Capitolo 19

Verso il domani

Pietro Braido

 

Al termine della sintetica esposizione ci si può chiedere quanto la realtà storica effettiva possa costituire la base per la formulazione di un valido progetto "preventivo" nel presente e per il futuro. È chiaro, infatti, che il "sistema preventivo", pensato e attuato da don Bosco nell’ Ottocento, è inevitabilmente "datato": non solo cronologicamente. Non è temerario riaffermare che "con lo "stile preventivo" dell’ Ottocento si è concluso un periodo di storia dell’ educazione cristiana". La sua persistenza vitale - se ne inferiva - era affidata all’ impegno rigeneratore "di una nuova riflessione e di un futuro programma di ricerca"¹.

1. La "rivoluzione" educativa della modernità

È, indubbiamente, difficile già ricostruire il "sistema preventivo" di ieri, con la mentalità di oggi: è il vantaggio e lo svantaggio di ogni lavoro storico. Ma, molto più ardua è la comprensione del passato in funzione di una eventuale attualizzazione nel presente o di una proiezione nel futuro. Rispetto al mondo di don Bosco, alle sue istituzioni educative e, quindi, al "sistema" da lui praticato o proposto per applicazioni più vaste e diverse, sono intervenuti eventi talmente sconvolgenti da rendere difficile la lettura stessa di antichi termini e una loro operabile reinterpretazione. Si è già accennato ad alcune più vistose trasformazioni: "l’ estendersi progressivo della rivoluzione industriale, il trionfo della scienza e della tecnica (fino allo scientismo e al positivismo), l’ avvento delle cosiddette "scienze dell’ uomo" (sociologia, psicologia, ecc.), una nuova valutazione della realtà corporea e sessuale, la transizione dall’ assolutismo monarchico al parlamentarismo liberale e alla democrazia, l’ imporsi della "questione sociale" con il socialismo, il marxismo, la "dottrina sociale della Chiesa", le crescenti forme di contestazione della religione rivelata con punte di anticlericalismo e di ateismo, l’ avvento del freudismo e della psicologia del profondo, la "scoperta del fanciullo", l’ "educazione nuova" e l’ attivismo, la "evoluzione" religiosa nella Chiesa dal modernismo al concilio vaticano II (pratica cristiana, teologia, liturgia, lettura della Bibbia, ecumenismo, ruolo dei laici e dei giovani), contemporaneamente guerre e rivoluzioni politiche e sociali di dimensioni planetarie, più recentemente la diffusione di una mentalità relativistica nel campo del pensiero, delle concezioni etiche e delle pratiche morali"².

Si deve prestare attenzione, in particolare, a una moderna "rivoluzione copernicana", dalle radici secolari, ma con esiti rilevanti nel mondo dell’ educazione, ben precedente l’ esperienza degli educatori "preventivi" sorti nel tradizionale mondo cattolico, singolarmente attivi nell’ Ottocento e nel Novecento. Essa è particolarmente significativa perché mette in evidenza con eccezionale vigore due cardini del "sistema", riproponendo in termini nuovi la classica antinomia autorità-libertà: 1˚ l’ attenzione al fanciullo, alle esuberanti energie di cui è portatore, quindi, alla sua "centralità" nell’ evento educativo; 2˚ la conseguente riconsiderazione della funzione "preventiva", protettiva e promozionale, degli operatori adulti negli svariati spazi educativi.

Se ne possono considerare precursori, tra i teorici della pedagogia, J. Amos Comenio (Komensk´y) (1592-1670) e John Locke (1632-1704); e "padre-fondatore", più accreditato e dagli straordinari influssi, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).

L’ uomo, creato e redento da Cristo, è, secondo Jan Amos Comenio, figlio e immagine di Dio, chiamato a svolgere il proprio compito di "mediatore" tra il Creatore e le creature. L’ educazione è, certamente, "disciplina", ma questa presuppone ricche possibilità naturali di cooperazione da parte dell’ allievo. Nella propria crescita educativa egli mette in azione le vivaci potenzialità di cui è dotato: "senso, ragione, fede", impegnando "mente, mano, lingua", maturando nella triplice abilità del "sapere, operare, parlare". Il processo educativo è, dunque, caratterizzato da "naturalità" e "spontaneità", con crescente concausalità attiva dell’ alunno: "si impara operando", "ci si costruisce costruendo". Da parte sua, l’ educatore, più che specchio di una società violenta e decadente, è il profeta di un mondo civile e religioso rinnovato. La formazione - ne argomenta il Comenio - "sia tale da svolgersi con la massima delicatezza e dolcezza, quasi in modo spontaneo, come un corpo vivo aumenta via via la sua statura, senza bisogno di stirare e di distendere le membra: giacché se tu con prudenza lo alimenti, lo assecondi e lo eserciti, il corpo, quasi senza accorgersene, acquista altezza e robustezza; così, dico, nell’anima gli alimenti, i nutrimenti, gli esercizi si convertono in sapienza, virtù e pietà. Tutti siano educati a una cultura non appariscente ma vera, non superficiale ma solida, sicché l’ uomo, come anima razionale, sia guidato dalla propria e non dall’ altrui ragione; e si abitui non soltanto a leggere e capire nei libri le opinioni altrui e addirittura a tenerle a memoria e recitarle, ma a penetrare da solo alla radice delle cose, e a ricavarne un’ autentica conoscenza e utilità. La stessa solidità è necessaria per la morale e la pietà"³.

L’ attivismo dell’ alunno risulta accentuato pure nell’ ambito dell’ empirismo, entro cui si muove John Locke con i suoi Pensieri sull’ educazione (1693); vi si associano la crisi del vero assoluto, l’affacciarsi della tolleranza, l’ avvento dell’ individualismo. L’ azione dell’ educatore partirà da un’ attenta conoscenza delle attitudini e inclinazioni proprie di ciascun soggetto. Essa ha da cominciare dall’ infanzia, in modo da impedire ulteriori deviazioni nelle tendenze meno positive e consolidare tendenze e passioni già ben orientate: "Il grande principio e fondamento di ogni virtù e valore sta in questo, che uno sia capace dinegare a se stesso i propri desideri, contrariare le proprie inclinazioni e seguire soltanto ciò che la ragione gli indica come il meglio, anche se gli appetiti pieghino verso un’ altra via"⁴. Il metodo, poi, dovrà essere "proporzionato alla sua capacità, rispondente al suo genio naturale e alla sua costituzione; ché a questo si deve badare in una retta educazione". "Poiché in molti casi tutto ciò che possiamo fare o dovremmo ambire è di ricavare il meglio da ciò che la natura ha dato, prevenire i vizi e i difetti a cui un dato carattere è più incline e indirizzarlo a conseguire tutti i benefici di cui è capace. Ogni genio naturale dovrebbe essere fatto avanzare quanto più è possibile, mentre è fatica sprecata cercare d’ innestarvene uno diverso"⁵. Quanto al precettore per il figlio, è da ricercarsi, anzitutto, che sia un buon educatore. "Cercate - scrive - uno che sappia discretamente formare in lui le buone maniere; mettetelo nelle sue mani affinché, per quanto è possibile, ne garantisca l’ innocenza, ne protegga e nutra la sensibilità al bene, delicatamente corregga ed estirpi le sue cattive inclinazioni e radichi in lui abiti buoni"⁶.

In questa prospettiva si inseriscono la critica dei castighi afflittivi e dei premi materialmente piacevoli e la teoria dei castighi naturali: "non credo utili al fanciullo le correzioni in cui il dolore fisico si sostituisca in certo qual modo alla vergogna e al dispiacere di aver fatto male". Sono efficaci, piuttosto, la stima e la disistima, l’approvazione e la disapprovazione⁷. "La vergogna di aver mancato e di meritare il castigo sono l’ unico vero ritegno per la virtù": "bastano, semmai, l’ avviso, l’ indicazione, il rimprovero"; "il mostrarsi sorpresi e stupiti"⁸.

Ma la svolta più radicale è determinata dall’ apparizione nel 1762 dell’ Émile ou de l’ éducation, di Jean-Jacques Rousseau, l’ ispiratore di grandi fasce dell’ educazione e della pedagogia degli ultimi due secoli⁹. Dalle polemiche senza numero e le diversificate interpretazioni si possono scegliere alcuni motivi che principalmente hanno fatto storia.

1) La chiave di volta è costituita dall’ enunciato che apre il capolavoro: "Tutto, quando esce dalle mani dell’ Autore delle cose, è bene; tutto degenera nelle mani dell’ uomo"¹⁰. È il manifesto di quella che sarà intesa come educazione naturale, centrata sull’ uomo, attiva. "Poniamo come massima incontestabile che i primi moti della natura sono sempre retti: non c’ è affatto perversità originale nel cuore umano; non ci si trova un solo vizio che non si possa dire come e in qual modo c’ è entrato. La sola passione naturale all’uomo è l’ amore di sé o amor proprio inteso in senso ampio. L’amor proprio in sé o relativamente a noi è buono ed utile"¹¹. "O uomo! (...). La tua libertà, il tuo potere si estendono solo fino al limite delle forze naturali e non oltre; tutto il resto è soltanto schiavitù, illusione, prestigio"¹². "Ci sono due tipi di dipendenza: quella dalle cose, che è propria della natura, e quella dagli uomini, che è propria della società. La dipendenza dalle cose, in quanto non ha moralità di sorta, non nuoce affatto alla libertà e non genera alcun vizio: la dipendenza dagli uomini, essendo disordinata, li genera tutti ed è proprio per mezzo di essa che il padrone e lo schiavo si depravano reciprocamente"¹³.

