogna e vedere fino a che punto questo modo di concepire l'azione dell'educatore, dello psicoterapeuta, dell'animatore, contribuisca a far crescere l'illusione di una rivoluzione sociale fatta con la pedagogia. In altre parole: quello che l'attività politica si rivela incapace di raggiungere – e cioè il cambiamento del mondo – 'azione pedagogica lo otterrebbe trasformando gli uomini.
L'attivismo pedagogico, l'animazione culturale, se servono a far prendere la parte per il tutto, se si affermano come tecniche superiori alle altre, contribuiscono a mascherare la realtà che dicono di servire.
I rapporti che intercorrono in una scuola tradizionale tra maestro e allievo; nella Facoltà tra docente e studente; nell'officina tra datore di lavoro e lavoratore, possono essere modificati. Fino a quando questi mutamenti non toccano la natura dell'insegnamento o i rapporti di produzione, non si arriverà a nulla di nuovo. Il lavoro a gruppi degli allievi della scuola primaria, per quanto carico di promesse, si trova ineluttabilmente sminuito dalle condizioni materiali dell'insegnamento primario. È utile, anche indispensabile che lo si prosegua, come ogni ricerca pedagogica, ma è altrettanto necessario esprimere in termini politici le vere cause della sua clandestinità.
Le due alternative opposte, priorità all'aspetto politico o a quello pedagogico, mi sembrano ambedue false. Esse hanno sempre permesso dubbie spartizioni, accentuando quel frazionamento di cui parlavo; e se possiamo trarre un insegna. mento dalle esperienze precedenti, questo sta nelle conseguenze negative di questa divisione» (Emile Copfermann, «Problèmes de la jeunesse», Petite Collection Maspero).
Ma discutere delle benemerenze e delle insufficienze della pedagogia non è sufficiente. Per molti genitori, educatori, insegnanti, l'importante è ritrovare l'equilibrio personale senza doversi estraniare dal marasma provocato da tutti questi mutamenti.
