L’educazione come

sfida della libertà

Giuseppe Mari

Per motivi professionali, ma anche di passione, studio le problematiche educative e per me è essenziale incontrare gli educatori; ecco perché ho accettato molto volentieri questo incontro con voi.
Quindi vi ringrazio per l’attenzione che porterete a queste due brevi proposte e per i riscontri che mi darete i quali mi permetteranno di avanzare nella ricerca.
Il tema che vorrei affrontare con voi in questa prima conversazione è cosa sia l’educazione.
Sappiamo come l’educazione sia una dinamica evidentemente molto complessa. La si può avvicinare in molti modi, grazie a Dio è inesauribile, come è inesauribile l’essere umano nella sua identità: è forse la dinamica che più di ogni altra connota l’essere umano e quindi rispecchia la ricchezza che ci portiamo dentro.
Sono tanti gli approcci che si possono proporre; quello che richiamo è uno e non ritengo che sia né il migliore né quello che sovrasta gli altri; è solo quello nel quale personalmente mi riconosco meglio: l’educazione come sfida della libertà.
L’idea fondamentale è che ciò che connota l’essere umano è, più dell’intelligenza, la libertà. L’intelligenza, infatti, l’hanno anche gli animali, seppur in misura evidentemente ridotta e in forma diversa dall’essere umano. Ma gli animali non sono liberi, perché l’animale è, come l’essere umano, condizionato dai fattori ambientali, ma, a differenza dell’essere umano, determinato nei suoi comportamenti: infatti i fattori ambientali influiscono direttamente in modo univoco sul comportamento animale.
Nel caso dell’essere umano questo non avviene: noi subiamo molteplici condizionamenti, ma non ne siamo determinati. È questa la condizione che permette la libertà.
La libertà umana non è assoluta, è sempre nello spazio e nel tempo, ma è una condizione che ci permette di sovrastare la realtà ambientale e direi che questo lo abbiamo capito – in ambito educativo – soprattutto negli anni Sessanta e Settanta, quando si è insistito, anche a ragione, sul condizionamento, che può essere pesante, per quanto riguarda le situazioni sociali, ma col tempo è risultato a tutti evidente che non si può da questo presupposto ricavare una disposizione di tipo deterministico. In ragione della libertà umana, talvolta da dove non ci aspetteremmo nulla esce molto e da dove ci aspetteremmo molto non esce niente: qui si esprime il mistero della libertà, croce e delizia della nostra condizione umana.
Ecco perché mi pare importante associare l’educazione a questa sfida che reca con se anche tutte le altre sfide che riguardano più direttamente gli apprendimenti strumentali, le competenze, come si dice oggi. A me sembra, però, che la sfida della libertà comprenda tutte le altre, quindi sappia connotare bene l’educazione. In ultima analisi, se io divento capace di parlare due o tre lingue, se so praticare in modo eccellente la mia professione per quanto concerne i compiti che la riguardano, ma non sono libero, che cosa me ne faccio di tutto questo? La mia vita non ha sapore… Mi domando se non sia questa la radice di un fenomeno che ci interpella riguardo l’educazione che stiamo praticando oggi: il disagio.
Il disagio c’è sempre stato, ma la cosa che ci inquieta oggi è che esprima disagio la generazione più istruita della storia perché non è mai accaduto in nessuna epoca della storia che le giovani generazioni potessero attingere agli anni di scolarità delle generazioni attuali: ma allora da dove viene la fatica di vivere espressa dal disagio? Forse è causata dalla mancata assimilazione dei contenuti in un organico e maturo quadro identitario complessivo.
I tre nuclei attorno a cui strutturo la proposta sono questi:
1) il disagio come sfida all’educazione e quindi come opportunità di riflessione;
2) focalizzare il nesso moralità-libertà, perché, se è vero che l’educazione è collegata alla libertà, allora vuol dire che il vettore morale la riguarda essenzialmente; torno al discorso precedente: prima di imparare a fare qualcosa, dobbiamo imparare ad essere qualcuno: a questo allude il vettore morale nell’educazione;
3) da ultimo una riflessione mirata sull’educazione come conquista della libertà.

Nella seconda chiacchierata vorrei provare con voi a declinare quest’idea nei due ambiti che so vi stanno più a cuore: la scuola come ambiente di educazione che potremmo denominare formale, e l’oratorio come ambiente educativo che potremmo denominare informale.

1) IL PROBLEMA DEL DISAGIO COME SFIDA

Partiamo dal disagio e cerchiamo di cogliere che cosa esso esprime. Chiariamo alcuni termini che lo riguardano, particolarmente disadattamento, disagio, devianza.
Anzitutto: che l’essere umano faccia fatica ad affrontare la vita è normale, perché, mentre l’animale si adatta all’ambiente oppure si estingue (in ragione del fatto che è determinato a comportarsi in un certo modo dal condizionamento ambientale), l’essere umano sperimenta la sfida di un “adattamento” che non è mai passivo, bensì – almeno in parte – intenzionale. In questo senso la persona può andare incontro alla sfida del disadattamento che non va mai vissuta con rassegnazione.
E questo già può farci riflettere su alcune categorie che abbiamo forse utilizzato con troppa disinvoltura. Pensiamo a quando, spesso, negli anni passati abbiamo ridotto l’educazione a socializzazione. La socializzazione è sicuramente una dinamica importante, sia chiaro, ma se socializzazione significa mero adattamento all’ambiente, che fine fa la dimensione morale di cui è portatore l’uomo?
In realtà l’essere umano, quando si adatta all’ambiente, deve anche puntare a trasformare l’ambiente, nel senso che deve puntare a rendere l’ambiente migliore di come l’ha trovato. Quindi non è possibile trattare la dinamica della socialità in termini di puro adattamento. Deve essere invece espressa in tutto il suo vettore trasformativo, dove la trasformazione innanzitutto risponde a una logica di tipo morale: cercare di rendere l’ambiente in cui mi trovo migliore, cioè più vicino alla verità.
Allora, se si rende manifesta una certa fatica ad affrontare la realtà – a questo potremmo ricondurre il disadattamento – non dobbiamo stupirci: è la manifestazione della fatica umana a corrispondere intenzionalmente alle attese della realtà in cui veniamo a trovarci. La cosa diventa più complessa quando questa sfida viene fatta cadere e subentra una sorta di cronicizzazione del disadattamento, un “lasciarsi vivere” che – per le ragioni più diverse – asseconda l’irresponsabilità: qui subentra il disagio vero e proprio, rispetto a cui l’educatore deve cogliere che la situazione diventa più grave.
Pensiamo ai nostri ragazzi e ragazze quando ci trasmettono l’idea di chi si lascia andare, di chi si adegua alla stagnazione rifiutando di assumersi le proprie responsabilità in modo attivo e fattivo. Questo non è più normale, perché pregiudica l’esercizio della libertà che non è mai né conformismo né rassegnazione, ma capacità di orientarsi e far seguire le azioni alle intenzioni. Ed è questo l’elemento che come educatori ci deve inquietare: perché tante energie sembrano faticare molto a darsi una prospettiva?
Quando si supera la soglia della legalità (in riferimento – ovviamente – a leggi giuste), dal disagio generico si passa alla devianza ed evidentemente il discorso si fa ancora più complicato perché, oltre all’oggettiva gravità dei fatti compiuti, c’è una sorta di abbandono della appartenenza comunitaria, con tutto quello che ne può derivare in atteggiamenti e comportamenti irresponsabili.
Direi che l’emergenza disagio oggi è riconosciuta da tutti e sta producendo effetti importanti. Le ultime due riforme della scuola, quella Moratti e quella Fioroni, pongono al centro, inequivocabilmente, l’istanza dell’educazione e proprio su sollecitazione del disagio.
Dopo vent’anni in cui sembrava che educare per la scuola fosse un optional, quando non una sorta di contraddizione in termini, perché si preferiva insistere sul vettore dell’istruzione, assunto come presunto neutro sotto il profilo ideologico (anche se non è così), oggi finalmente si torna a dire con chiarezza che nella scuola si educa. Certo si educa istruendo, come dicono le Indicazioni recentemente emanate dal Ministero, ma appunto si educa.
La riemersione del richiamo educativo, penso sia legata al riconoscimento del problema del disagio, oltre all’altro grande problema che ci viene dalla crescente complessità culturale della nostra società: la multicultura, l’immigrazione… Del resto, l’unico ambiente nel quale transitano tutti, autoctoni ed immigrati, è la scuola. Ecco perché o nella scuola si riesce a costruire un ambiente che permette di entrare dentro una prospettiva di valori condivisi oppure rischiamo domani di avere una società molto diversa da quello che ci aspettiamo oggi.
Dicevo che il fatto che oggi ci inquieta molto è che il disagio si manifesti nonostante l’informazione che i nostri ragazzi maneggiano con grande dimestichezza e disinvoltura, l’istruzione di cui sono dotati, la salute garantita da un monitoraggio regolare fino ai 14 anni d’età. È la generazione che ha gli standard di salute più alti, ma è anche la generazione che pratica più di altre comportamenti lesivi dell’integrità psico-fisica: pensiamo al consumo di sostanze stupefacenti per esempio. E noi sappiamo che tutti sanno perfettamente quello cui vanno incontro se consumano droghe perché l’informazione oggi non fa certo difetto... eppure tutti gli indici dimostrano che il consumo di stupefacenti non è assolutamente in regressione, e questo evidentemente è un problema.
Ora, la domanda che mi pongo e che vi pongo è questa: noi rispetto al disagio ci stiamo interrogando molto e ci stiamo interrogando soprattutto attingendo alle cosiddette scienze umane, ci interroghiamo con gli psicologi, per cogliere le problematiche di questo tipo, con gli sociologi per cogliere le dinamiche che hanno a che fare con la vita sociale; a me sembra che escludiamo o comunque non diamo adeguata considerazione al fatto che questo può essere anche – e soprattutto – un problema morale, dove il riferimento alla moralità è il riferimento alla libertà.
Allora va bene che noi inseguiamo tutte le analisi e le descrizioni possibili di quello che i nostri ragazzi pensano, dicono, fanno… ma da queste analisi siamo certi di ricavare spunti che intercettino il livello morale del problema? O non rischiamo di restare spettatori? Perché è chiaro che le scienze umane molto ci hanno dato e molto continuano a darci, ma hanno un limite intrinseco: per loro natura sono prevalentemente descrittive e non possono che essere così, perché le scienze umane hanno preso forma nella modernità traendo spunto dal paradigma scientifico moderno, che è un paradigma di tipo osservativo e sperimentale, cioè descrittivo.
Ma noi sappiamo che la morale risale a molto prima delle scienze umane, perché la morale non ha un paradigma puramente descrittivo: è anche prescrittiva. E la prescrittività etica è diversa da altre forme di prescrittività, come – ad esempio – quella medica. Far fatica ad affrontare la vita non è indizio di malattia, è indizio di umanità; allora stiamo attenti a non convertire involontariamente il nostro intervento in termini prevalentemente descrittivi, che al limite riconoscono una istanza terapeutica ma non sono pienamente consapevoli che in gioco c’è la sfida della libertà che può essere aiutata dalla terapia ma solo in presenza di una patologia.
Quante volte noi ci diciamo, di fronte ad alcune azioni efferate: “Chi le ha fatte deve essere malato”. Può darsi che sia malato, ma non può darsi che sia incorso in errore? che abbia espresso cattiveria? che abbia commesso il male? Attenzione perché mi sembra che oggi piuttosto spesso noi stiamo confondendo il piano morale con altri piani, non del tutto estranei ad esso, ma nemmeno coincidenti con esso. Forse proprio questo sta molto depotenziando la nostra capacità di intervenire.