2) Ne deriva ovviamente l’ affermazione del valore intrinseco assoluto dell’ infanzia, non apprezzata in rapporto al raggiungimento dell’ età adulta, ma piuttosto come paradigma di quello che dovrebbe essere lo stato adulto, se attuato sulla linea di sviluppo "secondo natura" delle qualità originarie. "L’ umanità ha il suo posto nell’ ordine delle cose; l’ infanzia ha il suo nell’ ordine della vita umana; bisogna considerare l’ uomo nell’ uomo e il fanciullo nel fanciullo. Tutto quello che possiamo fare per il suo benessere è di assegnare a ciascuno il suo posto e fissarvelo, ordinare le passioni umane secondo la costituzione dell’ uomo"¹⁴.

3) L’ educazione non può essere che naturale, sviluppo delle potenzialità che l’ Autore del creato ha inserito nell’ uomo, non ancora deturpate dalla società e dall’ educazione che le è funzionale. "Osservate la natura e seguite la strada che vi traccia". "Questa è la regola della natura"¹⁵.

4) L’ educatore è chiamato non a dirigere facoltà che possiedono finalità e risorse proprie, ma a preservarle, proteggerle, in modo che non vengano bloccate o deviate da interferenze negative e trovino, piuttosto, rinforzi positivi da parte dei grandi "maestri" ossia il mondo naturale della campagna, lontano dalla città, e coloro che in esso vivono e operano: è educazione della natura e educazione delle cose¹⁶. La stessa religiosità è professata e vissuta a contatto con la natura, interpretata dalla ragione, e in spontanea armonia con il loro Creatore¹⁷.

L’ azione dell’ educatore viene definita, per il primo periodo della vita, educazione negativa, e, dopo la "seconda nascita" (14/15 anni), educazione positiva indiretta. "Noi nasciamo, per così dire, due volte: una per esistere, l’ altra per vivere; una per la specie e l’ altra per il sesso"¹⁸. "Maestri zelanti, siate semplici, discreti, riservati: non affrettatevi mai ad agire se non per impedire di agire agli altri"¹⁹. "Giovane istitutore, ti predico un’ arte difficile, quella di insegnare senza precetti e di far tutto senza fare nulla. Quest’ arte, ne convengo, non è della vostra età (...). Non perverrete mai a fare dei saggi se non ne fate prima dei birichini"²⁰.

5) Anche se nel suo libro Rousseau concentra l’ attenzione sul precettore, il "gouverneur", egli sostiene con forza che, se ispirati ai principi esposti, i primi educatori dell’ infanzia sono i genitori, anzitutto lamadre, presto attivamente coadiuvata dal padre. Ad essa si rivolge l’ Autore: "madre tenera e previdente, che hai saputo allontanarti dalla strada maestra e proteggere l’ arboscello nascente dall’ urto delle opinioni umane! Coltiva, innaffia la pianticella prima che muoia: i suoi frutti, un giorno, faranno la tua delizia. Erigi per tempo un recinto intorno all’ anima del tuo bimbo: un altro ne può tracciare il perimetro, ma solo tu vi devi costruire la barriera", impedendo che sia "travolto dalle opinioni umane", la società artefatta e "conformante" esistente, perché possa vedere con i propri occhi e sentire con il proprio cuore²¹.

L’ Émile fu percepito da cattolici e da riformati come espressione di un naturalismo razionalistico, che portava un attacco a fondo contro il carattere specifico del Cristianesimo, fondato sulla realtà dell’ adozione divina dell’ uomo, del peccato originale, della rivelazione e della grazia²². Nella mente di Rousseau, di radici calviniste, era, anzitutto, una contestazione della visione pessimistica dello stato dell’ uomo in seguito al peccato originale di matrice protestante e giansenista. Lo sottolinea Rousseau stesso nella risposta al Mandement, del 18 novembre 1762, di condanna del libro emanato dall’ arcivescovo, che pure era decisamente antigiansenista²³.

A parte il reale conflitto teologico e il fondato sospetto di "naturalismo", i cattolici - meno i riformati - avrebbero potuto cogliere l’ occasione per una revisione dell’ effettiva condizione dell’ uomo dopo il peccato originale a correzione di evidenti derive protestantiche e giansenistiche. Una corretta riscoperta di ciò che della creazione originaria era rimasto comunque nell’ uomo, li avrebbe aiutati a ricuperare effettive potenzialità umane su cui contare in una educazione cristiana rispettosa dell’ umano e del naturale nel fanciullo. Comunque, rivelazione e grazia non implicavano, certamente, un ruolo autoritario e oppressivo del "gouverneur", a tutti i livelli: nel regime politico, nella disciplina ecclesiastica e nella funzione educativa.

Rousseau diventava il precursore di quella "rivoluzione copernicana" della pedagogia e della didattica, che approdava all’ Educazione nuova, attuata nelle scuole nuove. Essa si colloca in posizione critica nei confronti dell’ educazione e scuola "tradizionale", accusata di essere centrata sui fini, sui programmi, sull’ educatore; perciò, adultista, lontana dalla vita concreta dell’educando-allievo. Essa intende trasporre la relazione antica, mettendo al centro l’ allievo, il protagonista del proprio sviluppo in funzione dei propri bisogni e interessi, che sono fame di vita prima che di cultura. In Europa si parla di "scuola attiva" con Adolphe Ferrière²⁴, di "educazione funzionale", "scuola su misura" con Édouard Claparède²⁵; negli Stati Uniti, di "educazione progressiva" con John Dewey²⁶; in Italia, di "attivismo". Quest’ ultimo termine ha dato luogo, in campo cattolico, a tentativi di verifica, di revisione e di acclimatazione nell’ambito di una visione cristiana del mondo, dell’ educazione e della catechesi²⁷.

I motivi delle "scuole nuove" e dell’ "attivismo" sono variegati, secondo i differenti indirizzi, autori, esperienze. Si accenna ad alcuni tratti, confrontabili con il "preventivo" classico. È preferito un ambiente isolato e protetto, la campagna; ricorrono le parole esperienza, ricerca, lavoro manuale e manualità, autonomia dell’ allievo. Adolphe Ferrière esplicita in trenta punti le caratteristiche di una scuola nuova, dieci per ognuna delle formazioni: generale, intellettuale, morale.

La "Scuola nuova" è un laboratorio di pedagogia pratica; è un internato; è situata in campagna; raggruppa gli allievi in case separate; preferisce la coeducazione dei sessi; promuove il lavoro; dà il primo posto a laboratori per lavori manuali, falegnameria, agricoltura, regolati e liberi; dà spazio alla ginnastica naturale; organizza viaggi e campeggi.

Per parte sua, l’ educazione intellettuale dilata lo spirito mediante una cultura generale e specializzazioni spontanee. Queste sono basate sui fatti, le esperienze, l’ attività personale, in risposta agliinteressi spontanei, propri delle diverse fasce di età. È privilegiato il lavoro individuale di ricerca, con confronti in gruppo. L’ insegnamento è limitato al mattino, secondo la regola: due o tre rami al giorno e pochi al mese.

Anche l’ educazione morale si effettua dal di dentro con la pratica graduale del senso critico e della libertà in una comunità che adotta il sistema della repubblica scolastica o scuola-città, diretta dall’ assemblea generale, che riunisce il direttore, gli insegnanti, gli allievi, il personale; o di una monarchia costituzionale, con l’ elezione di capi a responsabilità definita e altre cariche sociali coadiuvanti. Sono previste ricompense positive, punizioni o sanzioni negative e l’ emulazione. La scuola nuova dev’ essere un ambiente di bellezza. Sono coltivati la musica collettiva e il canto corale. Vi sono esercizi quotidiani di educazione della coscienza morale e di educazione della ragion pratica. "La maggior parte delle Scuole nuove assume una posizione religiosa non confessionale o interconfessionale, con la tolleranza nei confronti dei diversi ideali, pur nello sforzo per una crescita spirituale dell’ uomo"²⁸.

Più che dall’ "educazione nuova" prende le mosse dalla psicologia scientifica e dalle esperienze di J. M. Itard (1775-1838) e É. Séguin (1812-1880), Maria Montessori (1870-1952), integrate decisamente dall’ esperienza diretta della psicologia del fanciullo, per giungere alla "Casa dei bambini" (1907). In essa e da essa la Montessori coglie e approfondisce le ricche potenzialità vitali dell’ infanzia - è la "scoperta del bambino" - e le condizioni del loro corretto sviluppo, coniugando scienza e spiritualità²⁹.

La misura primaria è costituita da un’ azione preventiva, rivolta a preservare il bambino dagli influssi di ambienti negativi, famiglie deprivate o le diffuse forme di "educazione" coattiva e repressiva. "Nel trattamento psichico del bambino, non è l’ educazione che deve preoccuparci ma è il bambino. Invece praticamente esso, come personalità, scompare quasi totalmente sotto l’ educazione: e ciò non solo nelle scuole, ma in ogni luogo, ove questa parola può penetrare e perciò nelle case, fra i genitori, i parenti e qualsiasi adulto abbia una qualsiasi cura o responsabilità dei bambini; e nelle coscienze si può ben dire, l’ educazione si sostituì al bambino". Questa cosiddetta "educazione", che, in realtà, decade in dominio dell’ adulto sul bambino e manipolazione, è del tutto contestabile, con qualsiasi metodo essa si attui. "Quando parlo di educazione - precisa la Montessori - mi riferisco a qualsiasi forma di trattamento; cioè non intendo distinguere l’ amorevolezza o la crudezza di trattare il bambino". Si tratta, invece, di "collocare nel centro, così puro e semplice come si trova in sé stesso, il bambino. Noi siamo stati senza alcun dubbio dei sopraffatori inconsci di quel nuovo germe umano che sboccia puro e carico di energia". Non si dev’ essere i padroni dell’ "anima del bambino", ma semplicemente "aiuto" all’ esercizio delle loro attività e all’ espansione della loro personalità. "Quando si lasci aperto il cammino all’espansione, il bambino mostra un’ attività sorprendente, ed una capacità di perfezionare le sue azioni veramente meravigliose"³⁰.

