Condizione di efficacia
della via dei diritti
per la missione salesiana
Vito Orlando
In questa conclusione non riprenderemo sintesi dí riflessioni e/o di analisi fatte precedentemente. Soprattutto nell'analisi dei dati della ricerca abbiamo già cercato di offrire delle sintesi che invitiamo a tenere presenti, insieme al quadro teorico e al paradigma educativo salesiano, presentati nei primi due capitoli.
Ora vogliamo individuare e offrire alla riflessione e possibili sperimentazioni attenzioni e prospettive operative che possono guidare la comprensione e l'azione educativa efficace sulla via dei diritti.
1. Condizioni necessarie per l'efficacia della via dei diritti
Perché l'impegno educativo salesiano possa realizzarsi efficacemente sulla via dei diritti umani, è necessaria una base condivisa di informazione e di metodologia operativa, che riesca a far intravedere come possibile questa via e che sgomberi il campo da ogni incomprensione e possibile diffidenza.
Non si può percorrere la via dei diritti umani e in modo particolare dei diritti dei minori nell'azione educativo-pastorale senza conoscerli, senza coglierne i principi antropologici che li ispirano e le finalità educative che esplicitamente precisano. Questa conoscenza deve aiutare a comprendere che la visione antropologica che li sottende non si preclude a nessuna prospettiva specifica di pienezza, e che, nello stesso tempo, si ispira a una visione etica che promuove libertà e responsabilità.
1.1. La pedagogia dei diritti secondo la "Convenzione sui Diritti dell'Infanzia"
La "Convenzione sui Diritti dell'Infanzia",[1] oltre a richiamare gli Stati sulla necessità del rispetto e della protezione da ogni forma di sfruttamento, stabilisce che qualunque decisione riferita al fanciullo deve sempre essere ispirata all'"interesse superiore del fanciullo" (art. 3); tutti gli Stati che hanno sottoscritto la Convenzione, inoltre, devono riconoscere "il diritto di ogni fanciullo a un livello di vita sufficiente per consentire il suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale e sociale" (art. 27/1).
Le finalità dell'educazione del fanciullo sono precisate nell'articolo 29 comma 1 della Convenzione [2] il cui contenuto ha fatto dire al Rettor Maggiore nel Commento alla Strenna 2008 che un simile testo "Don Bosco sarebbe pronto a sottoscrivere" [3] Tra le finalità vengono infatti sottolineate "lo sviluppo della personalità del fanciullo", la comprensione e attenzione al "rispetto dei diritti dell'uomo e delle libertà fondamentali", "il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali", una preparazione adeguata perché possa "assumere le responsabilità della vita in un società libera", "il rispetto dell'ambiente naturale". Per non far perdere la ricchezza di particolari nella precisazione delle finalità educative indicate dalla Convenzione, abbiamo riportato in nota il testo completo dell'articolo.
Per aiutare i Salesiani a farsi attenti alle visioni antropologiche e culturali sottese ai diritti umani e, in specifico, alla Convenzione sui diritti dell'Infanzia, il Rettor Maggiore ha offerto stimoli efficaci nel commento alla Strenna 2008; durante tutto l'anno (il 2008), inoltre, su ogni numero del Bollettino Salesiano sono stati pubblicati degli approfondimenti sugli aspetti più importanti a cui la Strenna fa riferimento.