2) MORALITÀ E LIBERTÀ

Veniamo ora al secondo passaggio: se il vettore principale, non dico l’unico, ma mi sentirei di dire il principale, dato che qui c’è in gioco la vita umana nella sua capacità di agire concretamente, è morale, quale può essere una lettura che ci aiuti a declinare il problema anche dal punto di vista educativo, intendendo cioè l’educazione come ciò che permette la moralità?
L’educazione è ciò che permette l’esercizio della moralità, perché se non c’è libertà non c’è nemmeno moralità. Del resto, quello che faceva don Bosco (e invita a fare oggi il Rettor Maggiore don Pascual Chavéz nei documenti che mi avete segnalato) è provvedere affinché la povertà e il disagio – come effetto della povertà morale se non di quella materiale – non costituiscano un destino per i nostri ragazzi, ma una sfida a riscattarsi. Il vostro Fondatore, infatti, ricostruiva l’umanità dei suoi ragazzi – che recavano una sfida certamente non inferiore a quella del disagio odierno – attraverso un rapporto personale che sapeva mostrare come la salvezza passi attraverso l’umanizzazione. Dava anche competenze strumentali (pensiamo ad esempio all’apprendimento di un mestiere) ma le calava dentro un percorso di umanizzazione i cui vettori fondamentali erano i sacramenti (a cominciare dalla confessione che ha direttamente a che fare con la libertà).
Distinguerei due categorie: l’agire e il fare.
Cosa connotano l’agire e il fare? L’una è categoria più stretta, l’altra è più ampia; direi che la più ampia è il fare: l’essere umano opera nel mondo, interviene, cambia, trasforma e tutto questo lo possiamo ricondurre al fare.
Ma c’è un tipo di fare diverso dal resto ed è l’agire.
Dove sta la differenza tra il fare e l’agire?
Sta in questo: il fare è descrivibile e obiettivabile, l’agire no.
Facciamo un esempio. Prendiamo l’edificio nel quale ci troviamo ora, è suscettibile di descrizione oggettiva, lo possiamo fotografare raccogliendo in una immagine oggettiva il suo profilo visibile: questo corrisponde al fare, è il risultato evidente del fare. Ma questa medesima costruzione vuole anche trasmettere un’intenzione che va oltre la muta descrizione della fotografia: chi l’ha pensata, chi l’ha progettata, chi l’ha vissuta... non la riconosce come un puro e semplice conglomerato di materiali edili perché vi scorge un senso: questo corrisponde all’agire.
L’agire è ciò che connota l’essere umano, perché l’uomo esprime nelle cose che fa la sua intenzione, e l’intenzione va oltre la descrizione oggettiva, oltre il referto che possiamo dare di quello che viene fatto. La differenza che c’è tra le dighe che fanno i castori e quelle che fanno gli esseri umani è che le prime rispondono a un criterio puramente funzionale, le seconde rispondono anche a un criterio di carattere estetico, cioè sono ricettive di un senso che riflette la singolarità dell’uomo. Tutto questo trasmette un’eccedenza, che è l’eccedenza della libertà umana, come disposizione a oltrepassare la natura, intendendo la natura come ciò che è determinato.
Tutto il pensiero moderno si costruisce attorno alla dialettica tra natura e spirito, che possiamo tradurre con queste due espressioni: ciò che è determinato e ciò che non è determinato. La natura è ciò che è determinato, che si può spiegare in ragione delle cause e degli effetti, ma lo spirito no. Perché – ad esempio – lo spirito, cioè l’agire libero, esprime la motivazione, ma noi non riusciamo a tradurre la motivazione in termini causali, perché se riuscissimo potremmo determinare il comportamento umano. Grazie e Dio non ci riusciamo: è il nostro problema, ma è anche la nostra felice opportunità, perché se riuscissimo a determinare il comportamento umano la libertà non ci sarebbe più.
Dico questo perché credo che, di fronte alla fatica di affrontare l’educazione oggi, dobbiamo anche incoraggiarci, rendendoci conto che se oggi è più difficile fare certe cose non è perché siamo peggiori di quelli che ci hanno preceduti (questo ci vaccina anche rispetto all’idea che siamo migliori, beninteso), ma è perché sono cambiate le circostanze.
Secondo voi è più onesta una persona che non ruba perché non c’è niente da rubare o una persona che non ruba essendoci qualcosa da rubare? Evidentemente la seconda. Oggi, anche perché ci sono tante opportunità, l’educazione diventa più difficile, ma è appunto per questo che diventa anche più significativa. Questo deve incoraggiarci come educatori a volgere la fatica in opportunità. Soprattutto per far cogliere, alle persone che stiamo accompagnando, che le fatiche che stanno affrontando – e noi con loro – non sono solo pesi, ma sono anche vettori che possono condurre ad essere migliori perché sfidano la libertà.
Credo che nel confronto tra l’agire e il fare emerge con forza la sfida dell’oltrepassamento della funzionalità e credo che quando noi inciampiamo in questa categoria ci rendiamo conto che non sono discorsi astratti, perché la civiltà nella quale stiamo vivendo oggi è una civiltà che interpreta sempre più il vettore funzionale come vettore di valore. Si tratta evidentemente di un’opportunità, perché la funzionalità rende facili molte cose, ma anche di un rischio, perché la funzionalità è autoreferenziale e per questa ragione, prima o poi, espropria la libertà.
La libertà umana esprime quello che noi siamo al di là di qualunque riferimento strumentale e direi che noi più di altri siamo posti nella condizione di cogliere questo, perché noi (intendendo come noi coloro che si riconoscono nella fede cristiana) da sempre andiamo dicendo che la libertà coincide con l’amore: la frase agostiniana “Ama e fa quello che vuoi”, dove il riferimento all’amore è il riferimento all’agape cioè è il riferimento alla donazione e alla gratuità. Ma se c’è un concetto che fa a pugni con la funzionalità è proprio questo, perché la funzionalità gestisce tutto in termini di spesa e di ricavo e la donazione non c’entra nulla con questa categorizzazione.
L’amore esprime la libertà in quanto, come la libertà, diventa un vettore che manifesta quello che siamo, che pone in seconda battuta gli elementi di carattere funzionale. Quando due persone si amano, non si amano perché l’una si aspetti di ricevere dall’altra qualcosa in contraccambio, altrimenti c’è la caricatura dell’amore. E’ vero che, a causa del peccato, possiamo essere attirati dalla possibilità di “usare” qualcuno, ma nessuno di noi amerebbe scoprire questo a proprio carico. Lo dice bene Agostino: “Molti ho incontrato che volevano ingannare, nessuno che volesse essere ingannato”.
Il riferimento all’agire è un riferimento all’intenzionalità, è un riferimento che va oltre ciò che è utile e ciò che serve, ciò che è contabilizzabile, è un riferimento che allude alla responsabilità. Anche questo concetto mi sembra che sia stato talvolta ridotto a un concetto piuttosto scialbo, perché sembra talvolta che la persona responsabile sia la persona consapevole di quello che fa, confondendo la coscienza di tipo psicologico con la coscienza di tipo morale. Ma non è sufficiente essere consapevoli di quello che si fa per affermare che il nostro agire è responsabile.
Sembra per altri versi che la persona responsabile sia quella che è disposta a pagare per quello che fa. Anche il terrorista kamikaze è disposto a pagare per quello che fa: ci rimette la vita! Ma questo evidentemente non è un comportamento responsabile perché non risponde dell’innocenza delle vittime ma solo del fanatismo dell’assassino.
La responsabilità non si identifica né con la consapevolezza psicologica né con la disponibilità a pagare per quello che si fa, ma è legata alla nostra capacità di rispondere di quello che facciamo all’“altro”. La “voce della coscienza” è appunto l’“io” che diventa “alterità” rispetto a quello che siamo, che ci interpella rispetto a quello che facciamo e ci richiede di non essere corrivi nel far seguire all’aspirazione la realizzazione. Ci domanda di rispondere alla verità di quello che intendiamo fare.
Dicevo prima che l’essere umano, a differenza degli animali, non è determinato dai fattori ambientali endogeni ed esogeni, i geni o le esperienze: è condizionato, ma non è determinato. Allora, vi propongo questa immagine: se noi avviciniamo un bambino piccolo, troviamo che piange quando ha fame e dorme quando ha sonno, vuol dire che vive totalmente assoggettato ai bisogni naturali. Eppure quello stesso bambino sarà capace gradualmente di maturare la disposizione a rinviare la soddisfazione del bisogno se, evidentemente, c’è un motivo per farlo. E’ questo il vettore che guida la libertà alla sua espressione: la capacità di contenere, se non rimuovere, l’istanza del bisogno. Perché la persona libera è quella che (riprendo l’esempio di prima) sente il bisogno alimentare, ma se c’è un motivo per cui questo bisogno vada rinviato, sa farlo; il bambino più è piccolo meno ne è capace.
La libertà si esprime nella capacità molto concreta di contenere il bisogno; in questo senso l’essere umano, piuttosto che nascere libero in atto, nasce libero di liberarsi, cioè disposto a diventare padrone di sé.
E questo ci fa fare i conti con alcune concezioni improprie della libertà che si sono espresse negli ultimi trent’anni.
La prima è quella che potremmo ricondurre alla libertà come spontaneità.
Se avete presente il paesaggio culturale di fine anni Sessanta, primi anni Settanta, era la stagione dei “figli dei fiori”. Direi che questa immagine dice molto di questo modo di concepire la libertà, perché se c’è una cosa spontanea è il fiore: però attenzione, una volta superata l’impressione estetica, ci rendiamo conto che quella spontaneità in realtà è tutta determinismo. Perché nel fiore tutto è prevedibile, avendo evidentemente le variabili biologiche, o meglio botaniche, chiare. Quindi in realtà ci rendiamo conto che questo modo di concepire la spontaneità diminuisce l’essere umano, riducendolo ad un ente vivente e basta. Infatti in quegli anni ha preso forma tutta una deriva di tipo ecologistico, che va molto oltre l’ecologia come custodia dell’ambiente, perché conduce alle forme di post-umanesimo odierno, in base alle quali sembra che l’essere umano, quando non abbraccia comportamenti animali, diventa un problema per l’ecosistema. Ma questo è evidente, perché, se c’è un essere vivente che è perfettamente integrato nell’ecosistema è appunto l’animale, ma in una logica di puro adattamento. Perché non pensare che invece l’essere umano, nell’ecosistema, debba esercitare la libertà come capacità di trasformarlo migliorandolo?
Può sembrare un discorso astratto, ma non è così. Provate a pensare a come negli ultimi trent’anni si è presentata a livello internazionale l’emergenza demografica: come se fossimo in un grande allevamento zootecnico… il puro e semplice computo delle bocche da sfamare. Certo, ci sono le bocche da sfamare, ma queste bocche da sfamare sono anche intelligenze, volontà, libertà che possono contribuire ad affrontare la sfida. Se noi ci fermiamo soltanto al computo delle bocche da sfamare, facciamo come se non esistesse tutta questa componente, ma questo vuol dire non riconoscere l’essere umano per quello che è. Stiamo attenti che è una logica, questa, che tende a catturarci in quanto la funzionalità evidentemente non è estranea alla libertà, ma la libertà supera la funzionalità. Evitiamo di lasciarci suggestionare dalle letture di carattere puramente descrittivo che rischiano di renderci accondiscendenti rispetto a ipotesi di partenza che con la prospettiva cristiana non c’entrano assolutamente niente.
Comunque l’essere umano ha risorse che lo distinguono radicalmente dall’animale, quindi in poco tempo ci si è accorti che questa prospettiva di carattere spontaneista non è adatta alla persona; infatti oggi nessuno la abbraccia più o è molto raro che venga abbracciata.
Se noi interroghiamo i nostri ragazzi, difficilmente qualcuno ci dirà che la persona libera è la persona spontanea, piuttosto è facile che dicano che la persona libera è la persona che può scegliere: è questa infatti è la categorizzazione di libertà che l’ha fatta da padrone negli ultimi vent’anni.
Si tratta di un richiamo molto intrigante, perché ci rendiamo conto che la possibilità di scegliere è molto vicina alla verità, richiama la libertà d’arbitrio, che sicuramente è sconosciuta al mondo animale, quindi è molto più vicina a quello che noi siamo.
Ma dove sta il limite di una libertà interpretata solo come arbitrio?
Io credo che stia in questo (richiamo alcune riflessioni agostiniane): la libertà d’arbitrio va liberata a sua volta, perché rappresenta una libertas minor sovrastata da una libertas maior che consiste nello scegliere il bene, non nel poter scegliere tra il bene e il male (anche perché, dice Agostino, in realtà il male è un bene deficitario).
Credo che noi oggi cominciamo a renderci conto della insufficienza della libertà ridotta a puro arbitrio, perché ci rendiamo sempre più conto del fatto che solo apparentemente scegliamo tra alternative mentre in realtà qualcuno ha gia scelto per noi. È un po’ la libertà del supermercato: io vado nella corsia del supermercato, trovo venti marche di biscotti e posso credere che scegliendo tra queste esercito la mia libertà. Attenzione perché queste marche qualcuno le ha già selezionate per me. E allora? Che libertà esercito io in realtà?
In realtà, al di là dei pesanti condizionamenti oggi esercitati dai media volti a promuovere il conformismo, il problema della libertà d’arbitrio è intrinseco alla condizione umana che, essendo limitata, non può concepirsi come assoluta cioè deve fare i conti, quando è chiamata a scegliere, non soltanto con la facoltà di scelta ma anche con l’oggetto della scelta. Faccio un esempio. Io posso avere davanti due bicchieri: in uno c’è una bevanda innocua e nell’altro c’è un veleno. Domando: io sono libero se posso scegliere tra la bevanda e il veleno, o sono libero se scelgo la bevanda e rifiuto il veleno?
Questo vuol dire allora che in realtà non sono libero se posso scegliere, io sono libero se so scegliere!
Questa può essere una chiave che ci aiuta ad affrontare le questioni che prima toccavo. Pensiamo alle tossicodipendenze: è chiaro che il consumo di sostanze esercita un richiamo forte: è il richiamo di un’esperienza psicofisica alterata, di una suggestione che reca piacere. Ma, se io gioco tutto sull’idea che sono libero perché posso scegliere tra il consumare la sostanza e il non consumare la sostanza, io appiattisco due ipotesi che in realtà sono molto diverse.
Credo che a questo punto sia importante cogliere che l’istanza di fondo è nella capacità di educare al controllo del desiderio.
La libertà è legata al desiderio, ma o siamo capaci di contenere, guidare, controllare il desiderio (sapendo che questa è una conquista che non è mai avvenuta per sempre, per nessuno, ma almeno mi metto su questa strada, almeno spingo qualcuno ad andarci, così avremo la possibilità che qualcuno diventi capace di saper scegliere o che almeno ci provi) o ci consegniamo a una deriva che in ultima analisi asseconda il desiderio indiscriminatamente. Ma appunto perché lo asseconda ci riduce a una condizione infraumana perché ci rende assoggettati al bisogno.
Dove sta la differenza tra il bisogno e il desiderio? Sta in questo: mentre il bisogno mette in campo una dinamica di carattere deterministico che ci trova passivi, il desiderio, che pure può scaturire anche dal bisogno, reca un’eccedenza che va nel senso della disposizione ad essere attivi, responsabili, capaci di limitarci.
Credo che ci sia un fatto che sotto questo profilo deve farci riflettere: a me sembra che le diverse fattispecie del disagio, dalla tossicodipendenza alla microcriminalità, alle esperienze eccentriche, alle anoressie, alle patologie di questo tipo, eccetera, abbia un vettore comune, la corporeità!
Nella nostra civiltà sta esplodendo il problema del corpo. Forse perché il vettore oggettivante, funzionale, strumentale, senza che ce ne accorgessimo, è arrivato a colonizzare il corpo, facendo credere che lo si possa sottoporre a uso. Ma la categoria dell’uso è radicalmente incongrua con il corpo, perché il corpo è la nostra identità visibile, esattamente come l’anima è la nostra identità invisibile.
Noi non abbiamo un corpo, noi siamo un corpo e solo noi esseri umani possiamo affermare questo. E il fatto che il nostro corpo siamo ancora noi stessi, è quello che può essere associato alla categoria di corporeità, quello che Edith Stein chiama “corpo vivente spirituale”, cioè il fatto che il nostro corpo, pur essendo fisicità e, in quanto tale, vettore di bisogni, non è soltanto questo, è anche capacità di esprimere, comunicare, testimoniare e trasmettere quello che siamo cioè la nostra eccedenza rispetto al bisogno.
E noi, più di altri, dovremmo essere sensibili a questo, perché è l’esperienza dei grandi mistici cristiani (non so quale sia quella delle altre religioni, ma sicuramente dei nostri, pensate a figure come Teresa d’Avila e Giovanni della Croce). A cosa arrivano infatti a paragonare l’estasi mistica? All’unione coniugale. Ma noi sappiamo che questa è la categoria che nell’Antico Testamento ricorre con grande frequenza, per parlare del rapporto tra il Creatore e la creatura, e la ritroviamo anche nel Nuovo Testamento quando Paolo dice che il mistero dell’unione tra un uomo e una donna è grande in riferimento al mistero dell’unione tra Cristo e la Chiesa. Ora, se l’autore sacro ha avvicinato il rapporto con Dio al rapporto coniugale, significa che la fisicità di quest’ultimo trasmette qualcosa di ulteriore, spirituale. Questo è quanto manifesta la corporeità: fisicità che va oltre la materia perché testimonia la spiritualità della persona.