È inevitabile la creazione di un mondo su misura del bambino. "Quando l’ adulto non si sostituisce al bambino, ma è il bambino stesso che agisce, si presenta subito la necessità di preparargli un ambiente proporzionato"³¹. "In questo ambiente il bambino deve poter agire liberamente: ossia egli deve avere dei motivi di attività a lui proporzionati, deve trovarsi a contatto con un adulto che conosca le leggi che reggono la sua vita, e che non gli sia di impedimento né proteggendolo, né guidandolo, né facendolo agire senza riguardo ai suoi bisogni"³².

È il fondamento su cui si costruisce il "metodo Montessori", "preventivo" in rapporto agli stessi "sistemi o metodi" tradizionali di educazione, repressivi o preventivi. È una versione tra le più originali e universali di "educazione nuova"³³. Il momento dell’ infanzia può costituire il tempo cruciale di rigenerazione di una umanità fatta per una convivenza felice nella pace: "il bambino è il padre dell’ umanità e della civilizzazione"³⁴; e l’ atteggiamento di base degli adulti sarà "interesse e amore"³⁵.

Un indirizzo pedagogico più recente è rappresentato dalla cosiddetta Educazione non direttiva, il seguito pedagogico, previsto da Carl Ranson Rogers stesso³⁶, della psicoterapia "non direttiva" o "centrata sul cliente", da lui praticata e proposta³⁷. È la forma più lineare e coerente, distinta da quelle intrecciate con le svariate versioni di "pedagogia istituzionale". Come nella terapia, così nel processo educativo e didattico, al soggetto spetta il compito di costruire la propria personalità. Sia il terapeuta che l’ educatore facilitano il processo di crescita quali catalizzatori delle forze sane e costruttive, che spingono dall’interno il paziente e l’ allievo all’autorealizzazione.

Questi saranno aiutati ad avere una positiva percezione e accettazione di sé e degli altri, punto di partenza di una efficace crescita culturale e etico-sociale. Il successo è legato alla qualità del rapporto che sia il terapeuta che l’ educatore sanno instaurare e degli atteggiamenti che ne conseguono: la genuinità, la sincerità e la congruenza della relazione col singolo e col gruppo, aliena da mascherature "professionali"; la considerazione positiva, la stima, la fiducia nei confronti delle potenzialità e disponibilità dei soggetti; la comprensione empatica, per cui "l’altro si sente compreso dal suo stesso punto di vista".

È una non autoritaria né assillante abilitazione alla libertà, alla capacità di autodeterminazione, al senso di responsabilità e allo spirito di iniziativa³⁸. È attività psicoterapeutica e educativa - osserva Carl Rogers - che comporta latenti, ma inevitabili e consistenti cambiamenti in tutti gli spazi, nei quali si scontrano autorità e libertà: terapia, educazione, amministrazione, politica, istituzioni di ogni tipo³⁹.

Non è possibile fornire una visione panoramica della Pedagogia istituzionale, una galassia di posizioni e figure, esse stesse differenziate nel tempo, più che una teoria universalmente condivisa dai professanti. Si segnalano soltanto alcuni atteggiamenti e motivi innovativi emergenti.

Diverse sono le ispirazioni più o meno dichiarate: per l’ attivismo la classe-comunità e classe-laboratorio di C. Freinet (1896-1966), per la non-direttività la psicologia e psicoterapia "non direttiva" di C. Rogers (1902-1987), per la dinamica di gruppo le teorie del campo e dello spazio vitale di K. Lewin (1890-1947).

Nelle forme più specifiche, la "pedagogia istituzionale" nasce dalla "contestazione" di strutture socio-politiche oppressive e manipolatorie, che condizionano pesantemente i processi di crescita culturale e educativa⁴⁰. L’ educazione "istituzionale" si propone come scopo la trasformazione dell’ istituzione formativa - scuola, classe, laboratorio universitario, gruppo di cultura e di lavoro - da "istituita" a "istituente". Ciò implica, ovviamente, un cambio radicale nella compresenza operativa di discenti e docenti. In ogni forma di dominazione autoritaria e "burocratica", infatti, l’ insegnante-educatore rappresenta "ordinamenti", programmi, scopi, metodi, imposti dall’alto, agisce nell’istituzione come il genitore nella famiglia. Padri e insegnanti hanno una idea ben certa da proporre come fine e il loro problema è semplicemente di trovare i modi di pilotarvi fanciulli e giovani, senza curarsi delle loro aspirazioni, tendenze, desideri, voleri.

La "pedagogia istituzionale", invece, propugna il diritto di persone e gruppi di autogestire la propria crescita umana e culturale, con libera scelta di obiettivi, programmi e metodi: è il diritto all’ autogestione⁴¹. "L’ autogestione pedagogica è un sistema educativo in cui l’insegnante rinuncia a trasmettere dei messaggi e definisce, da quel momento, il suo intervento educativo a partire dal medium della formazione, lasciando che gli allievi decidano i metodi e i programmi di apprendimento. Si tratta della forma attuale dell’ educazione negativa"⁴².

Nei differenti indirizzi, l’ autogestione può assumere la dinamica di gruppo, il metodo non-direttivo, la psicoterapia di gruppo, il lavoro cooperativo⁴³. L’ insegnante o l’ educatore è coinvolto nel gruppo come uno dei membri, a disposizione di esso, su richiesta, come "facilitatore", esperto, consulente, monitore⁴⁴. In questo modo, oltre che promuovere un diverso, autonomo, accesso al sapere, alla cultura, al pensare, nell’esperienza della libertà e del conflitto, ma anche di forti vincoli affettivi, l’educazione "istituzionale" porta a una profonda trasformazione della personalità, disponendo al raggiungimento del fine più remoto, l’ autogestione sociale e politica, democratica e dinamica⁴⁵.

Si accompagnano, pure, più generali denunce del pericolo "repressivo" costituito dall’ invasione del "pedagogico" in tutte le forme di vita sociale⁴⁶. È messa in discussione la stessa idea di "educazione", intesa come promozione della crescita dell’ educando, sospinto al conseguimento di fini predeterminati: religiosi, ideologici, statuali; necessariamente "autoritaria", intrinsecamente "repressiva". Ogni discorso pedagogico viene radicalmente problematizzato, tanto più nel momento in cui diventa questione di "metodo" ad essa funzionale⁴⁷. In quest’ ottica anche il "prevenire" sarebbe, comunque, un "reprimere".

2. "Restaurare", reinventare, ricostruire

Tra le varie formule coniate in risposta a già annose esigenze e proposte, recentemente si è fatta strada, dopo il risaputo programma "con don Bosco e con i tempi", il "nuovo sistema preventivo". Essa ha fatto seguito, quasi germinazione necessaria, a due formule più universali: la "nuova evangelizzazione" e la "nuova educazione".

Nell’ esortazione apostolica Christifideles laici del 30 dicembre 1988, tra le novità dell’ evangelizzare è compreso l’avvento di inediti protagonisti, i laici e tra essi i giovani: destinatari, ma anche "soggetti attivi, protagonisti dell’ evangelizzazione e artefici del rinnovamento sociale"⁴⁸.

La nuova temperie storica, civile ed ecclesiale, comporterebbe, con non minore urgenza, proprio sulla scia di don Bosco, una "nuova educazione", "creativa e fedele", volta a "generare l’uomo nuovo"⁴⁹.Anche in essa è esplicitamente previsto il coinvolgimento attivo del giovane, destinatario di cure paterne e materne dell’educatore e dell’educatrice, naturali o sostitutivi. Gli uni e gli altri operano solidarmente: "Il giovane è soggetto attivo nella prassi educativa e deve sentirsi veramente coinvolto da protagonista nell’opera d’arte da realizzare"⁵⁰.

Ne seguirebbe, quasi naturalmente, l’idea di un "nuovo sistema preventivo", equivalente, per chi ha coniato la formula, al "lancio del carisma di don Bosco verso il terzo millennio!"⁵¹.

Effettivamente, le "radici" sono solide e da esse può rinascere, in forme aggiornate e ricche di futuro, un vero "nuovo sistema preventivo".Ci sono "principi" che hanno virtualità illimitate; vi si trovano, inoltre, suggestioni particolari gravide di sviluppi; non mancano germogli che attendono di sbocciare ed espandersi.

1. Sta all’inizio lapersonalitàdi un grande educatore, che riassume in sé le ansie di tanti altri, che nel medesimo secolo, si sono prodigati per la "salvezza" della gioventù e della società con intenzioni, mentalità, mezzi e metodi schiettamente "preventivi".Li accomuna la "passione" per la salvezza plenaria dei giovani, che don Bosco esprime con singolare ampiezza di vedute e di progetti⁵².Tutti vi sono compresi, ma con particolare predilezione i giovani e, tra essi, quelli più a rischio: da est a ovest, da nord a sud, da Valparaiso a Pechino, dall’Europa all’Africa, all’Australia.

Egli vi porta la ferma convinzione, eminentemente "cattolica", che "la fede senza le opere è morta ", che la carità e l’esercizio delle opere buone sono l’unico sicuro testimonio della veracità dell’amor di Dio.L’operare è un continuo "inventare" o, forse meglio, un saper cogliere nelle intuizioni operative il "giusto momento" e lo "spazio adatto".Il "sistema preventivo", formulato nelle pagine del 1877, ma prima vissuto e praticato, è una di queste opere, inattese, ma sorte, sorprendenti e tempestive, nel tempo della più ricca maturità.È il capolavoro di un artigiano-artista, di un architetto-costruttore.Come ogni vero artista don Bosco soffre il divario tra l’immaginato, il progetto, e l’attuato, l’"espresso".