Le riflessioni proposte del Bollettino Salesiano in lingua italiana sono state riprese e tradotte anche nei Bollettini Salesiani pubblicati nelle varie parti del mondo. Il Bollettino Salesiano della Spagna [4] ha offerto ai suoi lettori un dossier in cui si sottolineava che "intorno ai diritti si concentra oggi l'esperienza morale dell'umanità, di modo che, per molti, parlare di etica sociale è parlare di diritti umani. Questo perché i diritti umani implicano il riconoscimento della dignità della persona, sono la base della convivenza sociale e il fondamento della pace; rappresentano il contenuto della giustizia e la realizzazione piena del bene comune". [5] Si sottolineavano anche le radici cristiane dei diritti in quanto "l'eredità e la tradizione cristiana sono state decisive per arrivare alla loro formulazione e all'impianto complessivo", e l'esigenza morale collegata ai valori fondamentali espressi nelle categorie giuridiche: "il valore della persona, il riconoscimento della sua autonomia e dignità, il valore della libertà, della giustizia, la solidarietà, il bene comune".[6]
Possiamo precisare ulteriormente la "pedagogia dei diritti" valorizzando suggestioni molto interessanti offerte da una pubblicazione di Save the Children. [7] Secondo gli autori di questo sussidio guida per insegnanti, una pedagogia dei diritti richiede atteggiamenti e approcci adeguati che modificano in modo sostanziale il rapporto intergenerazionale, attivato non più per soddisfare i bisogni dei bambini e degli adolescenti, ma fondati sul riconoscimento dei loro diritti che bisogna tutelare e proteggere. Operare in questa prospettiva significa essere guidati sempre dal "superiore interesse dei bambini" e dar conto del proprio operato. In questa prospettiva, la Convenzione diventa non solo un "corpus giuridico", di cui denunciare le violazioni, ma "uno strumento pedagogico ed educativo nella sua dimensione culturale". [8] In quanto strumento culturale, la Convenzione può diventare riferimento significativo per gli educatori dei minori in tutti gli ambienti (non soltanto nella scuola) e in tutto il mondo, soprattutto tenendo conto che il centro della sua attenzione è il minore (la persona) e valorizzando i quattro principi su cui si fonda: [9]
1. Il principio della non discriminazione (art. 2): un approccio che si basa sui diritti deve superare qualunque forma di discriminazione riferita a qualunque minore (in modo particolare a quanti rischiano di essere più marginalizzati: disabili, stranieri, rifugiati, di minoranze, di aree rurali isolate, ecc.) e consentire l'accesso di ciascuno ai rispettivi diritti. Se si tengono in conto pregiudizi, stereotipi, pratiche educative abituali, si può immaginare quale profondo cambiamento richiede questo principio di non discriminazione e come esso si congiunga con l'identificazione dei destinatari privilegiati della missione salesiana: "i ragazzi più poveri e svantaggiati".
2. Il principio riferito al "diritto del superiore interesse del bambino" (art. 3. la): questo principio sottolinea la necessità di una conoscenza adeguata di ogni situazione e di ogni aspetto della vita del fanciullo e di saper valorizzare le stesse opinioni dei minori per scegliere e orientare gli interventi in grado di conseguire il loro vero bene (secondo i loro bisogni e le loro stesse capacità e il tempo specifico della vita che stanno vivendo). Questa attenzione alla situazione concreta del ragazzo è la strategia illuminata del sistema preventivo per poter realizzare un accompagnamento efficace verso la sua piena realizzazione.
3. Il principio del diritto alla vita, alla sopravvivenza e allo sviluppo (art. 6): Si tratta del diritto innato che ogni stato dovrebbe rispettare per rendere gli stessi bambini artefici del proprio sviluppo. Uno sviluppo che, nella visione olistica della Convenzione, comprende vari aspetti: "fisico, mentale, culturale, spirituale, morale e sociale". Questo significa che non basterà una logica di semplice assistenza né di garantire soltanto la sopravvivenza. Bisogna riconoscere a fanciulli e adolescenti le condizioni necessarie per un adeguato sviluppo in un mondo che sta cambiando perché possa trovare in esso il suo posto da adulto. Si tratta di considerare l'impatto che hanno i cambiamenti nella vita dei minori e garantire loro un ambiente adatto perché li protegga, li curi e li stimoli. La logica educativa salesiana si fa carico dei bisogni del ragazzo e tende a sviluppare le sue capacità, tenendo conto della situazione in cui si trova e aiutandolo a divenire protagonista del suo sviluppo. In tutto questo ha una grande importanza l'ambiente, la qualità delle relazioni e gli stimoli alla valorizzazione di sé e al coinvolgimento nell'ambiente che lo accoglie.
4. Il diritto ad essere ascoltati e il principio di partecipazione (art. 12): "Essere ascoltati promuove attitudini, valori, comportamenti e abilità che sono essenziali per raggiungere quel benessere necessario per poter diventare un membro attivo della società per tutto il resto della vita" [10] Ascoltare, coinvolgere, rendere partecipi, incentivare la partecipazione dei minori nelle questioni che riguardano la loro vita è la via per responsabilizzare i minori come membri della società in cui vivono, per potenziare le loro abilità sociali. Anche i contenuti di quest'ultimo principio della logica educativa della Convenzione dei diritti dei minori sono pienamente riconosciuti nella logica educativa del sistema preventivo salesiano. Il protagonismo del ragazzo, un protagonismo non solo di esecuzione ma di condivisione di responsabilità, gli spazi offerti per l'esercizio del suo protagonismo, l'obiettivo dell'onesto cittadino a cui deve orientare la sua vita, si collegano decisamente a questo principio.