3) L’EDUCAZIONE COME CONQUISTA DELLA LIBERTÀ

Se è vero quello che ci siamo detti finora, si tratta – sul terreno pedagogico – di porre con forza l’esigenza di oltrepassare le competenze strumentali nella pratica educativa, perché è vero che educare qualcuno significa fare in modo che arrivi a leggere, scrivere, a far di conto (come si diceva una volta), ma – insieme e più di questo – significa far conseguire la maturità. In ultima analisi, questa sfida corrisponde bene alla domanda che troviamo nella Scrittura: “Che giova all’uomo guadagnare il mondo se perde la sua anima?”. Noi stiamo guadagnando il mondo, perché stiamo conquistando sotto il profilo strumentale tutto quello che si può usare, ma rischiamo di perdere l’anima. I nostri ragazzi sono le spie di questo problema, che riguarda anche noi adulti, ma insomma noi adulti bene o male ci barcameniamo, i ragazzi invece lo vivono in presa diretta, e quindi grazie a Dio che ci danno questo segnale forte, che però per noi deve essere la sfida a rivedere l’idea di civiltà, anche educativa, che abbiamo abbracciato.
Se si tratta di andare oltre le competenze strumentali, cioè oltre l’avere, oltre il fare, per pensare all’essere, che cosa si può dire a proposito?
Che la libertà diventa effettivamente il vettore lungo il quale si costruisce l’educazione, intesa come la graduale capacità di appropriarsi di sé, di diventare liberi, nel senso di diventare capaci di non farci assoggettare dal bisogno. Solo così saprò usare le competenze strumentali senza farmi usare, perché altrimenti rischio di lasciarmi a mia volta colonizzare da questa modalità funzionale e strumentale di concepire la vita.
Cerchiamo di calare tutto ciò su alcune questioni concrete.
Penso che, dentro a questa libertà come appropriazione di sé, ci stia forte l’istanza di fare i conti con il limite. Infatti i nostri ragazzi faticano a gestire il limite: ma c’è identità senza limite?
Prendiamo un foglio bianco. Perché da questo foglio indistinto esca qualcosa, devo tracciare un contorno, e il limite è il contorno, dinamico quanto vogliamo, ma ci deve essere se mi devo distinguere dal resto. Interroghiamoci quindi su quanto noi facciamo fare esperienza del limite ai nostri ragazzi, per fare in modo che, in ragione di questo, arrivino a darsi un’identità.
Che nesso c’è tra il limite e la libertà?
Credo che possa essere espresso così: se è vero che la persona libera è quella che riesce a limitare se stessa, cioè a limitare il suo desiderio, vuol dire che la persona libera è la persona che riesce ad essere autorità per se stessa.
Ma noi diventiamo autorità per noi stessi se abbiamo fatto esperienza dell’autorità di qualcun altro. Io maturo la capacità di autolimitarmi se ho fatto esperienza di qualcuno che mi ha limitato, perché, se questa esperienza nessuno me l’ha mai fatta fare, semplicemente non sarò capace di farlo.
Ecco in che senso la libertà paradossalmente è generata dall’autorità, perché se essere libero significa essere autorità per me stesso, devo aver avuto qualcuno che mi ha fatto fare esperienza, attraverso la sua autorità, del fatto che io posso limitare me stesso.
Quale autorità?
Occorre distinguere evidentemente tra l’autorevolezza e l’autoritarismo, anche perché sappiamo che, nella svolta culturale degli anni Sessanta-Settanta, sulla parola autorità si è scaricato ogni genere di critica. Personalmente credo che le polemiche rivolte contro l’autorità siano pertinenti se le rivolgiamo all’autoritarismo, ma non se le rivolgiamo all’autorità in senso autentico.
Come distinguere tra le due cose?
Vi propongo questa distinzione: la persona autoritaria è il tiranno, che impone agli altri limiti dai quali lui si sottrae. E perché se ne sottrae? Perché ritiene di essere lui la fonte del bene e del male e quindi, in ragione di questo, si ritiene legittimato a imporre limiti agli altri come – appunto – fanno i tiranni.
Ma la persona che esercita l’autorità in senso vero, quella che “fa crescere” (auctoritas dal latino augere, “far crescere”), la persona autorevole, opera diversamente perché, non riconoscendo in se stessa la fonte del limite, ma riconoscendola in qualcosa di superiore (la verità), essa stessa si assoggetta per prima ai limiti che pone agli altri.
La persona che esercita l’autorità educativa, in senso autentico, per prima si assoggetta ai limiti che pone agli altri, è testimone: ecco perché è più facile dire di sì ai nostri ragazzi che dire di no: perché se io dico di sì a loro, in realtà dico di sì a me stesso, sollevo me stesso dall’onere di praticare alcuni comportamenti.
Ecco perché c’è una china discendente, e l’abbiamo vista in questi quarant’anni, lungo il crinale dell’autorità: è la deriva volta ad assecondare, me stesso prima che gli altri, rispetto alla quale faccio due considerazioni.
La prima è che a questo punto dobbiamo avere il coraggio di smascherare una falsità: non è vero che chi si dimostra incline ad assecondare l’altro esprime necessariamente generosità, liberalità, attenzione, rispetto; può semplicemente esprimere il suo egoismo, cioè il fatto che dell’altro non gliene importa assolutamente niente, perché ha innanzitutto in mente di assecondare se stesso.
La seconda è una domanda: perché questa china discendente ad un certo punto va incontro all’inversione vettoriale (e credo che oggi siamo di fronte a questo fenomeno)?
Perché questa china discendente, volta ad assecondare sempre di più il desiderio, il bisogno eccetera, abbassando il livello dell’attesa, cioè rimuovendo l’alterità (intesa come ciò che limita), va a sbattere ad un certo punto contro il muro. Il muro di che cosa? Il muro della vita, perché la vita è alterità, in quanto io non ho alcuna certezza di quello che mi capiterà tra un secondo.
Io mi trovo costantemente investito da situazioni che mi limitano nei miei desideri, e non è detto che io sia sempre capace di vincere queste limitazioni, posso anche dover accettare che di fronte a me ho una barriera insormontabile e non vi sembra questo il problema delle giovani generazioni di oggi? Dato che le abbiamo assecondate alimentando in loro l’aspirazione a fagocitare tutto, dando la stura ai loro desideri, queste vanno in crisi quando trovano una condizione che le impedisce in questa affermazione.
In altre parole, crescono come dei palloni, che sembrano forti solo perché si espandono in ragione dell’assenza di ostacoli, ma in realtà basta la punta di uno spillo per farli scoppiare: sono intimamente fragili. Quando trovano l’ostacolo, la frustrazione, questi ragazzi vanno in crisi. Ecco perché noi oggi ci troviamo a riscoprire il limite; infatti cosa dicono tutti gli psicologi che vanno in televisione a margine dei fatti aberranti che accadono? Che occorre tornare a parlare di regole. L’avrebbero detto trent’anni fa? Non credo; ma la regola è appunto un fattore limitante, ed è facendo i conti con la regola che io mi alleno a limitare il mio desiderio e quindi mi preparo ad affrontare la vita come sfida continua, che mi chiede il decentramento.
Credo che questa condizione, di una libertà limitata appunto anche se dinamica, propria di chi non si percepisce come assoluto, sia una condizione perfettamente coerente col fatto che noi crediamo che l’essere umano è creatura.
Dentro questa nostra creaturalità ci sta tutto il paradosso di quello che siamo e che Tommaso d’Aquino esprime con un’immagine molto bella.
Quando affronta il tema dell’uomo creato a immagine di Dio, afferma che configura una situazione analoga a quella che riguarda chi si specchia. Se noi ci specchiamo, l’immagine riflessa nello specchio è identica a noi e contemporaneamente radicalmente diversa da noi. Dentro questa identità e differenza si gioca tutta la drammaticità della condizione umana, che assomiglia alla condizione divina (Dio come assoluto, la libertà umana come “causa di sé” pratica), ma contemporaneamente fa i conti con il limite (la vita umana che non è “causa di sé”).
Penso peraltro che questa disposizione stia riemergendo nella cultura contemporanea, la quale sta riscoprendo il finito. Pensate al vettore culturale cosiddetto neopagano: è chiaro che per noi cristiani rappresenta una sfida radicale, ma è altrettanto evidente che, rispetto alla pretesa assoluta avanzata da una certa modernità che snobba la fede, costituisce una opportunità per portare l’annuncio di un finito che non basta a se stesso. Credo che sia una sponda utile per noi, a patto che non ci rassegniamo al gioco, perché per noi la finitezza non è finis,cioè confine che racchiude “al di qua”, ma limen cioè frontiera che sporge “al di là”.
In questo senso faccio due considerazioni.
La prima è che il vettore di tipo assolutizzante, prevalso nella modernità, ha trovato una bella espressione di sé nella formula nicciana dell’Übermensch. Quando Nietzsche parla dell’Übermensch, parla dell’oltreuomo , cioè del fatto che l’essere umano deve venir superato per come noi lo conosciamo, con i suoi limiti, e deve diventare qualcos’altro. Non vi sembra che questa idea stia alla radice di alcune prospettive d’ambito biotecnologico? Noi stiamo cercando di creare l’Übermensch attraverso il mutamento della natura umana. Ma questo è collegato al senso della libertà perché è la nostra libertà che ci permette di non rassegnarci all’esistente fattuale; contemporaneamente, tuttavia, la nostra libertà, non essendo assoluta, ci interpella ad essere responsabili cioè a rispondere di quello che intendiamo fare.
Oggi siamo sensibili al richiamo della libertà: d’altronde Hegel definiva l’uomo moderno “libera soggettività autocosciente”, e chi di noi vorrebbe tornare ad un mondo nel quale si subisce l’assoggettamento? Nessuno. Questo però non significa che possiamo cancellare il limite intrinseco alla nostra natura creaturale, e che affiora anche da un punto di vista laico quando si abbia il coraggio di guardare in faccia alla realtà. Ma il limite è solo vettore negativo oppure esprime anche qualcosa di positivo? L’esperienza dell’amore depone in questo secondo senso. Quando amo qualcuno, mi rendo conto che sono limitato e che mi compio attraverso colui che amo: è il vettore che gli antichi associavano ad eros. Oltre ad esso, però, c’è l’agape, cioè l’amore espresso come ricchezza che volge alla donazione, come ci ha insegnato Dio in Cristo. Allora, il mio limite può essere anche l’occasione per amare l’altro in quanto mi pone di fronte alla mia non autosufficienza, ma questo, lungi dal sancire la mia povertà, può arrivare ad esprimere la mia ricchezza se aderisco all’agape a cui Dio mi chiama in Cristo. A questo punto scopro che, paradossalmente, la mia libertà coincide con il vincolo d’amore che so stringere con l’altro e che mi emancipa dal narcisismo a cui mi volge la prospettiva dell’Übermensch che banalmente si esprime nel quotidiano inseguimento della soddisfazione egoistica.
Credo che ci sia nella vita umana una esperienza almeno, che esprime fortemente questa condizione ed è l’esperienza della coniugalità. E forse a questo punto comprendiamo perché l’autore sacro avvicini al rapporto tra Creatore e creatura proprio questa fattispecie, dove la coniugalità evidentemente va declinata sia nell’ordine della carne sia nell’ordine dello spirito, il celibato/nubilato consacrato configuarndo – nella prospettiva cattolica – non la condizione dello scapolo o della zitella ma quella della sponsalità spirituale. Il paradosso è quello del vincolo che libera. Possiamo, così, concludere che l’educazione introduce nella libertà come capacità di costruire vincoli liberanti perché decentrano rispetto al richiamo narcisista del “sé”. E’ questo peraltro anche il senso della “persona”, espressione che declina l’individualità come volta alla relazione: con Dio, con sé, con gli altri e con il mondo. A partire dalla famiglia nella quale siamo stati generati, attraverso la Chiesa che è la famiglia dei figli di Dio, approdiamo a riconoscere la comune appartenenza alla famiglia umana.
Vi ringrazio molto per l’attenzione e spero che ora sia possibile imbastire un confronto.