2. Per questo, l’"espresso", pur con i suoi limiti, è sovraccarico di "virtualità": che possono leggere e reinterpretare gli operatori, nel presente e nel futuro, che sanno apprezzarlo e piegarlo alle nuove esigenze di azione.Basta non allontanarsi dalle grandi idee immanenti, alcune radicate nelle profondità della fede, altre nate nel quotidiano laboratorio della vita: "maggior gloria di Dio e salute delle anime"; "viva fede, ferma speranza, infiammata carità"; "buon cristiano e onesto cittadino"; "allegria, studio, e pietà"; i tre SSS; i cinque SSSSS; "evangelizzazione e civilizzazione".E non sono da dimenticarsi i grandi orientamenti di metodo: "farsi amare prima di farsi temere" e, insieme, "se vuoi farti temere", "piuttosto che farti temere"; "ragione, religione, amorevolezza"; "padri, fratelli, amici"; "familiarità soprattutto in ricreazione"; "guadagnare il cuore"; "l’educatore è un individuo consacrato al bene de’ suoi allievi"; "ampia libertà di saltare, correre, schiamazzare a piacimento".
3. Ma perché esperienze, idee, "sistema" non restino pura eredità gelosamente custodita, ma principio di una reale "innovazione educativa" per giovani nuovi in tempi profondamente mutati, è necessariosiano approfonditi, ripensati, integrati, aggiornati, riflessamente e operativamente.Nato e formulato in mondi ristretti, centrato in gran parte nell’esperienza dell’Oratorio di Torino-Valdocco, anche se proposto in più vaste situazioni, il "sistema preventivo" di don Bosco è chiamato oggi a misurarsi con un "mondo giovane", che già dal punto quantitativo presenta problemi del tutto incomparabili con quelli dell’Ottocento.

Se ne segnalano quattro dei più vistosi: 1) la sconfinata estensione, anche solo dal punto di vista demografico, rispetto all’Ottocento, del "pianeta giovani"; 2) la dilatazione dell’età giovane, dai brevi tempi dell’infanzia del passato, 1-6/7 anni, a un arco di età, che può comprendere i primi 25/30 anni di vita; 3) le innumerevoli variazioni delle attuali condizioni giovanili che, secondo i criteri di valutazione dei suoi tempi – non solo economici, sociali e culturali, ma anche morali e religiosi –, don Bosco considererebbe "a rischio", "abbandonati", "pericolanti", i "poveri giovani", oltre i "giovani poveri"; 4) l’accentuato straordinario pluralismo culturale, spesso conflittuale, entro cui i giovani sono chiamati a crescere e operare.

4. Per questi e altri motivi appare del tutto superata l’ipotesi "educazionista" originaria, che ne ha fatto un sistema "istituzionale", separato, apolitico. esso va riscritto, e anzitutto praticato, nelle più svariate versioni, in modo da raggiungere l’intera gamma degli operatori, più o meno esplicitamente e organicamente associati nella concrescita di giovani e adulti, a cominciare dai protagonisti, i genitori, gli insegnanti e educatori, gli allievi e educandi.Naturalmente, dovrà essere tenuta presente l’esistenza di forze non omogenee, divergenti e conflittuali, con le quali, comunque, è indispensabile anche dal punto di vista pedagogico il confronto cooperativo⁵³.Vi sono coinvolti politici, economisti, organizzatori scolastici, mezzi di comunicazione di massa, associazioni culturali, sportive, di tempo libero, chiese, ideologie, amministratori a tutti i livelli. Nessun "spazio educativo" istituzionale può ormai essere ritenuto autosufficiente.E la stessa revisione teorica del "preventivo" non può avvenire che all’interno di un più vasto dibattito culturale, sociale e politico.

5.A livello formalmente educativo, si impongono, anzitutto, la franca constatazione di lacune e arretratezze nel tradizionale sistema preventivo e lo sforzo per creare e ricostruire pressoché dalle fondamenta.Sono settori, che don Bosco, per limiti personali e culturali e condizionamenti storici, non "ha potuto" esplorare a fondo e attuare con pienezza.

Vengono in primo piano gli spazi del " sociale " e del " politico " e dell’educazione formale congruente, comunque senza ignorare i forti contenuti morali già generosamente presenti⁵⁴. In questa prospettiva è ovvia l’esigenza di uno specifico approfondimento teorico e tecnico della pur suggestiva formula "buon cristiano e onesto cittadino"⁵⁵.

Non meno inderogabile è una radicale riconsiderazione del mondo dell’ affettività, della sessualità, dell’ amore umano, in rapporto alle differenti scelte vocazionali. La richiede, con accresciuta urgenza, un sistema educativo che fa dell’ affettività, dell’ "amorevolezza" e delle realtà apparentate uno dei suoi "fondamenti"⁵⁶. Di fatto, pur con l’ ambizione di essere sistema "giovane" e aperto, il "preventivo" si è dimostrato, non raramente, sospettoso, reticente, quando non qualunquista, timoroso, "prudente", proclive al controllo e al "silenzio".

Si aggiungono, in terzo luogo, un più positivo apprezzamento e una più esplicita utilizzazione delle energie interiori del giovane, con l’ accresciuto ricorso alle autonomie personali e di gruppo nella cooperazione educativa e nelle stesse attività didattiche e catechistiche.

Infine, è richiesto il deciso superamento di un tipo di "cultura" tradizionale, "depositaria" e pragmatica, funzionale alla professione, studentesca o artigiana; e di una sua trasmissione prevalentemente autoritaria, chiusa a libere letture, alla ricerca personale, al confronto e al dibattito⁵⁷. Sono stati rilevati, più in generale, i "limiti fortissimi" della cultura salesiana, "nettamente tradizionalista e conservatrice" nella sua città di origine, Torino, pur caratterizzata presto da una avanzata "cultura industriale" e da correlative istanze sociali⁵⁸. Delle tre grandi parole del sistema, sembra che la "ragione", in particolare, abbia da recuperare la pienezza del suo significato e delle sue funzioni, teoretiche e pratiche: capire, spiegare, giudicare, decidere. Essa può diventare, in questo modo, il "guardiano dell’ affettività e della stessa religiosità", illuminata guida pratica dell’ agire, chiave di volta della vita morale, spazio indispensabile per tempestive intuizioni creative⁵⁹.

6. Sorto e cresciuto nei millenni in clima religioso, biblico e cristiano, il "sistema" necessita di una vigorosa rifondazione antropologica e teologica che restauri e rafforzi la fragile fondazione pratico-moralistica ottocentesca. La visione teologica suppone una previa riflessione di carattere razionale dell’ "essere uomo", dell’ "essere uomo e donna giovane".

L’ inizio dell’ Emilio non è, per sé, "ereticale". Christophe de Beaumont poteva cogliere l’ occasione non tanto per condannare, ma per precisare la dottrina cattolica sugli effetti del peccato originale nella stirpe di Adamo. L’ uomo, creatura di Dio, è validità e bontà originaria nella sua struttura essenziale. Questa non è stata distrutta, né "corrotta" nella sua "naturalità" dal peccato originale. Questo è privazione dello stato di "giustizia" e con ciò servitù a satana (non, però, "occupazione" satanica dell’ uomo), dolore, morte, mancanza dell’ originaria armonia tra le facoltà sensibili e spirituali. Ma queste in sé mantengono il loro valore e dinamismo intrinseco. La disarmonia, espressa nella facile deriva delle passioni, non più soggette per grazia alla legge dello spirito, la concupiscenza, porta a un indebolimento di fatto della ragione e della volontà nel portarsi verso l’ oggetto proprio, la verità e il bene, non alla loro "corruzione" intrinseca. Le passioni - l’ amore di sé, le tendenze di amore e di difesa, la sensibilità, l’ affettività, alimentare o sessuale - non sono, in sé, negative; hanno semplicemente perduto l’ originaria subordinazione alla legge della ragione e della grazia⁶⁰. Ma in regime di "legge nuova" possono esservi ricuperate, ovviamente non senza perseverante lavoro personale, sorretto e vivificato dai mezzi della grazia. Restano, dunque, in forza della natura propria delle facoltà umane e per la grazia della redenzione, tutte le possibilità di ricostruire in ognuno il disegno originario di Dio di giustizia e di santità, riplasmato dalla "novità evangelica"⁶¹.

7. Analogamente si può dire della seconda parte dell’ affermazione rousseuiana. La "sociologia della gioventù" e la "psicologia dell’ età evolutiva", che don Bosco amava ricondurre alle ricordate scarne formule⁶², dispongono oggi di strumenti per lui impensabili, per descrivere e interpretare cause, effetti e misure di quanto dell’"umano originario" "degeneri nelle mani dell’ uomo". Sia a livello locale che in spazi regionali e oltre, sono possibili e inderogabili ricerche e informazioni più precise, sistematiche e articolate,sulle reali "condizioni giovanili". Solo in questo modo antiche e nuove parole superano il momento "nominalistico" per rispecchiare concetti gravidi di realtà e di operatività: povertà, abbandono, rischio, deprivazione, disagio, emarginazione; bisogni, aspirazioni, opportunità, valori, dissenso, violenza; educazione familiare e scolastica in crisi o carente o deviante; società "pericolosa" e produttiva di "pericolanti"; istituzioni ecclesiastiche "lontane" o "chiuse". Educazione e pedagogia richiedono permanente "fantasia" creatrice, anziché stanca ripetizione di formule.
8. Una seria visione teologica orienta correttamente anche circa la condizione reale dei protagonisti del processo della crescita, delle loro effettive potenzialità, delle energie di cui sono portatori, che vanno rispettate e aiutate a svilupparsi: con risorse e modalità differenziate nell’ infanzia, nella fanciullezza, nell’ adolescenza, nell’età adulta. Non è "naturalismo" far leva su di esse, come fu visto, pensato e attuato, pure in differenti contesti teorici, da Comenio, Locke, Rousseau, Maria Montessori, "scuole nuove", attivismo, pedagogia istituzionale.