Il riferimento al sistema preventivo ha solo il significato di un richiamo ad aspetti che rientrano nei costitutivi dell'azione educativa salesiana. Ovviamente, tenuto conto della pedagogia dei diritti, bisogna ripensare l'azione educativa, vedendola come un processo che ha al centro il minore con i suoi diritti, e facendo attenzione ai contenuti e alle metodologie nella cornice dei diritti.
1.2. L'azione educativo-pastorale e l'attenzione ai diritti umani
L'altra precisazione necessaria, quindi, per poter valutare l'eventuale efficacia della via dei diritti umani per l'azione educativo-pastorale dei salesiani, si riferisce alla necessità dí maturare la convinzione dell'irrinunciabile mutualità tra educazione e pastorale, tra vangelo ed educazione. Svolgere un compito educativo pastorale in stile salesiano comporta la capacità e l'intelligenza pedagogica di realizzare un rapporto irrinunciabile tra maturazione umana e crescita cristiana, di assumere il compito educativo come un modo concreto di collaborare con Dio nella crescita della persona umana. Non si tratta di due compiti distinti, ma di due attenzioni che richiamano la capacità dell'artista educatore, animato da carità pastorale, di attuare un "mutuo interscambio" e la loro "armonica integrazione". [11] Di qui la necessità di riflettere "sul mutuo rapporto tra maturazione umana e crescita cristiana" che per noi "deve essere considerata basilare e indispensabile in tutte le situazioni. Dalla sua retta interpretazione dipende la giusta ed efficace applicazione delle stesse nostre costituzioni (articoli dal 31 al 43). Dunque: svolta antropologica, sì; ma con al vertice Cristo, l'Uomo nuovo! ". [12] Proprio il riferimento all'Uomo Nuovo può aiutarci a ripensare l'impegno della promozione dei diritti umani aiutandoci a comprendere la realizzazione della vita umana. "Il confronto con Gesù di Nazareth ci può aiutare a ricomprendere l'esito del processo di maturazione personale e sociale. Non pone un'altra soglia, alternativa o successiva a quella verso cui sono in cammino gli uomini impegnati alla promozione dei diritti umani. La ripensa e la riformula `nella verità' dell'essere uomo e donna nel progetto di Dio". [13] L'invito che ci rivolge Gesù è di farsi prossimo "di ogni persona che attraversa la nostra esistenza". È l'altro verso cui siamo chiamati a orientare la nostra esistenza se vogliamo realizzarla nella sua verità. "L'esistenza nella concezione evangelica, è quindi un esodo verso l'alterità, riconosciuta come normativa per la propria vita. (...) La promozione dei `diritti' umani diventa impegno verso una progressiva coscienza dei personali 'doveri' di solidarietà". [14]
Circa l'aspetto educativo-pastorale, il Rettor Maggiore, nei numeri del Bollettino Salesiano di maggio e giugno 2008, ha offerto alcune riflessioni su "educare evangelizzando" [15] e "evangelizzare educando", [16] per richiamare l'attenzione sulla necessità di ricomporre la frattura tra il compito culturale – di cui fa parte l'attività educativa e che ha come compito specifico la promozione dell'uomo, il prendersi cura (materna e paterna) della crescita della persona –, e il compito pastorale, che offre la luce del vangelo per illuminare la crescita e aprirla a Dio e al destino eterno dell'uomo.
Anche nel dossier del Bollettino Salesiano Spagnolo si sottolinea che, per l'ispirazione di base dei diritti umani e l'esigenza morale loro implicita, si può considerare la loro difesa e realizzazione come un'esigenza che nasce dal vangelo, come esigenze del Regno di Dio. La loro difesa e promozione, quindi, può trovare convergenza tra cristiani e non cristiani, tra tutti gli uomini che si impegnano e lottano per la dignità dell'uomo e la giustizia sociale [17].