DOMANDE

Domanda 1: A me è piaciuta molto la riflessione che ha fatto per tanti aspetti, però vorrei magari qualche chiarimento... Mi piace molto anche questo ultimo riferimento al tema della libertà vissuta nel limite.
- Questo limite però, è questa la domanda, non è solamente un aspetto strumentale che mi provoca perché io gestisca bene la mia libertà, mi liberi dai desideri, per poter non essere necessitato, ma poter agire bene moralmente: è qualcosa di più profondo, cioè il limite è anche e soprattutto il fondamento della moralità che è la verità della vita, il riferimento, è il radicamento della libertà, la verità quindi. Il problema allora è il rapporto “verità e libertà” che lei ha sottolineato giustamente bene mettendo in evidenza gli aspetti, diciamo, immediatamente educativi del tema. Dico questo anche perché so che lei sta pubblicando un volume sul tema dell’educazione con un fondamento aristotelico e quindi il rapporto con la realtà con il vero, il bello, il buono, per dirlo con San Tommaso…
- Una seconda riflessione. Mi trovo pienamente consonante quando diceva che le scienze umane sono descrittive , mentre la morale è prescrittiva. Noi facciamo anche un uso nelle scienze dell’educazione e delle scienze umane, in particolare la psicologia. Leggendo ultimamente un volume di Mazzoccato sulle malattie della mente o infermità della volontà, mi veniva da fare la stessa considerazione (per capire alcuni orientamenti anche nella formazione evidentemente). Per non fare un abuso della psicologia che ha una valenza propriamente descrittiva bisognerebbe proprio sottolineare se si tratta di una malattia della mente oppure un’infermità della volontà, cioè se non vada invece custodito meglio l’agire morale più che una descrizione della moralità.
- E poi una terza cosa. Mi è piaciuto molto quello che ha detto sul tema della corporeità, anche la citazione di Edith Stein sul “corpo vivente spirituale” che è poi una visione biblica del tema della corporeità che non vede solo l’aspetto del “basar” ma vede anche l’aspetto della “nefesh” cioè dello spirito e dell’anima.

Domanda 2: Mi soffermo su uno dei questi punti elaborati: quali sono secondo lei i luoghi oggi di confronto sul tema della libertà, della verità? I ragazzi, i giovani subiscono oggi delle concezioni imperanti che, anche se non appare così, negano il confronto e la ricerca… C’è bisogno di confronto, perché, mi sembra che (prendo il versante della psicologia) l’idea che gli psicologi oggi hanno su cosa noi pensiamo come cristiani di verità, di libertà, di corpo, sia proprio frutto di pregiudizi per cui si meraviglierebbero se io dicessi una cosa del genere. Ora questo può essere anche frutto di una certa idea di verità che da qualche parte hanno anche sentito perché se noi diciamo verità come idea, siamo fuori dal cristianesimo perché per noi la verità è una persona, quindi dice già rapporto, dice già espressione di libertà.
Oggi, dalla sua prospettiva, quali sono i luoghi, quali possono essere le modalità di un confronto più sereno, i tempi, gli spazi che noi dovremmo approfondire come chiesa, come educatori per non rincorrere sempre la verità; noi diciamo tante volte: “Guarda che non è così…”; e i giovani: “Come non è così? Avete sempre detto che il corpo per voi non è importante? Avete tutti i tabù sul corpo…”. E vagli a dire che non è assolutamente così… E gli porti gli esempi di Gesù Cristo, del Magistero della Chiesa e insomma tante cose… però è… “un rincorrere”.

Domanda 3: La nostra libertà e la libertà dei nostri giovani che deve essere orientata, illuminata anche da principi morali. Una delle difficoltà che troviamo noi oggi è che nella cultura dei ragazzi del nostro tempo, i principi morali che possono negare questa libertà, non sono più principi condivisi da tutti in modo assoluto. Quello che dentro di me educatore è chiaro, come punto di riferimento in rapporto a questo, in chi mi ascolta ha un valore molto relativo.
Il Papa insiste molto in questo tempo in questa relatività dei valori che perderebbero l’incidenza perché quello che è vero per me non è vero per lui, per lei, e quindi… “Si lui è prete… per questo dice così… Sono salesiani per questo dicono così… però…”. E tutto il discorso anche religioso cade perché non abbiamo un punto comune condiviso per cui il nostro discorso pur valido non diventa più valido. Questa penso sia una difficoltà di tutti…

RISPOSTE

Vi ringrazio per questi spunti che cerco ora di riprendere.