Non è necessario fare della pedolatria o del giovanilismo, per recepirne le reali "scoperte" storiche. Le confermano e possono arricchirle antiche e aggiornate convinzioni antropologiche e teologiche. Da una parte, è innata in ognuno la tensione alla "felicità", l’eudaimonia, di cui già scrivevano pagine di alto livello, seppure elitarie, i grandi moralisti greci, recepita dai grandi teologi cristiani dei primi secoli e del medioevo. È il punto di partenza di ogni autentico cammino morale e educativo (praticamente sinonimi), su misura umana, con la mobilitazione della totalità delle energie psico-fisiche e spirituali, abilitate ad attuarne il permanentemente mobile traguardo: la realizzazione di una esistenza umana, individualmente e socialmente compiuta.

Vi concorre la profusione dei doni di grazia infusi nel battesimo: la comunicazione della vita divina, le virtù teologiche e morali per custodirla e accrescerla, fino al raggiungimento della felicità dell’ incontro beatificante con Dio. La "pedagogia dell’uomo" si incontra con la "pedagogia di Dio" per la realizzazione di una felicità umana che si sublima nelle "beatitudini" evangeliche. Di queste i giovani potranno farsi annunciatori per le aspirazioni e gli impulsi della loro età, ma lo saranno seriamente e responsabilmente solo se verranno messi in condizione di appropriarsene l’ annuncio grazie alla duplice unitaria "pedagogia".

9. Da questo punto di vista diventa doveroso ricorrere a tutte le esperienze e conoscenze che possono informare, anche razionalmente e "naturalisticamente", sulla reali "condizioni" e disponibilità delle varie età. Per l’ attuazione di una corretta educazione sono copiose le ricerche e le informazioni scientificamente precise sia circa la fondamentale importanza dell’infanziasia per la complessità, psicologica e "culturale", dell’ adolescenza.

Quanto all’ infanzia nessuna autentica teologia del peccato induce a negare quanto esperienza e scienza scoprono ed enunciano circa le originarie virtualità del bambino. Le intuizioni di grandi educatori, da Friedrich Froebel a Ferrante Aporti alla Montessori, si incontrano con i dati delle scienze del bambino, detentore di un immenso potenziale di meravigliosa energia creatrice, già decisiva per il futuro nei primi anni di vita, se non viene compromessa alle radici. La psicologia moderna e, in particolare, la psicologia del profondo, nei loro sondaggi nella psiche dell’ adulto, vi trovano le tracce delle cause profonde, intervenute nella lontana infanzia, delle deficienze caratteriali attuali, delle turbe e degli squilibrii psichici⁶³. Sarebbe errato attribuire all’ infanzia negatività, che derivano dai tanti condizionamenti familiari e sociali - carenze, conflitti intraconiugali e domestici, deprivazioni, offese, violenze -, oltre tutto ciò che può essere provocato da "patologie" fisiche e psichiche insorte, nel conscio e nell’ inconscio.

L’ infanzia, profondamente "riconosciuta" in se stessa e nel suo ambiente, ha da essere, indiscutibilmente, il referente primario e privilegiato di una responsabile "educazione preventiva".

10. Per chi si occupa prevalentemente delle fasi successive dello sviluppo, è, anzitutto, doveroso guardarsi da ogni mitizzazione dell’etàadolescenziale, che ne ignori la preistoria. La stessa letteratura, a cui si ispira don Bosco nella compilazione del "Giovane provveduto", potrebbe indurre a intenderla, in parziale inconscia alleanza con Rousseau, quasi un’ intemerata "seconda nascita", un nuovo "inizio" senza debiti o legami ereditari. In questa fascia di età, potenzialità positive si intrecciano con insufficienze e deficienze dovute all’ educazione o diseducazione o ineducazione pregresse. Lapsicopatologia dell’infanzia e dell’ adolescenza si propone, precisamente, di sceverare le apparenti "anomalie" dovute allo stesso processo evolutivo da effettive patologie dalle radici lontane già in atto, bisognose di appropriati interventi psicoterapeutici e educativi⁶⁴. La "prevenzione primaria" potrebbe, talora, evolversi anche in "prevenzione secondaria".

Proseguendo su questa linea di sviluppo, si potrebbe ritenere che l’ originaria esperienza "preventiva" di don Bosco, essenzialmente "primaria", sia estensibile a tutte le condizioni di crescita umana, anche le più complesse: a livello "secondario" e "terziario". Del resto, fin dagli inizi il sistema preventivo si è attuato sia a livello pedagogico e pastorale che "assistenziale", con interventi diversificati, da rendere molto più qualificati ora che allora⁶⁵.

12. Unità di fine, pluralità di obiettivi, differenziazione di percorsi, implicano, anzitutto, una articolata diversificazione qualitativa dello stesso fine ultimo. Esso può essere legittimamente riassunto nel termine classico: "salvezza". Può equivalere alla "santità", se essa non viene identificata con la "santità" canonizzata o vicina ad essa, ma viene compresa nel senso originario: vivere in Cristo, essere in stato di grazia abituale, avere permanente coscienza della propria "dignità di cristiano", da figlio di Dio, anche se transitoriamente "prodigo".

A proposito dei vari livelli di inserimento nel "regno di Dio" in terra, don Bosco stesso, come si è visto, ha scritto nei Cenni storici (1862), tracciando il bilancio di vent’ anni di lavoro tra i giovani, una pagina significativa, passibile dei più ampi sviluppi⁶⁶. Si tratta di concreti spunti di una qualche "pedagogia differenziale". Di essa si può parlare anche a partire dalle differenti richieste prospettate ai giovani nelle diverse situazioni educative istituzionali: oratorio, collegio, ospizio, piccolo seminario.

13. Un’ ulteriore differenziazione dovrebbe considerarsi, nel corso dell’ evento educativo, in relazione a due fondamentali modalità pedagogiche: 1) l’ individualizzazione o, meglio, la personalizzazione del percorso educativo in rapporto alla "libertà" effettivadell’ allievo, singolo o gruppo, alle sue richieste di autonomia nello scegliere obiettivi e mezzi, e metodi per raggiungerli; 2) il legittimo pluralismo educativo rispettoso dell’ accresciuta pluralità delle condizioni entro cui avviene oggi la crescita dei giovani, quasi ignorata da don Bosco e dai suoi, che hanno operato in un mondo fondamentalmente omogeneo o ritenuto tale con la facile trasposizione del medesimo sistema nei mondi più eterogenei: per sesso, condizioni etniche, politiche, sociali, culturali.
14. Ne risulta trasformata, anzitutto, la figura e l’ azione propria dell’educando. Lo reclamano le più recenti istanze avanzate dall’ attivismo, dalla pedagogia istituzionale e i rilevanti non sopiti fenomeni della "contestazione" e dell’ "autogestione". Talune ispirazioni ideologiche non annullano la legittimità della domanda, da valutare attentamente e a cui soddisfare nelle forme più idonee in rapporto alle innumerevoli "differenze". Vi concorrerà ogni possibile ricerca sui fondamenti culturali, scientifici e tecnici dei diversificati interventi⁶⁷. Con questa riserva, è lecito ritenere che il "preventivo" possa proficuamente coniugarsi - in particolare, nell’età adolescenziale e della giovinezza adulta - con le varie forme dell’ attivismo, dell’ autogoverno, dell’ autogestione, in versioni proporzionate alla relativa maturità raggiunta. Occorre superare ogni pessimismo preconcetto, che tende a vedere l’ educare come assillante "assistere", difendere, proteggere un debole, un "pericolante", un minore sprovveduto. La psicologia dell’ età evolutiva, del profondo, sociale, della famiglia, delle istituzioni potrebbe offrire valide indicazioni per l’ invenzione di soluzioni variegate, fortemente differenziate, ispirate a gradualità e a senso del "possibile". Alle soglie degli anni della "contestazione giovanile" il sociologo Achille Ardigò si chiedeva: "Non è dunque conforme al presente stato di cose, nella società della grande Organizzazione o in quelle in avanzato stato di trasformazione, ipotizzare una cultura giovanile come componente vitale di uno sforzo rinnovatore, se non proprio rivoluzionario, nei confronti della "civiltà del benessere" di una parte del mondo? Il discorso a questo punto diviene alto e arduo"⁶⁸.
15. Quanto più vengono accentuate la dignità, le virtualità e il protagonismo del fanciullo e del giovane, tanto più ha da essere innovata la funzione dell’educatore. La "rivoluzione copernicana" in educazione e in pedagogia è da considerarsi acquisizione definitiva. Don Bosco ne può aver avuto un qualche intuito pratico; ma è indubbio che, nella sua proposta preventiva, gli educatori sono i detentori incontestati dell’ intero sistema: fini, contenuti, metodi, mezzi⁶⁹. Dopo più di un secolo di teoria e di pratica le relazioni giovane-adulto si sono profondamente trasformate, se non altro per il fatto che nell’ attuale società "il raggiungimento dello status adulto, sotto i diversi aspetti di esercizio della professione, di indipendenza economica, di emancipazione dai genitori e di possibilità di fondare una famiglia, viene tramandato di parecchi anni". Non per questo il naturale e legittimo processo didesatellizzazionee di maturazione può venire frenato o bloccato⁷⁰, come potrebbe accadere con una ambigua rappresentazione del "prevenire" e dell’ "assistere".

Ciò comporta un modo radicalmente nuovo di interpretare e sperimentare l’ idea e il ruolo stessi di "padre", "fratello", "amico". L’educatore sicuro e rassicurante, consapevole del proprio compito e responsabile, non è autoritario, solo autorevole, in grado di associare al coinvolgimento affettivo illimitato, profondo rispetto e incondizionata fiducia. A questa condizione soltanto può verificarsi un autentico dialogo e il costruttivo confronto con un giovane rispettato nei suoi diritti, nel suo protagonismo, compresi il dissenso e la contestazione. Non solo le "compagnie" dovrebbero essere effettivamente, come chiedeva don Bosco, "cosa dei giovani"; ma, anzitutto e più globalmente, tutto ciò che è loro proprio: la vita, i desideri, gli ideali, le irrequietezze; ed ancora, le proposte, le ragioni, le collaborazioni.