- Riguardo la prima domanda.
Il riferimento al limite non è strumentale, perché altrimenti metterebbe capo a una sorta di dispositivo meccanico e sarebbe del tutto incongruo rispetto al fatto che c’è in gioco la libertà.
Questo è peraltro il difetto di una certa enfasi sul metodo, come si è praticato nella modernità, cioè il limite di tante visioni educative moderne e anche di tante morali moderne, ben esemplate su quella di Spinoza, che si sono poggiate sulla convinzione che ci sia un unico metodo, aspettandosi che un meccanismo possa suscitare la libertà, e questo evidentemente è paradossale.
Ben diversa è stata, in genere, l’ispirazione nutrita dalla fede, com’è il caso di Don Bosco il quale declina il metodo educativo secondo ragione, religione e amorevolezza. Quest’ultimo riferimento, in particolare, allude a una dimensione che sfugge alla razionalizzazione come la intendono i moderni cioè in forma deduttiva. In effetti, lungo la modernità, accanto al filone che ha prevalso ce n’è uno “minoritario” – pensiamo a Giovanni della Croce oppure Pascal, per fare solo due nomi – che è a tutti gli effetti moderno (in quanto avvalora la centralità del soggetto) ma non conduce nella direzione della formalizzazione cartesiana e postcartesiana perché attinge al rapporto io-Tu (dove la maiuscola connota Dio), quindi rimanda essenzialmente all’incontro fra libertà.
C’è tutto un vettore moderno che credo dovremmo riscoprire, perché noi talvolta cadiamo nell’equivoco che la modernità ci sia estranea, ma non è vero perché senza cristianesimo la modernità non ci sarebbe stata; proprio il cristianesimo ha detto all’essere umano che è a immagine e somiglianza di Dio, quando prima si riteneva che l’essere umano fosse a immagine e somiglianza della natura. Ed è in ragione di questo che ha preso corpo quel vettore di soggettività umana, intesa come affermazione della persona come fine in sé che è coerente con il cristianesimo fino a quando non scambia la “somiglianza” con Dio con l’“identificazione” con Dio: ma è un equivoco dei cui risvolti negativi oggi ci si sta accorgendo con la conseguente possibilità di una revisione.
Credo che questo discorso vada ricondotto al rapporto con la verità rispetto al quale direi semplicemente questo: ho deliberatamente calcato la mano sulla libertà perché credo che sia il richiamo che oggi noi sentiamo forte e prepotente e quindi può essere la via d’accesso per una ricostruzione pedagogica e anche morale. Via d’accesso che io valorizzerei in questo senso, perché nel nostro impegno a portare verso la verità, credo che noi oggi abbiamo una opportunità importante di questo tipo: stante l’invadenza dei mass media che divulgano un mondo spesso fittizio, se noi mostriamo come sia possibile attraverso la vita di fede incontrare la realtà concreta, possiamo accreditare la fede stessa come vettore umanizzante. Torno sul disagio: alcuni comportamenti sono indotti dalla passiva ricezione – da parte dei ragazzi – di “modelli” che, oltre ad essere immorali, sono irrealistici; se noi mostriamo questo, possiamo volgere alla verità facendo leva sulla stessa aspirazione all’affermazione di sé che i mass media tradiscono ogni volta che divulgano messaggi fittizi e falsi.
E come possiamo fare per promuovere questo? Dobbiamo far incontrare dei testimoni “feriali”, cioè persone che, con tutte le fatiche della quotidianità, sanno però mostrare che è bello vivere la vita di ogni giorno scorgendo lo straordinario che reca in sé. Questo vale per il laico sposato oppure no, come pure per il sacerdote, il religioso o la religiosa: i nostri ragazzi hanno bisogno di saper guardare la realtà come qualcosa di grande, che può dare sapore alla vita se si accetta di confrontarsi con le sfide che reca.
Facciamo cogliere ai nostri ragazzi questo, quindi, attraverso il realismo, introduciamoli dentro un percorso formativo che intercetti i grandi temi della verità, declinandoli in quest’ottica, che – tengo a precisarlo – non è puramente esistenziale. Forse è questo il trabocchetto nel quale siamo caduti: cedere ad un esistenzialismo che, pur essendo importante, non è del tutto congruo con la prospettiva di fede.
Voglio fare un esempio. Da tempo pratichiamo l’educazione in forma esperienziale, la qual cosa è sicuramente fondata perché è attraverso l’esperienza che si modella il carattere e si consegue la maturità. Ma è solo attraverso l’esperienza diretta? Non credo. Infatti, accanto alla conoscenza per esperienza, la tradizione cattolica ha sempre riconosciuto la conoscenza per autorità, cioè fondata sulla testimonianza autorevole di qualcuno, fidandomi del quale non aspiro a sperimentare tutto direttamente. Non vorrei che, dietro a tante condotte sbagliate dei nostri ragazzi, ci sia il fraintendimento del modello esperienziale, banalizzato nell’idea che, se non si fa esperienza diretta di tutto, non si può ricavarne una fondata opinione personale. Non dobbiamo, d’altro canto, dimenticare che negli ultimi quarant’anni abbiamo subito l’influsso delle tendenze permissive e lassiste che forse sono alla base di questo fraintendimento.
Seconda considerazione. Credo che noi tutti abbiamo incontrato nella nostra vita (se non ci è accaduto siamo sicuramente impoveriti di una esperienza importante), qualche persona che, pur non avendo studi significativi alle spalle, sapeva o sa educare anche meglio di chi può esibire una laurea oppure un titolo accademico (del resto, la storia della pedagogia non manca di esempi pessimi d’educatore, basti pensare a Rousseau...). Cosa significa questo? Forse che gli studi sono inutili? Evidentemente no; la questione è un’altra.
La pedagogia come scienza umana è recente, rimontando alla modernità di cui ha assimilato l’impostazione metodologica, declinandola – come tutte le scienze umane – a partire dal riconoscimento dell’originalità del profilo della persona. Questa operazione si è giovata (e continua a giovarsi) del contributo delle altre scienze umane, che vanno a ispirare le cosiddette scienze dell’educazione. Lungo questo vettore è venuta crescendo la disposizione e la oggettiva capacità di formare l’educatore come professionista: sicuramente una conquista. Ma il fatto è che l’educazione esisteva anche prima della professionalizzazione come si è espressa durante la modernità esattamente – l’esempio da cui sono partito – come sono esistiti e tuttora esistono educatori che educano bene senza avere titoli di studio particolari: del resto, il “prototipo” dell’educatore è il genitore ma l’identità del genitore non ha nulla di professionale. A me sembra che questo possa spiegarsi così: accanto alla pedagogia come scienza umana, che si riconosce in un profilo epistemologico analogo a quello delle altre scienze umane, c’è la pedagogia come sapere razionale – cioè fondato su una argomentazione che scaturisce dalla maturità intesa come “vita pensata” – che sgorga dalla persona in quanto tale. I due vettori non sono in antitesi e possono anche fondersi in un’unica persona: di certo, a mio avviso, s’integrano a vicenda. In fin dei conti, il sapere delle scienze umane si fonda sulla capacità razionale della persona, in grado di porre domande e trovare risposte rimuovendo – come dice Aristotele – la contraddizione. Questo significa che alle origini della nostra civiltà paidetica ci sono tre sorgenti: la filosofia che si domanda cosa esiste, la morale che si domanda cosa deve esistere (nel senso di può esistere in ragione della libertà) e la pedagogia che si domanda come è possibile passare dalla conoscenza di ciò che esiste a ciò che deve/può esistere, esercitando la libertà. E infatti possiamo fare analogo ragionamento a proposito non solo di chi sa educare a partire da una maturità personale eventualmente non alimentata da studi specifici, ma anche di chi sa porre domande e trovare risposte sul fondamento della realtà (tutti possiamo essere filosofi, dice giustamente la Fides et ratio) come pure sul bene e sul male. E gli studi allora a cosa servono? Ad affinare ed accrescere una capacità che però, essendo peculiare della persona, li precede.

- Riguardo la seconda domanda.
Quando lei domanda quali luoghi ci sono per un confronto, io direi che i luoghi, da un punto di vista culturale, sono rari, perché a me sembra che noi cattolici facciamo fatica a liberarci di un complesso di inferiorità culturale che, in realtà, è del tutto infondato. Del resto, se ce ne fosse bisogno, è sufficiente guardare al Novecento. E’ il secolo più secolarizzato della storia e quello che ha grondato più sangue: significa che non è vero che dalla fede viene il peggio dell’uomo, come qualcuno continua a farneticare coniugando monoteismo e violenza tanto per fare un esempio (dimenticando le pratiche di sangue legate ai culti politeisti, ad esempio il sacrificio umano), ma che la violenza – come dice Cristo – contamina dall’interno la persona e può avvelenare il credente esattamente come il non credente.
Quindi, a questo punto, riprendiamo con fiducia la prospettiva culturale ispirata dalla nostra fede e cerchiamo di dare un’argomentazione che, in quanto razionale, possa essere offerta a tutti. Del problema che ho precedentemente evocato a mio avviso c’è un sintomo particolarmente evidente sul terreno culturale, ed è la disinvoltura con cui abbiamo liquidato Tommaso d’Aquino, dimenticando che non si tratta soltanto dell’autore che la Chiesa ha assunto come Dottore comune (e non credo che sia una colpa ma agli occhi di certo anticonformismo ideologico forse potrebbe esserlo) ma che si tratta di un autore che ha saputo con anticipo intercettare le istanze della modernità, a partire dall’avvaloramento del protagonismo umano, e che proprio per questo Leone XIII nella Aeterni Patris ha individuato in lui il testimone da opporre a positivismo e idealismo, entrambi frutti della modernità nella sua espressione anticristiana. Da questo punto di vista, penso che Tommaso sia un buon maestro per affrontare le sfide del presente e dell’avvenire non affidandosi a una replica ma a una ricomprensione la quale, evidentemente, non può che nutrirsi dello studio serio e non stereotipato dell’autore.
Per quanto riguarda gli ambienti dove confrontarsi, ho più fiducia nel fatto che sia possibile ripartire dalle realtà concrete, dove ognuno si spende nel servizio ai giovani, e dove troviamo sia cristiani sia laici che si vanno interrogando sugli abbagli ideologici degli ultimi decenni.

- Riguardo la terza domanda.
É vero, noi facciamo i conti con il relativismo, e non è casuale che il Papa ne abbia fatto un richiamo ricorrente del suo pontificato.
È una esperienza defatigante, perché noi ci rendiamo conto che alle volte ci sembra di aver le ruote sollevate da terra, ci sembra di macinare acqua piuttosto che grano...
Però c’è un fatto che vorrà pur significare qualcosa: centinaia di migliaia di giovani hanno seguito Giovanni Paolo II, personaggio carismatico anche per come sapeva affrontare i mass media... con il nuovo pontefice – che non ha mai fatto l’attore a differenza del precedente la cui passione giovanile per il teatro è nota – accade la stessa cosa. Forse questo significa che c’è una domanda nel mondo giovanile la quale non dipende dall’interlocutore “istituzionale” ma sgorga da un vissuto diffuso. Ed è questo che deve motivarci a raccogliere la sfida del relativismo che costitutivamente a questa domanda non può rispondere.
I giovani ci interpellano ad essere adulti significativi, non solo testimoni ma anche – nei limiti di quello che ci riesce – maestri, perché la caduta della cappa ideologica richiede che non stiamo zitti ma offriamo un annuncio che, insieme a quelli altrui, vada a provocare le coscienze alla scelta. Talvolta sembra che l’alternativa sia tra l’imposizione e il silenzio ma questo modo di concepire le cose è viziato dall’ideologia: la vera alternativa – a me sembra – è tra l’imposizione e la proposta: non vogliamo imporre niente a nessuno ma nessuno ci può impedire di proporre quello in cui crediamo facendoci carico dell’indispensabile mediazione argomentativa perché possa calarsi nel tessuto della società democratica in cui viviamo.
Da questo punto di vista, credo che vada evitato l’errore di stemperare il cristianesimo in un generico filantropismo. Quello cristiano è l’annuncio della salvezza la quale, riguardando tutto l’uomo e tutti gli uomini, ha a che fare anche con la filantropia ma la oltrepassa. E’ chiaro che il cristianesimo, essendo la fede in Dio che si fa uomo, vive la tensione tra le polarità umana e divina, oscillando storicamente tra la sottolineatura dell’avvicinamento di Dio all’uomo e dell’uomo a Dio. Non stupiamoci, quindi, se negli ultimi decenni forse il pendolo si era troppo avvicinato alla polarità umana, rischiando di far sembrare che la salvezza dovesse identificarsi con una dinamica di tipo sociale; forse – e mi sembra questo il richiamo del magistero – ora si tratta di mettere in luce come la salvezza parli del cammino dell’uomo verso Dio. Si tratta, quindi, di sottolineare la specificità cristiana, anche in riferimento all’incontro con le altre fedi, a cominciare con l’islam.
Sul versante più pratico forse possiamo attingere a quello che connota il messaggio cristiano in riferimento ad alcuni nodi rilevanti del vissuto giovanile odierno. Prediamo, ad esempio, la corporeità: il cristianesimo, in ragione dell’Incarnazione di Cristo, della sua Passione sofferta nella carne e della sua Risurrezione con il corpo, ha conferito al corpo – più in generale alla materia – una rilevanza sconosciuta al mondo antico-pagano. Facciamo cogliere ai nostri giovani questa ricchezza che probabilmente è stata seppellita – almeno in alcuni – sotto una coltre di pregiudizi ideologici del tutto infondati. Come ha detto il Papa nel discorso tenuto al Convegno ecclesiale di Verona, facciamo cogliere loro che i nostri “no” in realtà sono “sì”, perché impegnano a raccogliere la sfida che la vita pone a ciascuno di noi affinché mostri fino in fondo la dignità dell’essere figlio di Dio. E’ interessante notare che Giovanni Paolo II – e Benedetto XVI sulla sua scia – ha sempre richiamato il concetto di sfida per proporre ai giovani la vita e la morale cristiane, attingendo ad un immaginario agonistico (pensiamo solamente a San Paolo che parla di “corsa nello stadio” oppure di “lotta”) che appartiene alla più genuina tradizione pedagogica cristiana. Forse negli ultimi decenni abbiamo troppo ceduto al richiamo dell’assecondamento delle tendenze innate e congiunturali (pensiamo, ad esempio, all’incertezza in merito al richiamo della virtù in generale e di alcune virtù in particolare, come la castità). Credo che siamo stati indotti a questo anche da intenzioni buone – come quella di voler rendere vicino l’annuncio di Cristo a giovani e meno giovani – ma forse abbiamo ecceduto trasformando – talvolta almeno – l’annuncio cristiano in qualcosa di banale, qualunquistico e insipido. Al contrario, come ricorda spesso Benedetto XVI, il cristianesimo è anzitutto l’incontro con una persona – il Cristo – che sa cambiare la vita.

1) LA SCUOLA COME LUOGO EDUCATIVO

La scuola la connoto come un ambiente formale nel quale di relazioni si esprimono all’interno di un quadro istituzionale preciso che si esplicita in percorsi curricolari codificati. Potremmo dire, per affidarci a un’immagine, che accanto alla prossimità c’è anche la distanza perché l’insegnante non è genitore dei ragazzi, anche se c’è una “genitorialità” simbolica legata al fatto che ogni figura educativa ha il prototipo nel genitore.
Nella scuola, tuttavia, l’elemento di distacco, di oggettualità, di formalità, appunto, è accentuato e questo va oggi particolarmente apprezzato perché, se il problema è quello di aiutare delle identità narcisistiche (questo è il termine tecnico che possiamo associare all’identità oggi diffusa, laddove il narcisista è colui che vive in maniera autocentrata, inseguendo la soddisfazione, nella forma dell’espansione che non accetta il confronto col limite), allora la formalità è una potente palestra di decentramento, perché essa richiama all’esercizio del dovere, all’esecuzione di una consegna, al di là del fatto che si abbia voglia o non voglia di farlo. Noi infatti siamo chiamati ad essere docenti, ad andare a scuola, a fare il nostro dovere quotidiano anche se, per le ragioni più diverse, ci può essere il giorno in cui non ci andrebbe di farlo, e la stessa cosa riguarda gli alunni.
Il decentramento conduce alla maturità, rispetto alla quale richiamo la riflessione precedente: la persona matura è la persona che sa decentrarsi per aderire a qualcosa che merita – ovviamente – il decentrametno.
Apriamo una parentesi: la maturità connota la condizione adulta.
Non è facile connotare oggi l’adulto perché si tratta di una condizione legata non soltanto alla maturità fisica ma anche al riconoscimento sociale, oltre – naturalmente – al conseguimento della libertà nella forma della piena responsabilità. Se ci facciamo caso, oggi – a livello sociale – i segni del conseguimento della condizione adulta sono piuttosto evanescenti: la maggiore età molto spesso trova i nostri giovani impossibilitati a svolgere una vita autonoma; il matrimonio da molti non è più considerato una tappa indispensabile per incarnare la sessualità matura; il lavoro appare sempre più incerto... Forse anche per questo negli studi c’è chi sostiene che l’adulto è connotato dalla capacità di gestire ruoli diversi piuttosto che dal conseguimento di una identità definitiva: questa – si dice – sarebbe in contraddizione con l’esigenza di riconoscere che la formazione dura tutta la vita e che non si finisce mai d’imparare.
Questa prospettiva a me sembra infondata oltre che pericolosa. Infatti, è vero che la formazione dura tutta la vita ma questo non impedisce di riconoscere una soglia oltrepassata la quale si è adulti anche se questo non comporta la cessazione dell’apprendimento e della maturazione. Da questo punto di vista, la condizione adulta a me sembra definita ancorché non definitiva in ragione dei progressi – e dei regressi – che possono avvenire sempre nella vita umana. L’idea, poi, di un adulto “nomade” da un’identità all’altra, da un’appartenenza all’altra, mi sembra rischiosa perché – anche se involontariamente, questo non rende la cosa meno dannosa – sembra avallare comportamenti che possono anche essere in contraddizione tra loro. Faccio un esempio: se mi lego ad un partner, non posso averne clandestinamente un altro senza mentire; in questo caso si tratta di due identità che non possono essere assunte contemporaneamente senza contraddizione – nel senso pratico più che logico del termine –; la qual cosa non è per nulla da adulti perché avalla l’irresponsabilità. Preferisco, quindi, sostenere che l’adulto ha una caratteristica ben precisa che, lungi dal consegnarlo al nomadismo, gli richiede una schietta capacità di scelta: l’adulto sa decentrarsi o, comunque, sa riconoscere l’esigenza del decentramento per assumersi tutte le sue responsabilità.
Ora, perché ho detto questo? Perché la scuola deve mirare al conseguimento di questa maturità attraverso, da una parte, le relazioni, e dall’altra la fruizione e produzione di cultura.
Vorrei soffermarmi sulla produzione e fruizione della cultura, perché sicuramente questa è una differenza specifica rispetto all’ambiente informale.
Tra una scuola e un oratorio, sicuramente, c’è questa differenza, non perché in oratorio non ci sia cultura, ma perché in oratorio la cultura che circola dipende dal fatto che questo è un ambiente formativo religioso: la parola “oratorio” deriva dal verbo orare che significa “pregare”, non dimentichiamolo.
La scuola è un ambiente formativo che muove dalla cultura come patrimonio comune nell’accezione di un sapere fondato razionalmente.
Ora, a me pare che un problema dei nostri ragazzi sia che tutto il sapere che noi carichiamo sulle loro spalle, molto spesso, gli rimane appiccicato addosso, cioè non viene assimilato e non diventa vettore formativo di un’identità. Ecco allora perché ragazzi preparati, istruiti, informati, sembrano essere così in difficoltà, rispetto alle scelte della vita e rispetto, più in generale, all’esigenza di affrontare la vita stessa come vettore limitante.
Che cos’è la cultura? Evidentemente sono molte le definizioni possibili, però vorrei proporvi questa: la cultura come natura trasformata intenzionalmente, in quanto la cultura muove sempre da un presupposto, e questa è la natura come dato, ma questo dato viene trasformato in forma intenzionale e diventa cultura e, in questo senso, l’uomo è l’unico vivente che sa produrre cultura, perché è l’unico vivente che sa emergere al di sopra del condizionamento. La cultura, quindi, come esercizio della libertà.
Ora, se è vero questo, credo che sia importante far cogliere ai nostri ragazzi che la cultura che noi cerchiamo di offrire loro, attraverso il sapere disciplinare, non è semplicemente volta a far acquisire competenze strumentali (ad esempio: studiare matematica per diventare ingegnere), ma costituisce anche l’opportunità per formare se stessi, per trasformare se stessi.
C’è una bella frase che secondo me fissa bene questo, e la cito volentieri qui, perché è di un docente, filosofo e pedagogista, padovano, Luigi Stefanini, che dice: “Ogni conoscere, per l’essere umano, deve diventare un conoscersi”. È questa la dinamica dell’assimilazione culturale. Dovremmo riuscire a far cogliere ai nostri ragazzi, che le conoscenze che noi diamo loro, non hanno solo valenza strumentale, non mettono solo capo alle “competenze”, che pure vanno raggiunte evidentemente, ma hanno anche la valenza di essere offerte per la costruzione di sé.
Penso che la scuola cattolica, in ragione della propria autonomia, abbia una possibilità in più per motivare la fatica nello studio, e questo vale per le discipline sia umanistiche sia scientifiche sia tecniche, perché, movendo dall’ispirazione confessionale, ha chiara la consapevolezza della presenza di un senso in tutto ciò che esiste anche quello che appare più aridamente funzionale. Da questo punto di vista, credo vada incoraggiata l’integrazione del curricolo con lezioni volte a mostrare lo spessore culturale di quello che viene insegnato; ad esempio, per quanto attiene alla matematica, vale la pena fare qualche lezione di storia della matematica che mostri come questa disciplina – alle origini con Pitagora ma anche agli albori dell’età moderna – sia stata interpretata come una modalità per conoscere la verità prima che come uno strumento per fare calcoli e risolvere problemi. E questo vale anche per le scienze naturali, perché i vari Copernico, Keplero, eccetera hanno condotto le loro ricerche perché muovevano dall’idea neoplatonica di un cosmo vivente e ordinato.
In fin dei conti l’epistemologia contemporanea, avendo abbandonato la concezione positivistica in base alla quale la scienza era un terreno neutro, nel quale le cose avanzavano per forza propria, e avendo fatto cogliere che la scienza avanza in ragione delle pre-comprensioni, delle attese, delle ipotesi di lavoro, delle contingenze storiche che dirigono la ricerca in una direzione piuttosto che nell’altra, ci offre l’occasione per far cogliere che anche il sapere tecnico-scientifico è a orientamento umanistico. Del resto, non dimentichiamo i vari Michelangelo, Leonardo eccetera non hanno fatto mai l’università, né la scuola secondaria superiore. Dove si sono formati? Nella bottega artigiana!
Ci rendiamo conto che questi geni si sono formati nella bottega artigiana?
Allora vuol dire che anche un sapere di tipo operativo, se viene interpretato come un sapere formativo, educa, perché, ripeto, questa gente non ha preso nessuna laurea, eppure chi di noi potrebbe gareggiare con loro? Vuol dire che c’è una possibilità formativa, anche e addirittura nell’ambito che apparentemente potrebbe sembrare il più vicino alla pura e semplice strumentalità.
D’altronde la vostra storia è questa, perché Don Bosco ha aperto le scuole professionali non solo per fare acquisire un mestiere ai suoi ragazzi, ma anche per creare dei buoni cittadini, come diceva lui. Quindi qui c’è tutta la prospettiva educativa, dentro lo stesso apprendere una attività, un lavoro.
Dobbiamo riappropriarci della cultura intesa in questo senso e credo che questo avvenga se noi rinsaldiamo con forza le radici umanistiche della nostra cultura.
Se l’Occidente, per quasi duemila anni, da Isocrate fino al Rinascimento, ha creduto che il vettore fondamentale per educare l’uomo fosse la retorica, è perché gli antichi avevano chiaro che la parola segna il pensiero e viceversa. Avevano chiaro che le parole non sono solo emissione di fiato che si disperde nell’aria, ma lasciano una traccia in chi le proferisce. La radice dell’umanesimo non è quella di un sapere evanescente, ma è quella in base alla quale si ritiene che l’essere umano, per la sua specificità, non può essere addestrato, come un animale, ma va educato, cioè va portato a esprimere, appunto, la sua libertà. Provate a pensare che cosa vuol dire questo con i nostri ragazzi. Il frasario dei nostri ragazzi è volgare ma gli educatori non devono cadere nel trabocchetto di adeguarvisi, magari adottandolo essi stessi, solo per apparire “prossimi”. In questo modo, infatti, perdono la loro autorevolezza e tradiscono la responsabilità che recano verso i ragazzi i quali vanno aiutati a capire che, a forza di parlare volgarmente, finiscono per pensare volgarmente. Dobbiamo far capire ai nostri ragazzi che, se continuano a consegnarsi a un linguaggio di un certo tipo, vedranno il mondo in quella maniera, e noi come educatori dobbiamo far capire loro che hanno una dignità maggiore e che devono trovare la loro libertà anche emancipandosi da un certo immaginario mentale di bassa lega, e non è questo un discorso moralistico, e nemmeno estetizzante, ma un discorso sostanziale.
Allora direi che la sfida è quella dell’intenzionalità degli apprendimenti, l’imparare ad essere. I documenti internazionali ci sostengono in questo, perché, come possiamo trovare espresso a chiare lettere nel Rapporto Delors, vanno in questa direzione. Penso che questo sia un utile stimolo a promuovere nelle scuole cattoliche l’educazione del carattere che si esprime nella capacità di dare un orientamento alla propria vita. E’ bene che i nostri ragazzi, a mano a mano che crescono, si domandino: chi voglio diventare?
Non tanto chi “posso” diventare (che sarebbe già comunque una conquista), ma chi “voglio” diventare, cioè far capire loro che la giovinezza è la stagione dei progetti che possono prendere forma. Certo, faranno i conti con la realtà, sono sogni che devono fare i conti con i segni, devono costantemente avere il feedback di quello che accade, però se non ci sono sogni, non ci saranno nemmeno progetti, e una gioventù disillusa è drammatica, perché se non si sogna quando si è giovani, quando mai si potrà sognare?
Occorre aiutare i nostri ragazzi a uscire dall’impersonalità, a uscire dal “si dice”, e da questo punto di vista ci sono due rischi. Uno già lo richiamavo, è quello del nomadismo, cioè questo ritenere che si possa transitare da un’appartenenza all’altra o da un’esperienza all’altra indifferentemente.
Il nomadismo sicuramente esercita un’attrazione, ma è significativa una considerazione di Guardini che, riflettendo sulla fine dell’età moderna, afferma che “l’esistenza ha ora uno spazio illimitato in cui muoversi, ma non ha più una sua dimora”. Secondo me, fotografa i nostri ragazzi, che hanno uno spazio illimitato in cui muoversi, ma sono privi di dimora e rischiano di maturare delle identità dissipative.
E guarda caso fanno esperienze che li disarticolano, l’esperienza della tossicodipendenza piuttosto che altre, esperienze che disarticolano la loro identità. Allora perché non far cogliere a questi ragazzi che l’istanza della dimora è dentro di noi, ed è l’istanza del rapporto con l’altro che sa costruire una stabilità?
In questo senso credo che il vettore affettivo sia fondamentale. Quando Agostino dice dei suoi sedici anni: “desideravo amare e essere amato”, in realtà dà una bella definizione dell’essere umano ad ogni età.
L’essere umano desidera amare ed essere amato, e direi che noi abbiamo, in questo, un potente alleato nei nostri ragazzi, che cercano l’amore e desiderano essere amati. Cerchiamo di far cogliere loro che questo richiamo dell’amore non va consumato in un fare, ma va orientato verso un agire, cioè verso qualcosa che esprima intenzione.
In questo senso non va confuso con dinamiche di carattere consumistico. Purtroppo ormai a questa nostra società non basta più che gli adulti siano consumatori, abbiamo da tempo reso consumatori i giovani e ormai stiamo rendendo consumatori anche i bambini (pensate al profluvio di messaggi consumistici che ha oggi come destinatari i bambini): stiamo arrivando a raschiare il fondo del barile, volendo far diventare l’umanità una massa di produttori e consumatori.
Questo è drammatico, perché il consumo è un’istanza sicuramente presente in noi, ma in forma strumentale, e se noi non riusciamo ad elevarci al di sopra del consumo finisce che ci consumiamo. E mi sembra che non poche esperienze affettive che fanno i nostri ragazzi, all’insegna del consumo, in realtà li consumano, li fanno diventare disillusi, gente che a sedici, diciassette o diciotto anni ritiene che non ci sia più niente da scoprire, perché ha consumato rapidamente quello che poteva essere un progetto di lunga durata.
Facciamo capire loro che qui il problema è non solo morale, ma di custodire la vita, cioè di evitare che la vita degeneri e si consumi, e facciamo cogliere loro come la moralità è custodia di questo.
Provate a pensare al principio del pudore: perché il pudore è fondamentale?
Perché il pudore custodisce ciò che è indisponibile. Se non c’è pudore, tutto è disponibile, ma se tutto è disponibile, tutto può essere usato e se tutto può essere usato, tutto può essere consumato.
Questo stiamo sperimentando oggi ed è interessante notare che è la conseguenza dell’avallo del nichilismo. Si tratta dell’ipotesi che Nietzsche ha esposto nel modo più lucido: se Dio esiste, essendo Dio l’”essere”, io non posso che venir cancellato; ma, dato che io esisto, allora Dio è pura finzione, anzi – per vivere bene – occorre liberarsi di questo fantasma. Questo ragionamento non fa una piega, se si muove dal presupposto che Dio custodisca gelosamente l’essere come sua unica prerogativa, ma non agisce così il Dio di Gesù Cristo che ama le sue creature e dà a loro l’essere perché vuole che condividano l’esistenza con Lui. Tra l’altro, l’esistenza – essendo una costante sfida dell’alterità nei nostri confronti (nel senso che non siamo sempre certi di controllarla e piegarla ai nostri desiderii) – richiede che noi siamo allenati al confronto con l’alterità, al decentramento per riuscire a vivere. Se ci pensiamo bene, l’esperienza religiosa è forse la più forte palestra di decentramento che possiamo avere perché Dio – oltre che essere il Prossimo per eccellenza nella concezione cristiana – è anche l’Altro per eccellenza, come mostrano, ad esempio, i grandi mistici che fanno l’esperienza della “notte oscura” ma come sperimentiamo anche noi tutti quando facciamo i conti con il “silenzio” di Dio.
Ai nostri ragazzi, che fanno la fatica di credere, dobbiamo dire che non stanno sbagliando, ma sono sulla strada giusta, perché, come dice Dante, il dubbio rampolla alla radice del vero. A patto che non sia il dubbio metodico, altrimenti diventa esso stesso la verità, e si perde la relazione con il vero e questo infatti è il dubbio moderno.
Direi che qui c’è tutto un universo da esplorare e riscoprire.
Ho detto prima che è essenziale che ci sia qualcosa d’indisponibile per custodire la dignità della persona, ma Dio non è il più “indisponibile” nel senso che sfugge a qualunque condizionamento? Forse oggi ci rendiamo conto di quello che diceva De Lubac: l’uomo può anche costruire un mondo senza Dio, ma esso si ritorcerà contro l’uomo. Se Dio è tolto di mezzo, non c’è più – in linea di principio – un limite alla tracotanza umana che rischia di riversarsi anzitutto sulla persona. Del resto, lo stiamo già notando, ad esempio sul versante dei diritti umani: più si fa incerto il riconoscimento della presenza di Dio nella storia, più avanza l’ipotesi che – in realtà – non tutti gli uomini siano uguali, distinguendo in ragione di fattori contingenti come la cronologia, la salute, la capacità o altro... è una prospettiva inquietante che sollecita i credenti alla vigilanza e all’azione.
Ma torniamo alla scuola, alla scuola cattolica che rappresenta uno dei vostri ambiti d’impegno. Non si tratta di una scuola che deve limitarsi a garantire standard di qualità indiscutibili, perché questo le compete in quanto scuola. Si tratta, oltre a questo, di favorire la manifestazione del fermento culturale – personale e comunitario – veicolato dalla ispirazione confessionale.
In questo senso credo che ci sia una categoria tomista che può essere d’aiuto. Quando Tommaso presenta le “cinque vie”, afferma che sono praembula fidei cioè propedeutiche alla fede. In che senso? La fede è dono, frutto dell’incontro tra due libertà – quella umana e quella divina –, come tale, quindi, imprevedibile. Ma è possibile rimuovere gli ostacoli – cioè i pregiudizi – razionali (o presunti tali) che impediscono l’apertura alla fede: questo fanno le “cinque vie” mostrando la credibilità della prospettiva di fede movendo dal riconoscimento dell’esistenza Dio. Perché non pensare che il curricolo della scuola cattolica si riconosca in questa ipotesi del praembulum fidei? Cosa intendo dire? Semplicemente questo: divulgando la cultura movendo da una ispirazione confessionale noi possiamo garantire standard di eccellenza e contemporaneamente curvare il curricolo nella prospettiva di rimuovere gli ostacoli – cioè i pregiudizi – culturali all’apertura verso la fede.
Questo penso sia un modo per connotare la scuola cattolica (che non può essere solo una scuola “sana”, perché anche la scuola di Stato deve essere sana), e non può essere nemmeno soltanto una scuola in cui si divulgano orientamenti morali, perché anche la scuola di Stato deve divulgare orientamenti morali, ma deve essere una scuola che sul campo dimostra che la confessionalità non è ostacolo alla cultura.
D’altronde, quando Leone XIII si trovò ad affrontare la sfida su due versanti, da una parte i positivisti e dall’altra gli idealisti, i positivisti che dicevano che la fede è superstizione, gli idealisti che dicevano che la fede è mito, entrambi convinti che la fede con la cultura non c’entrasse nulla, lui non solo fece di Tommaso d’Aquino il patrono delle scuole cattoliche, ma rilanciò la scuola cattolica affinché si avesse la verifica empirica della infondatezza di quei pregiudizi.
Credo sia una prospettiva che ci aiuta a dare un taglio culturale preciso alla nostra scuola, evitando di investire solo sul clima relazionale, perché, se noi scommettiamo solo su questo, dimenticando che c’è anche in gioco un riferimento culturale, noi di fatto diamo ragione a quelli che ci dicono che il cristianesimo serve a consolare i singoli e tenere in piedi le società. No, il cristianesimo non “serve” a niente perché è volto alla salvezza dell’uomo, tutto intero, e di tutti gli uomini: quindi ha una meta precisa e non è strumentalizzabile a fini sociali, politici oppure ideologici.
La scuola cattolica, direi, è laboratorio di tutto questo. C’è poi un altro rischio, quello del pragmatismo, perché ci sono i ragazzi del disagio che vivono da vagabondi e quelli che vivono da “viaggiatori”.
I viaggiatori sono quelli che, riconosciuta la meta, corrono verso di essa con un fine meramente utilitaristico, ma anche questo è un problema, perché tutto quello che vivono, la cultura, le relazioni, lo vivono in modo strumentale. Secondo me questi ragazzi non sono meno problematici di quelli che affondano nel disagio come aprogettualità, perché rischiano di non amare nessuno ma di credere che tutto si possa vendere oppure comperare.
Quindi aiutiamo i nostri ragazzi a non diventare né nomadi né utilitaristi, ma a diventare esseri umani capaci di vivere la problematicità della vita umana, almeno sapendo riconoscere che c’è un ordine di precedenza tra quello che vale di più e quello che vale di meno, quello che viene prima e quello che viene dopo, l’essere e il fare, e via di questo passo.
Direi che la fede diventa quindi un vettore importante, per il progetto di vita, per la cultura che trasmettiamo, e direi che vale la pena anche di valorizzare l’idea di vocazione.
I nostri ragazzi oggi vivono talvolta anche la fatica del progetto, perché – parliamoci chiaro – su questi ragazzi stiamo scaricando una massa di informazioni negative che impressiona. Tanto per fare qualche esempio: gli diciamo che dovranno studiare anni prima di raggiungere un titolo sufficiente per farli entrare nel mondo del lavoro che, però, è sempre più precario, con indubbie opportunità ma anche non poca incertezza; per quanto concerne gli affetti, gli diciamo che ormai il sogno dell’amore eterno rischia di essere un’illusione tra convivenze, separazioni e divorzi; nemmeno generare figli è più sicuro perché una coppia su cinque risulta affetta da sterilità... non stupiamoci se fanno fatica a crescere e sembrano – talvolta almeno – non averne molta voglia. A fronte di questo il richiamo della vocazione è liberante, perché la vocazione allude al fatto che noi dobbiamo cercare di fare progetti, ma non siamo soli, c’è anche un Interlocutore, c’è la nostra libertà in campo e anche la Sua e in ragione della Sua libertà noi siamo sollevati dal peso del progetto in forma autoreferenziale, e questo vale dal punto di vista psicologico ed esistenziale, ma anche sotto il profilo antropologico.
Oggi viviamo la “disarticolazione”, i nostri ragazzi fanno fatica a comporsi, e anche noi siamo esposti a questa fatica; non è formidabile da un punto di vista antropologico, riconoscersi sotto lo sguardo dell’Altro? In questo senso Lévinas (rispetto al quale io ho alcune riserve, perché muove da un ingiustificato pregiudizio sull’Occidente, ma questo è un altro discorso) ci offre un richiamo forte, perché, se io mi riconosco sotto l’occhio dell’altro, potrò anche essere disarticolato, convulso, contraddittorio, ma lo sguardo altrui mi ricompone, e questo è motivo di grande speranza.