Ne consegue, inoltre, la trasmutazione radicale di significato e di stile della comunità educativa, vissuta e intesa, come "famiglia". È inevitabile superare un tipo di relazioni che ai tempi di don Bosco potevano risultare piuttosto paternalistiche, da una parte, e "familistiche", nell’ insieme, per giungere a rapporti "liberi" e liberanti, autenticamente personalizzanti⁷¹.

16. Con le figure e i compiti dei coprotagonisti del "sistema" è implicata, nel cambio concettuale ed esecutivo, l’ intera metodologia del "preventivo", ad iniziare dai concetti di base: "amore e timore", "ragione, religione, amorevolezza".

Non può non essere messa in discussione ogni pastorale e pedagogia basata sul "timore servile", che genera la soggezione - reale, mentale, affettiva - del "suddito" al "signore". Essa sarà sostituita dal "rispetto" reciproco, come l’ "onora il padre e la madre" non è a senso unico. Comunque, il rispetto lo può desiderare soltanto chi è e si mostra rispettabile e affidabile.

Le "tre parole", poi, proprie di un mondo vagamente e crepuscolarmente romantico (era il tempo del "Dio, patria, famiglia"), sono da rileggersi alla luce di evidenti rivoluzioni di concetti e di mentalità. Quanto alla fede cristiana, separano don Bosco da noi il movimento liturgico, la fondazione e il rinvigorimento della morale e della spiritualità, il ritorno al cuore e alle fonti del messaggio cristiano annunciato nella Scrittura e rifluito nella riflessione dogmatica⁷².

L’ "amorevolezza" è tutta da ripensare, nei fondamenti, nei contenuti, nelle manifestazioni, in base a un indispensabile e augurabile diverso rapporto tra adulti e giovani e all’ autocoscienza di questi, meno disponibili a "catture" affettive, spesso, pericolosamente latenti.

In particolare, la "ragione" ha da recuperare la pienezza del suo significato. La chiarificazione del concetto e la rivalutazione della sua realtà è tanto più essenziale a un "prevenire" educativo rinnovato quanto più giovani e adulti sono sottoposti a contrastanti tensioni: il sopravvento della razionalità tecnologica, le richieste di educazione al controllo del mondo dei desideri, l’ evasione nell’emozionale immediato, l’ istanza della "fantasia al potere", l’ avvento del "pensiero debole" e insieme la domanda di "pensiero critico" nella selva della multiculturalità⁷³. La soluzione può trovarsi, con modalità rinnovate, nell’ incontro dell’ istruire e dell’ educare, nel ricupero della pienezza delle funzioni della ragione nell’ ambito delle disparate potenzialità della persona⁷⁴.

17. Nel generale ricupero del "preventivo" sarà valorizzata una realtà, su cui esso si fonda nella sua forma più naturale e primordiale, lafamiglia⁷⁵. Essa è, tra tutti, il sistema più "aperto" nelle virtualità, nei problemi, nelle soluzioni: aperto all’ imprevedibile, ai rischi, alle decisioni rapide, nuove, tempestive, pur nella presumibile coerenza con fondamentali principi generali giuridici, morali, religiosi.

La famiglia viva può diventare, per il "sistema preventivo", paradigma di un "rinnovamento nella continuità" molto meglio che l’ eventuale modello "formalizzato" di un sistema chiuso, quale il collegio, l’ internato. Vi si avvicinano le forme dell’oratorio, dell’ associazione, del "gruppo".

È necessario inventare una concreta e articolata "pedagogia preventiva familiare", che riapplichi, con particolare cura critica, in situazioni mutate, i concetti chiave del "sistema", in particolare la problematica "amorevolezza", oscillante tra creatività affettiva, senso rassicurante di appartenenza, possessività ansiosa, violenza.

Ma se la "famiglia" può considerarsi la culla naturale del preventivo, essa per prima richiede una permanente rigenerazione, educazione e rieducazione "preventiva". Vi occorrono radicali misure di carattere assistenziale, politico e sociale. Ma non possono non concorrervi interventi educativi, rieducativi, addirittura terapeutici in favore di quanti aspirano al matrimonio e alla missione di trasmettere la vita: prima, durante, dopo la creazione della comunità coniugale e familiare.

18. Infine, diventa inevitabile, per gli educatori "preventivi", una rinnovata "docibilità", condizione primordiale per un proclamato, ma non definito "nuovo sistema preventivo". Oltre le condizioni accennate non può mancare il ricorso alle scienze umane e, inparticolare, alle "scienze dell’ educazione". Esse dai tempi di don Bosco hanno fatto incommensurabili progressi. Non si può prescindere da esse a tutti i livelli epistemologici, in un momento in cui l’intero "sapere pedagogico", di qualsiasi tendenza, è in laboriosa fase di riflessione critica. Anche la molteplicità degli interventi "preventivi", il "sistema preventivo", in quanto "pedagogia" e "pastorale", è sottoposto a tutte le tensioni che caratterizzano il costituirsi epistemologico della scienza o delle scienze dell’ azione educativa e pastorale⁷⁶. E la realtà giovanile, nella vastissima gamma delle situazioni e dei problemi, è ancor più pressante della teoria⁷⁷.

Del resto, fondamentalmente dogmatico, il sistema di don Bosco non era derivato soltanto da generali principi antropologici e teologici. La sua esperienza educativa e la formulazione offerta si rivelano "pedagogia" in certa misura "sperimentale", praticata, verificata, perfezionata, infaticabilmente, in quel "laboratorio pedagogico" che fu l’ Oratorio di Valdocco e nelle istituzioni che dalla "casa madre" si sono diramate⁷⁸.

NOTE

¹ Cfr. P. Braido, Presentazione del secondo volume di Esperienze di pedagogia cristiana nella storia, a cura di Pietro Braido. Roma, LAS 1981, p. 8.

² P. Braido, La prassi di don Bosco e il sistema preventivo. L’ orizzonte storico, in Il sistema preventivo verso il terzo millennio. Atti della XVIII Settimana di Spiritualità della Famiglia Salesiana, Roma-Salesianum 26-29 gennaio 1995. Roma, S.D.B. 1995, p. 122.

³ J. A. Comenio, La grande didattica, in Opere, a cura di M. Fattori. Torino, Utet 1974, pp. 192-193.

⁴ J. Locke, Some thoughts concerning education, edited... by J. W. and J. S. Yolton. Oxford, Clarendon Press 1989, § 33, p. 103.

⁵ J. Locke, Some thoughts..., § 66, p. 122.

⁶ J. Locke, Some thoughts..., § 147, p. 208.

⁷ J. Locke, Some thoughts..., § 48, pp. 112-113; cfr. §§ 43-63, pp. 110-120.

⁸ J. Locke, Some thoughts..., §§ 78-79, 85, p. 138, 141, 145.

⁹ Si citerà da G. G. Rousseau, Emilio. Traduzione integrale, introduzione e note a cura di G. Roggerone. Brescia, La Scuola 1965.

¹⁰ G. G. Rousseau, Emilio, lib. I, p. 7.

¹¹ G. G. Rousseau, Emilio, lib. II, p. 89. "Il principio fondamentale di ogni morale, su cui ho ragionato in tutti i miei scritti - ribadirà nella lettera aperta a Christophe de Beaumont - e che ho sviluppato in quest’ ultimo con tutta la chiarezza di cui ero capace, è che l’ uomo è un essere naturalmente buono, che ama la giustizia e l’ ordine; che non vi è perversità originale nel cuore umano e che i primi moti della natura sono sempre retti (...). Ho mostrato che tutti i vizi che si imputano al cuore umano non gli sono affatto naturali" (J. J. Rousseau, Lettre a C. de Beaumont archevêque de Paris, in Oeuvres complètes. Paris, Gallimard 1969, pp. 935-936).

¹² G. G. Rousseau, Emilio, lib. II, p. 75.

¹³ G. G. Rousseau, Emilio, lib. II, pp. 77-78.

¹⁴ G. G. Rousseau, Emilio, lib. II, pp. 69-70.

¹⁵ G. G. Rousseau, Emilio, lib. I, p. 23.

¹⁶ G. G. Rousseau, Emilio, lib. I, pp. 9-10.

¹⁷ Cfr. G. G. Rousseau, Emilio, pp. 346-418, Professione del vicario savoiardo. Sarà particolarmente contestata la seconda parte (pp. 389-418), quando dopo aver esposto una sua religiosità teistica naturale, il vicario risponde alla richiesta dell’ascoltatore: "parlatemi della rivelazione, delle scritture, di quei dogmi oscuri sui quali vado errando fin dalla fanciullezza senza poterli né concepire né credere e senza saperli né ammettere né respingere" (p. 389).

¹⁸ G. G. Rousseau, Emilio, lib. IV, p. 265.

¹⁹ G. G. Rousseau, Emilio, lib. II, p. 94.

²⁰ G. G. Rousseau, Emilio, lib. II, p. 130.

²¹ G. G. Rousseau, Emilio, lib. I, p. 8. Rousseau fa seguire una lunga nota per giustificare il primato educativo protettivo della madre.

²² Jacques Maritain, nel suo libro Trois réformateurs. Luther, Descartes, Rousseau (Paris, Plon-Nourrit 1925) parla di Jean-Jacques ou le saint de la nature (pp. 131-237).

²³ Cfr. J. J. Rousseau, Lettre..., in Oeuvres complètes, t. IV, pp. 932-933.

²⁴ Cfr. A. Ferrière, La scuola attiva. Firenze, Bemporad 1930, XXIV-313 p.; L’école active. Textes fondateurs, par D. Hameline, A. Jornod, M. Belkaïd. Paris, PUF 1995, 128 p.

²⁵ É. Claparède, L’ éducation fonctionnelle, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé 1931, 266 p.; Id., L’ école sur mesure. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé 1953, 140 p. (trad. ital. Firenze, La Nuova Italia 1977, 99 p.).