2) L’ORATORIO COME LUOGO EDUCATIVO

Passo rapidamente – perché il tempo sta finendo – all’oratorio, di cui potrei ripetere alcune cose che ho detto sulla scuola, anche se lo connoto in maniera informale, cioè come un ambiente che somiglia di più alla famiglia. Del resto, Don Bosco parlava dell’oratorio come di una famiglia, e nei vostri documenti questo è ripreso e direi che è essenziale.
Non dimentichiamo che l’oratorio nasce da una esperienza religiosa.
Questo cosa vuol dire? Che anche quando noi eroghiamo servizi di vario tipo attraverso l’oratorio, servizi aggregativi o d’altra natura, è l’oratorio che ospita questi servizi, non è il contrario.
Noi non possiamo ridurre l’oratorio a un centro erogatore di servizi della persona.
Certo, all’ente pubblico interessa questo perché supplisce carenze evidenti, ma non possiamo rischiare di farci strumentalizzare a fini che non ci appartengono.
La scuola evangelizza attraverso la cultura, l’oratorio evangelizza attraverso una dinamica che potremmo ricondurre all’esperienza di fede, nel senso forte del termine evidentemente.
Attenzione a non adattarci alla pura e semplice aggregazione, bisogna andare oltre, perché l’aggregazione è l’opportunità per trasmettere, motivare, educare, formare, ma da sola non dice molto.
Farei un’osservazione. E’ chiaro che oggi c’è il problema che le forze per “abitare” un oratorio sono inferiori di quelle che c’erano ieri, e questo avviene quando cresce l’attesa verso l’oratorio come verso gli altri ambienti formativi da parte delle famiglie che sono permanentemente tentate dalla delega. Credo, in proposito, che occorra avere chiara una cosa: nulla, nemmeno il mezzo di comunicazione più sofisticato, può surrogare la presenza diretta e il rapporto personale. La comunicazione virtuale offerta oggi, che è una benedizione perché evidentemente semplifica molte cose, o si innesta su un rapporto personale, oppure diventa ambigua e controproducente.
Se le forze sono limitate, puntiamo a formare laici e giovani che possano concorrere alla traduzione pratica del progetto educativo oratoriano. Puntiamo a crescere, non facciamoci stressare troppo dal fatto che i numeri sono limitati, cominciamo con quelli che possiamo raggiungere, magari da questi ne usciranno altri che potranno aiutarci a tessere una trama di rapporti, perché il dono che abbiamo ricevuto non possiamo tenerlo per noi.
Ultima considerazione: dentro un ambiente come l’oratorio è importante la coralità d’intenti, dal barista al catechista, dall’animatore sportivo all’animatore liturgico... i quali talvolta non c’entrano nulla con le prospettive che noi perseguiamo attraverso la pratica dell’oratorio perché piuttosto assecondano e corrispondono a esigenze del tutto personali. Ora dico, con tutta la prudenza del caso, che è importante evitare la confusione perché, come osserva Bacone, la confusione è più dannosa dell’errore, perché almeno l’errore lo si può affrontare, ma nella confusione si rischia di fare naufragio, senza nemmeno più individuare con chi dobbiamo prendercela.
Quindi facciamo in modo che nei nostri ambienti ci sia coralità di intenti, che ci si riconosca attorno a un progetto condiviso o ad alcune priorità, con le fatiche e le prudenze del caso, ma non arrendiamoci a diventare contenitori “vuoti”, erogatori di servizi strumentali, che accettano una aggregazione che surroga le autentiche dinamiche comunitarie. L’oratorio non si connota per un generico filantropismo, ma perché è un luogo dove si cresce nella fede.
Vi ringrazio molto per l’attenzione; spero che ora sia possibile proseguire insieme nella conversazione.