²⁶ J. Dewey, Interest and Effort in Education. Boston, Houghton Mifflin Co. 1913, IX-101 p.; Democracy and Education. New York, The MacMillan Co. 1916, XII-434 p. (trad. ital. Firenze, La Nuova Italia 1949, X-486 p.); My Pedagogic Creed. New York, E. L. Kellogg 1897, 36 p. (trad. ital. in antologie: J. Dewey, Il mio credo pedagogico. Antologia... Firenze, La Nuova Italia 1954, pp. 3-31); Schools of Tomorrow. New York, E. P. Dutton 1915, 316 p. (trad. ital. Firenze, La Nuova Italia 1950, XX-470 p.); C. W. Washburne, Che cos’è l’ educazione progressiva?. Firenze, La Nuova Italia 1953 (ediz. originaria, New York, The John Day Company 1942).

²⁷ Si segnalano le reinterpretazioni e integrazioni in chiave personalistica di É. Dévaud, Pour une école active selon l’ordre chrétien. Paris, Desclée de Brouwer 1934, 368 p. (trad.ital. Brescia, La Scuola 1940, 373 p.); M. Casotti, Scuola attiva. Brescia, La Scuola 1941, 318 p.; A. Agazzi, Oltre la scuola attiva. Storia, essenza, significato dell’ attivismo. Brescia, La Scuola 1955, 244 p.; G. Nosengo, L’ attivismo nell’ insegnamento religioso della scuola media. Milano, IPL 1938, 281 p.; Id., Sette lezioni di attivismo catechistico. Milano, IPL 1940, 55 p.; S. Riva, Esperienze e indirizzi di pedagogia attiva religiosa. Firenze, LEF 1940, 184 p.; Id., La pedagogia religiosa del novecento in Italia. Uomini, idee, opere. Roma/Brescia, Antonianum/La Scuola 1972, 379 p.; per una discussione a vasto spettro di pedagogisti e filosofi cattolici, cfr. L’ attivismo pedagogico. Atti del II Convegno di Scholé, Brescia, 9-11 settembre 1955. Brescia, La Scuola 1956, 358 p.

²⁸ A. Ferrière, Préface al vol. di A. Faria de Vasconcellos, Une école nouvelle en Belgique. Neuchâtel, Delachaux et Niestlé 1915, pp. 7-20. Al termine della prefazione egli dà un punteggio di convergenza a varie famose "scuole", che va dal 30 su 30 al 17 1/2 su 30: Odenwald (Germania), Bierges (Belgio), Bedales e Abbotsholme (Inghilterra), Lietz (Germania), des Roches (Francia). Quest’ ultima, mentre promuove una compiuta "educazione integrata", dà spazio adeguato a una chiara formazione cristiana: cfr. l’ articolata monografia di L. Macario, Les Roches. Una comunità educativa, Zürich, PAS-Verlag 1969, 329 p.

²⁹ È, certamente, questo il motivo per cui la Montessori volle che l’ opera capitale Il metodo della Pedagogia Scientifica applicata all’ educazione infantile nelle Case dei bambini (1909), uscita in più edizioni (ampliate e rivedute, 1913, 1926, 1935), fosse pubblicata nell’ ultima con il titolo La scoperta del bambino (Milano, Garzanti 1950, VIII-379 p.); cfr. Maria Montessori e la liberazione del fanciullo, a cura di Elena Faber. Roma, Cremonese 1974, 128 p.

³⁰ M. Montessori, Manuale di pedagogia scientifica. Napoli, Morano 1935 (III ed.), pp. 15-20.

³¹ M. Montessori, Manuale di pedagogia scientifica, p. 20.

³² M. Montessori, Educazione e pace. Milano, Garzanti 1964, pp. 118-119.

³³ Cfr., tra i migliori studi di sintesi, quelli raccolti negli "Atti" del XI Congresso Internazionale Montessori, Roma, 26-28 sett. 1957, Maria Montessori e il pensiero pedagogico contemporaneo, Roma, Ed. "Vita dell’ Infanzia", s. d., 366 p.; G. Calò, Maria Montessori (1870-1952), in J. Château (Ed.), Les grands pédagogues. Paris, PUF 1956, pp. 310-336; R. Finazzi Sartor, Maria Montessori. Brescia, La Scuola 1961, 191 p.; A. Leonarduzzi, Maria Montessori. Il pensiero e l’ opera. Brescia, Paideia 1967, 243 p. (Nota bibl., pp. 229-240); T. Loschi, Maria Montessori. Il "progetto-scuola" nella visione ecologica dell’ uomo e del bambino, costruttori di un mondo migliore. Bologna, Cappelli 1991, 202 p. (Note bibl., pp. 193-205).

³⁴ M. Montessori, La mente assorbente, terza conferenza all’ VIII Congresso a S. Remo nel 1949 sul tema La formazione dell’ uomo nella ricostruzione mondiale. Roma, Ente Opera Montessori, s. d., p. 340; cfr. R. Regni, Il bambino padre dell’ uomo. Infanzia e società in Maria Montessori. Roma, Armando 1977, 287 p. (bibl., pp. 279-287); A. Scocchera, Maria Montessori una storia per il nostro tempo. Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori 1997, 196 p.

³⁵ M. Montessori, L’unità del mondo attraverso il bambino, quarta conferenza all’ VIII Congresso a S. Remo nel 1949: La formazione dell’ uomo..., p. 431.

³⁶ C. R. Rogers, Freedom to learn. Columbus, Ohio, C. E. Merril 1969, X-358 (trad. ital. Libertà nell’ apprendimento. Firenze, Giunti Barbera 1976, 397).

³⁷ In un processo evolutivo che dal Client-Centered Therapy. Its current practice, implications, and theory. Boston, Houghton Mifflin, 1951, XIII-560 p.; e On becoming a person. A therapist’s view of psychoterapy. Boston, Houghton Mifflin 1961, XI-420 p. (trad. ital. La "Terapia centrata-sul-cliente". Teoria e ricerca. Firenze, Martinelli 1970, 357 p.); approda a A Way of being. Boston, Houghton Mifflin 1980 (trad. ital. Un modo di essere. I più recenti pensieri dell’ autore in una concezione di vita centrata sulla persona. Firenze, Psycho 1983, 317 p.).

³⁸ Cfr. R. Zavalloni, Educazione e personalità. Milano, Vita e Pensiero 1955 (riedizioni accresciute, 1959, 1968); Id., La terapia non-direttiva nell’ educazione. Roma, Armando 1971, 223 p. (in particolare, pp. 129-215); Id., La psicologia clinica nell’ educazione. Roma/Brescia, Antonianum/ La Scuola 1972, 482; M.-L. Poeydomenge, L’ éducation selon Rogers. Les enjeux de la non directivité. Paris, Dunod 1984, XIII-194 p.

³⁹ Cfr. C. R. Rogers, Un manifeste personnaliste. Fondements d’ une politique de la personne. Paris, Dunod-Bordas 1979, XIII-241 p. (testo orig. On personal power. New York, Delacorte Press 1977; trad. ital. Potere personale. La forza interiore e il suo effetto rivoluzionario. Roma, Astrolabio 1978, 257 p.).

Sul rilevante e valido influsso del Rogers nell’ ambito educativo, anche dal punto di vista politico è notevole il contributo di Daniele Bruzzone, Psicoterapia e pedagogia in Carl R. Rogers. Una ricerca sui contributi dell’ approccio centrato-sulla-persona all’ educazione, in "Orientamenti Pedagogici" 45 (1998) 447-465.

⁴⁰ Cfr. Les pédagogies institutionnelles par J. Ardoino et R. Lourau. Paris, PUF 1994, 128 p.; G. Snyders, Où vont les pédagogies non-directives? Autorité du maître et liberté des élèves. Paris, PUF 1973, 324 p.; R. Hess, La pédagogie institutionnelle aujourd’hui. Paris, J.-P. Delarge 1975, 142 p.; G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’ éducation scolaire. Toulouse, Privat 1975, pp. 143-154, chap. III Pédagogie institutionnelle et révolution; L.-P. Jouvenet,Horizon politique des pédagogies non directives. Toulouse, Privat 1982, 291 p.

⁴¹ Cfr. M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle. L’ école vers l’ autogestion. Paris, Gauthier-Villars 1972: I parte, Pédagogie et bureaucratie, pp. 11-123; II parte, Pédagogie et autogestion, pp. 127-277.

⁴² Cfr. G. Lapassade, L’ autogestion pédagogique. Paris, Gauthiers-Villars 1971, pp. 5-6 (trad. ital. Milano, Angeli 1973, pp. 54-55). Il Lapassade la interpreta, però, in senso radicalmente "libertario", lasciando ai gruppi degli "insegnati" di dar vita a contro-istituzioni, dette "istituzioni interne" (cfr. G. Lapassade, Groupes, Organisations, Institutions. Paris, Gauthier-Villars 1967, pp. 57-64; del libro esiste la traduzione italiana: L’analisi istituzionale. Gruppi, organizzazioni, istituzioni. Milano, Isedi 1974, 188 p.).

⁴³ G. Ferry, La pratique du travail en groupe. Une expérience de formation d’enseignants. Paris, Dunod 1970, XI-227 p.; M. Lobrot, L’animation non directive des groupes. Paris, Payot 1974, 252 p.

⁴⁴ Col tempo qualcuno ha sensibilmente ridimensionato la precedente radicale non-direttività didattica: cfr. D. Hameline, M.-J. Dardelin, Liberté d’ apprendre. Justification d’ un enseignement non directif. Paris, Éditions Ouvrières 1967, 341 p., e Id., La liberté d’ apprendre. Situation II. Rétrospective sur un enseignement non-directif. Ibid. 1977, 349 p.