* * * * *

- Domanda 1: Penso che ognuno di noi dovrebbe diventare testimone della fede che professiamo, ma a volte il timore è legato al fatto che, come insegnanti, sembra che questo non sia il nostro ruolo, mentre come cristiani siamo tenuti ad esserlo sempre. Come è possibile affrontare questa situazione? (con riferimento al fatto della lettera dell’alunno di Catania)

RISPOSTA
Il fatto di Catania è semplicemente indegno, indecente, ma rispecchia il nostro passato, secondo me. Questo è un atto residuale della prospettiva ideologica secondo la quale nella scuola bisognava istruire e non educare, dicendo una assurdità, perché l’istruzione, comunque, implica una scelta: cosa insegno e cosa non insegno? come lo insegno?, quindi nell’educazione si finisce comunque, volenti o nolenti.
Tuttavia, dietro a questa impostazione, c’era una precisa impostazione pedagogica, che trattava l’educazione in forma ingegneristica cioè come una procedura efficace. E qui vorrei fare un nome: una figura come Dewey sicuramente ha molto da insegnare, ci mancherebbe altro, ma ha portato anche questo, e talvolta noi ci siamo accodati a questa deriva di carattere strumentale, non perché fossimo in malafede, ma perché abbiamo perso la fiducia in una tradizione pedagogica forse meno capace di mostrare i tesori di cui è portatrice.
Ma oggi ci sono segni interessanti. Ne prendo uno soltanto. Credo che l’esito del referendum sulla fecondazione assistita non vada sottovalutato non perché lo si possa interpretare come una riscoperta di alcuni orientamenti culturali ed etici cari alla Chiesa ma perché:
a) ad esso il mondo cattolico si è presentato con una coralità d’orientamenti (a parte rare eccezioni) come da tempo non avveniva;
b) siamo stati in grado di divulgare orientamenti resi credibili da una adeguata fondazione razionale, confortata dal parere di professionisti seri anche di area non cattolica, capace di esprimersi anche sui mass media;
c) la gente non si è fatta convincere dalla usurata retorica del progresso e dell’avanguardia.
Ora si tratta di proseguire su questa linea costruendo un consenso che sappia riconoscere come la fede è fermento di cultura non perché alimenta ipotesi velleitarie ma perché risponde con intelligenza e lungimiranza ai quesiti che gli uomini e le donne di oggi si pongono sulla vita concreta.
Noi non dobbiamo imporre niente a nessuno, ma dobbiamo proporre con convinzione, dicendo chiaramente quello che riteniamo importante, suffragandolo con argomenti che possano essere apprezzati da tutti e diventare patrimonio della dialettica democratica. La democrazia è la comunicazione tra le varie proposte, la quale mira a creare una pubblica opinione, cioè a costruire un consenso. Perché noi non dovremmo cercare il consenso? Noi accettiamo la regola della democrazia, cioè che in una società si debba costruire il consenso in modo pacifico, facendo proposte che possano ipoteticamente essere assunte da tutti.
I segnali sono importanti perché va in crisi quel concetto di laicità, che era nato in età moderna come la rimozione dell’identità confessionale dello spazio pubblico. Oggi ci si rende conto del fatto che la fede alimenta anche l’identità culturale (basti pensare a come forze politiche che fino a vent’anni fa avrebbero appoggiato la richiesta di togliere il Crocifisso dalle aule scolastiche, qualche anno fa invece si sono schierate in favore del suo mantenimento quando un musulmano ne chiese la rimozione perché “turbava” i suoi figli).
Oggi si riconosce che fede in Dio, agnosticismo e ateismo sono – tutte e tre – posizioni che in parte dipendono da una opzione, come ha osservato il laico Arrigo Levi. Questo significa che le posizioni culturali alimentate dalla fede non sono di serie B rispetto alle altre, ma hanno la stessa dignità a patto che i credenti ne sappiano argomentare la credibilità. Ma che questo lo sappiamo fare è dimostrato dagli ultimi venti secoli di storia e trova in autori come Tommaso d’Aquino il modello a cui attingere. In ragione di questo, si recupera la religione come vettore anche di identità culturale propiziando la riconciliazione dell’Occidente con la sua storia.

- Domanda 2: Quali sono i limiti e i vantaggi del “gruppo” nelle attività di pastorale e di catechesi?

RISPOSTA
Credo che il gruppo sia una dinamica sicuramente importante per praticare l’educazione, perché raccoglie l’istanza della socializzazione e oggi più di ieri ci rendiamo conto di come il gruppo sia, ad esempio, un formidabile antidoto contro il branco. Perché il gruppo rappresenta la socializzazione incarnata in una logica di responsabilizzazione, mentre il branco è una forma di socializzazione che deresponsabilizza, perché la responsabilità si scarica o sul capo branco o su questa entità immaginaria, tant’è che poi noi diciamo: “Ma chi poteva mai pensare che questo ragazzo o questa ragazza avrebbe mai fatto una cosa del genere?”; da solo probabilmente mai l’avrebbe fatta, ma dentro il branco si è sentito sollevato dalla responsabilità e quindi ha dato corso a tutto quello che ha compiuto.
Quindi il gruppo è sicuramente, a mio avviso, una modalità apprezzabile.
Detto questo, credo che occorra cogliere un elemento che va coniugato con questa istanza del gruppo: il richiamo alla persona, che sappiamo essere l’asse portante dell’antropologia cristiana.
Ora la differenza fondamentale tra la persona come la professa il cristianesimo e l’uomo come lo professava il mondo antico è che, oltre a conferire all’essere umano la razionalità come sua dote, il concetto di persona mette sullo stesso piano la relazionalità.
Attenzione, perché già il mondo antico riconosceva la socialità, Aristotele dice che l’uomo è un animale sociale, ma la socialità come la concepiva il mondo antico era intesa nella forma del collettivo che assorbe il singolo, tant’è che ad un certo punto Aristotele afferma che il bene del singolo coincide col bene della città e questo oggi ci fa inorridire evidentemente, perché è il principio dell’alveare, è il principio di ogni collettivo che ha preso forma lungo la storia.
Ora, questo deriva dal fatto che nel mondo antico l’essere umano ha una sua specificità, ma non tale da sottrarlo alla presa della natura. È un animale più raffinato di altri. E’ interessante la critica che Gregorio di Nissa muove a questa concezione “physiocentrica”, cioè naturalistica, quando afferma che, facendo l’elogio dell’uomo come espressione della natura (miscrocosmo) gli antichi gli hanno assegnato gli stessi caratteri della zanzara e del topo... qualcosa di analogo accade a certuni quando parlano oggi di biotecnologie.
Il cristianesimo muove dall’osservazione che l’essere umano è immagine e somiglianza di Dio, e questo si esprime lungo un vettore inscindibile che è il rapporto col Creatore. Nella concezione tomista, in base alla quale l’essere corrisponde all’amore che Dio ha per la creatura, la creatura esiste perché Dio la ama, e Dio ama l’essere umano in modo singolare, perché, dice Tommaso, le creature razionali sono create come fine per sé, non come fine ad altro. Non c’è un’affermazione più umanistica di questa! Tra l’altro, è un’affermazione che viene ripresa da Kant e, quindi, trova concordi i laici con i cattolici.
Tornando a noi: l’essere umano quindi come entità razionale e relazionale, ma tra i due vettori, parliamoci chiaro, quello che prevale non è quello razionale, ma è quello relazionale. Quando Paolo afferma che nulla ci potrà togliere l’amore di Dio, sottolinea che la dignità dell’uomo è inalienabile in ragione della relazione con il Creatore ed è questo a rendere inalienabile la dignità umana, imprimendo l’orientamento che porta lungo i secoli a maturare la disposizione oggi diffusa in difesa della persona.
Perché dico questo? Perché il gruppo, credo, mentre va riconosciuto nella sua straordinaria efficacia, va anche calibrato sul fatto che, in realtà, è dipendente da un’istanza ulteriore, volta a riconoscere il singolo come persona e quindi dentro il rapporto di gruppo, dentro l’educazione di gruppo, non ci deve essere mai il livellamento delle singole peculiarità, ma ci deve essere il modo di creare rapporti personali e contemporaneamente il gruppo deve in qualche modo stemperarsi dentro la comunità.

- Domanda 3:Come imposterebbe lei un cammino di formazione per genitori? Quali priorità darebbe, per non ripetersi nelle solite cose?

RISPOSTA
Anche questa è una variabile di non poco conto.
Credo che l’emergenza forte che sta affiorando dentro la famiglia sia che essa stessa tende sempre più ad essere un gruppo e sempre meno una comunità. Perché in famiglia rischiamo di transitare, rischiamo di darci qualche compensazione di carattere affettivo, ma facendola diventare – nei fatti – un albergo.
Credo sia importante far cogliere la sfida di custodire il carattere comunitario della famiglia come luogo nel quale anzitutto si vive la condivisione della vita e dell’amore. In questo senso c’è profonda affinità tra famiglia e Chiesa e non è casuale che la Chiesa sia tanto attenta ai destini familiari.
Ci può incoraggiare questo: la fatica è comune perché oggi ci misuriamo con una civiltà che tende sempre di più a trattarci come individui. L’errore da evitare, allora, è credere che il paradigma familiare sia superato; piuttosto bisogna far riflettere sulle sue radici e ragioni profonde in vista di un rilancio che credo avverrà quando supereremo la sbornia dell’individualismo esattamente come abbiamo superato la sbornia del collettivismo. Penso che anche in questo caso, come nel caso dei giovani, la categoria di sfida sia strategica, perché è intrinsecamente dinamica. E’ la categoria che Giovanni Paolo II ha sempre utilizzato con i giovani ed è quella che ha utilizzato anche nel bellissimo pezzo teatrale della Bottega dell’orefice dove, trattando il tema dell’amore coniugale, a un certo punto si legge che costituisce una sfida a superarci nella nostra individualità.
Aiutiamo le nostre famiglie, i nostri genitori, ma anche i nostri giovani a cogliere nella fatica non il referto definitivo del loro fallimento, ma la sfida a ripartire costantemente.
Non vorrei sembrarvi banale, ma il bicchiere mezzo vuoto è anche mezzo pieno: credo che molte fatiche di oggi derivino dal fatto che vediamo il bicchiere mezzo vuoto. Se noi riusciamo a riconoscere che invece è mezzo pieno, troviamo motivo per muoverci e per raccogliere la sfida. Chi ci ha preceduto, in contesti molto diversi ma non per questo più facili, lo ha saputo fare. I segni d’incoraggiamento non mancano. Ad esempio, il percorso fatto da un certo femminismo che, partito dalla rivendicazione dell’uguaglianza, è giunto a porre l’esigenza della differenza incontrandosi con gli orizzonti culturali della Mulieris dignitatem: non si tratta di un fatto di poco conto; ma tocca a noi portare avanti con umiltà ma anche determinazione il discorso.

(fonte: www.donboscoland.it)