⁴⁵ Cfr. R. Barbier, Une expérience de pédagogie institutionnelle à l’ Institut Universitaire de Technologie de Saint-Denis, in "Orientations", t. 14, n. 50, avril 1974, 218-219; M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle, p. 5 e 203; cfr. M. Lobrot, L’animation non-directive des groupes…; proposte variegate offrono A. Vasquez-F. Oury, L’ educazione nel gruppo-classe. La pedagogia istituzionale. Bologna, Edizioni Dehoniane 1975, 351 p.

⁴⁶ Cfr. J. Beillerot, La société pédagogique. Action pédagogique et contrôle social. Paris, PUF 1982, 223 p.

⁴⁷ A. Hocquard, Éduquer à quoi? Ce qu’ en disent philosophes, anthropologues et pédagogues. Paris, PUF 1996, 263 p.: su posizioni personalistiche e umanistiche prevalgono risposte ispirate all’ esistenzialismo di Sartre, a forme di scetticismo, problematicismo, nichilismo, a vago eudemonismo o funzionali a esiti economicamente o professionalmente proficui.

⁴⁸ Esortazione apostolica Christifideles laici, 30 dic. 1988, n. 46; E. Viganò, La "Nuova Evangelizzazione", "Atti del Consiglio generale della Società salesiana", n. 331, a. LXX, ott.-dic. 1989, pp. 3-32, in particolare, pp. 21-22.

⁴⁹ E.Viganò, Nuova educazione, AGG, n. 337, a. 72, luglio-sett. 1991, pp. 3-43.

⁵⁰ E.Viganò, Nuova educazione, pp. 13-14, 18-19, 30.

⁵¹ E.Viganò, commento alla "strenna" per il 1995, Chiamati alla libertà (Gal. 5, 13) riscopriamo il Sistema Preventivo educando i giovani ai valori. Roma, FMA 1995, pp. 9-12; Id., Un "nuovo" sistema preventivo, BS 119 (1995) n. 4, aprile, p. 2 (è il semplice riassunto, estremamente contratto, del commento).

⁵² Si veda quanto si è proposto nel cap. 8.

⁵³ Cfr. P.Braido, Pedagogia dell’identità, della differenza, della solidarietà, in "Orientamenti Pedagogici" 37 (1990) 923-930.Non si possono dimenticare ricerche, riflessioni e scritti sulla "società complessa" e sulla "società educante": cfr.ad esempio, As. Pe. I., Per un’educazione nuova di fronte alla società complessa.Atti del XVIIICongresso Nazionale, Catania, 3-7 nov. 1987, Catania, C.U.E.C.M. 1989, 229 p.; G.Angelini e al., Educare nella società complessa.Problemi Esperienze Prospettive. Brescia, La Scuola 1991, 225 p.; N.Galli, Educazione familiare e società complessa.Milano, Vita e Pensiero 1991, 482 p. (con ricca bibliografia, pp. 455-472); cfr. S.Colonna, senso di una pedagogia della "società educante".Lecce, Milella 1978, 246 p.; Id., Società educante e umanizzazione sociale.Ibid. 1979, 252 p.

⁵⁴ Cfr. ad esempio, F.Desramaut, L’azione sociale dei cattolici del secolo XIX e quella di don Bosco, in L’impegno della famiglia salesiana per la giustizia.Leumann-Torino, Elle Di Ci 1976, pp. 21-77; in particolare, pp. 46-75, L’azione e il pensiero sociale di don Bosco.

⁵⁵ Cfr. P.Braido, Una formula dell’umanesimo educativo di don Bosco: "Buon cristiano e onesto cittadino", RSS 13 (1994) 75.

⁵⁶ Cfr. P. Braido, La prassi di don Bosco e il sistema preventivo, nel vol. Il sistema preventivo verso il terzo millennio. Roma, Editrice S.D.B.. 1995, pp. 146-148. Vi insistono gli studi di X. Thévenot, citati in bibliografia. Elementi di riconsiderazione propositiva, in rapporto a un problema nuovo rispetto all’esperienza di don Bosco, offre il volume in collaborazione, curato da C. Semeraro, Coeducazione e presenza salesiana. Problemi e prospettive. Leumann-Torino, Elle Di Ci 1993, in particolare, pp. 81-151, Coeducazione tra storia e vita salesiana.

⁵⁷ Per qualche considerazione frammentaria, cfr. F. Desramaut, Don Bosco e l’indifferenza religiosa, in C. Semeraro (Ed.), I giovani fra indifferenza e nuova religiosità. Leumann (Torino), Elle Di Ci 1995, pp. 143-160.

⁵⁸ Cfr. G. Pollano (Ed.), Cristiani e cultura a Torino. Atti del convegno, Torino, 3-5 aprile 1987. Milano, F. Angeli 1988, pp. 41-44.

⁵⁹ Cfr. ancora M. Pellerey, La via della ragione…, pp. 385-396.

⁶⁰ Differente è l’"amore di sé", che, nella concezione rousseusiana, costituisce la bontà naturale dell’individuo. L’educazione ha il compito di consentirne il corretto sviluppo, che, a causa di una società malata, deve attuarsi al di fuori di ogni contatto con essa. È il punto di forza dell’antropologia pedagogica di Rousseau: con l’educazione le idee di benessere, di bontà, di libertà, di felicità si sublimano e diventano idee morali. Ma ciò significa chiudersi nell’egotismo dell’Èmile, privo di vero disinteresse, di socialità, del senso della comunità umana. Le "scuole nuove" non hanno seguito Rousseau su questo punto, aprendosi decisamente alla socialità (cfr. A. Ravier, L’éducation de l’homme nouveau. Essai Historique et Critique sur le Livre de l’Émile de J. J. Rousseau, t. II. Paris, Éditions SPES 1941, pp. 505-509).

⁶¹ Si è notata altrove l’accentuazione morale della spiritualità pedagogica di don Bosco, con una carente esplicitazione degli aspetti dogmatici fondanti: cfr. P. Braido, La prassi di don Bosco…, vi si cita anche un’articolata notazione di P. Stella, Don Bosco nella storia della religiosità cattolica, vol. II, pp. 116-117.

⁶²Cfr. cap. 9, § 1 e 2.

⁶³ Cfr. M. Montessori, L’intelligence absorbante e l’unità del mondo attraverso il bambino: interventi all’VIII Congresso Internazionale Montessori, San Remo, 22-29 agosto 1949, pp. 369-383 e 528-537.

⁶⁴ V. L. Castellazzi, Psicopatologia dell’ infanzia e dell’ adolescenza: Le nevrosi. Roma, LAS 1988, 156 p.; Le psicosi. Ibid. 1991, 159 p.; La depressione. Ibid. 1993, 174 p.

⁶⁵ Come si indica in bibliografia, sono significativi in quest’ ordine di idee gli acuti contributi di Giancarlo Milanesi e di altri, che hanno saputo ricomprendere e riproporre - teoricamente e operativamente - il "sistema preventivo" in una prospettiva multidisciplinare, storica, sociologica, psicologica, pedagogica.

⁶⁶Cfr. cap. 11, § 4 e 5, e cap. 13, § 6.

⁶⁷ Cfr. P. Braido, Appunti per una interpretazione pluridimensionale della "contestazione giovanile", in "Orientamenti Pedagogici" 15 (1968) 1284-1304.

⁶⁸ A. Ardigò, La condizione giovanile nella società industriale, in Questioni di sociologia, vol. II. Brescia, La Scuola 1966, p. 609.

⁶⁹ Lo si è rilevato nel cap. 14, § 1; cfr. anche P. Braido, La prassi di don Bosco..., pp. 135-136.

⁷⁰ G. Lutte, Lo sviluppo della personalità. Prospettive pedagogiche. Presentazione dell’ opera di D. P. Ausubel. Zürich, PAS-Verlag 1963, pp. 21-22.

⁷¹ P. G. Grasso, Gioventù: gruppo marginale in crisi di identità, in "Orientamenti Pedagogici" 13 (1966) 759.

⁷² Si vedano, ad esempio, le riflessioni e proposte di Giuseppe Groppo a conclusione di un saggio su Vita sacramentale, catechesi, formazione spirituale come elementi essenziali del sistema preventivo, in Il sistema educativo di don Bosco tra pedagogia antica e nuova, pp. 52-74, in particolare, pp. 67-74.

⁷³ Cfr. M. Pellerey, La via della ragione. Rileggendo le parole e le azioni di don Bosco, in "Orientamenti Pedagogici" 35 (1988) 383-384.

⁷⁴ Cfr. ancora M. Pellerey, La via della ragione..., pp. 395-396.

⁷⁵ Nel 1869 don Bosco scriveva a un facoltoso benefattore di Milano: "Io credo che abbia fatto bene a richiamare il figlio per farlo educare in famiglia: più vale un occhio del padre, che cento occhi di assistenti. Ciò devesi dire pei genitori che hanno mezzi per farli instruire in famiglia come V.S.B." (lett. all’ing. Giuseppe Brambilla, 8 maggio 1869, Em III, lett. n. 1312).

⁷⁶ Cfr. C. Nanni, Pedagogia in discussione, in "Orientamenti Pedagogici" 36 (1989) 890-914; C. Volpi, Paideia ‘80. L’ educabilità nell’ era del post-moderno. Napoli, Tecnodid 1988, 162 p.; F. Cambi, R. Fornaca, G, Cives, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica. Firenze, La Nuova Italia 1991, III-234 p.; A. Granese, Il labirinto e la porta stretta. Saggio di pedagogia critica. Firenze, La Nuova Italia 1993, VII-399 p.; G. Acone, Declino dell’ educazione e tramonto d’ epoca. Brescia, La Scuola 1994, 268 p.

⁷⁷ Cfr. nel volume Ripartire dalla strada (Torino, SEI 1997), citato in bibliografia, le pertinenti insistenze di Domenico Ricca: I salesiani nel pianeta minori (pp. 28-39): I salesiani nel pianeta tossicodipendenza (pp. 137-157).

⁷⁸ Cfr. P. Braido, Pedagogia perseverante tra sfide e scommesse, in "Orientamenti Pedagogici" 38 (1991) 906-911.