Il cristiano non ha, né potrebbe avere, la pretesa di una sua specifica 'formulazione dei diritti', quasi in alternativa a quella degli altri. Non ha altra via, quindi, di realizzare un mondo migliore che impegnandosi con tutti gli altri. Nella sua convinzione di fede, inoltre, della "uguale dignità oggettiva di ogni uomo" trova il "fondamento dell'idea stessa di diritti universali anteriori a ogni determinazione legale positiva". [18] Egli, inoltre, sull'esempio dell'amore smisurato di Cristo, apre la sua vita a una possibile "gratuità piena e totale", alla carità che è "la legge fondamentale dell'umana perfezione e perciò anche della trasformazione del mondo". [19]
Questa gratuità, l'altruismo che dà senso alla solidarietà e rende possibile la vita sociale, non sono miracoli impossibili a motivo della redenzione operata da Gesù di Nazaret. Tutto ciò può essere ritenuto possibile e l'altruismo può essere ritenuto "una dotazione originaria dello spirito umano, che attende solo condizioni educative adeguate per svilupparsi"? [20]
Illuminato dalla sua visione di fede, il cristiano sa cogliere "le tracce dell'azione dello Spirito nel cuore di ogni uomo" e riconoscere questa apertura agli altri come costitutivo della riuscita dell'esistenza umana.
1.3. La via dei diritti e il senso del dovere
La via educativa dei diritti non rappresenta soltanto una prospettiva efficace per richiamare le responsabilità degli adulti nei confronti dei minori, ma è anche la via su cui i fanciulli possono acquisire gradualmente il "senso del dovere". Possiamo dire che l'efficacia della via dei diritti dipende anche dalla capacità di aiutare i piccoli a scoprire e a vivere impegni e obblighi che costituiscono il "dovere" a cui si è chiamati fin da piccoli. Insomma, mentre i fanciulli imparano a conoscere i propri diritti, devono anche riconoscere che li condividono con altri, con i minori di tutto il mondo, anche con quanti rischiano di essere soggetti a sfruttamento; mentre sperimentano condizioni personali di rispetto come cittadini, devono anche essere aiutati a maturare abilità e atteggiamenti di cittadini responsabili.
I contenuti e i principi che ispirano la pedagogia dei diritti devono essere anche visti nelle loro conseguenze riferite alla consapevolezza e all'esigenza di dovere rispetto agli altri, sia adulti che coetanei. Questa prospettiva è apparsa chiaramente anche nella visione educativo-pastorale: il cammino di maturazione personale e sociale va inteso come comprensione della verità del proprio essere, costitutivamente aperto all'altro, come gratuità, altruismo, dovere di solidarietà.
Questo senso del dovere, ovviamente, non può essere frutto di imposizioni e non deve portare a passiva esecuzione. Se l'adulto, nella via dei diritti, viene chiamato a maturare atteggiamenti di autorevolezza e di capacità di attenzione e di coinvolgimento del minore, bisogna abilitare il minore a diventare soggetto attivo nell'interazione educativa con l'adulto e capace di autoregolarsi nell'esperienza personale. Il minore deve essere aiutato a vedere il dovere come "compito", come "ragione del nostro agire" che fanno parte della nostra vita, della nostra realtà e che ci fanno capire anche ciò che siamo chiamati ad essere. "Aver chiari i propri diritti è fonte della propria identità passiva e della coscienza di Sé; avvertire di avere dei doveri è fonte della propria identità attiva e dell'autocoscienza". [21]
Perché tutto questo sia reso possibile, gli adulti devono offrire quanto è necessario perché i minori siano in grado di compiere il loro dovere; devono creare le giuste condizioni per la conquista dell'autonomia, per la consapevolezza di un compito e il senso dell'autoefficacia.
Il senso del dovere e la sua realizzazione sono resi possibili aiutando a costruire atteggiamenti, facendo crescere la coscienza e sviluppando il senso morale di base, che aiutano a cogliere ciò che è giusto e ciò che non lo è. "In questo risiede la responsabilità più grande dell'educazione: non tanto l'imposizione più o meno pressante di comportamenti formalmente aderenti ai modelli presentati; piuttosto, la costruzione di quelle disposizioni psichiche profonde che per tutta la vita orientano le decisioni che crediamo e chiamiamo appunto `spontanee' del soggetto perché, apparentemente, prive di lunga riflessione razionale e consapevole". [22]
Tutto questo non deve essere visto, d'atra parte, come un sovraccaricare di obbligazioni la vita dei bambini; si tratta piuttosto di aiutarli ad acquisire consapevolezza del principio della realtà e a interiorizzarlo, perché non appaia solo come limite ma piuttosto come condizione di realizzazione concreta della propria vita. Questo, tuttavia, non significa restare prigionieri delle condizioni e situazioni di vita, perché "si può educare a procedere anche oltre il principio di realtà", [23] cercando di rispondere "a ciò che ci interpella nella vita". [24]
1.4. Attenzioni operative per un'efficace pedagogia dei diritti
La ricerca offre alcune importanti conferme all'impegno attuale della Congregazione Salesiana, ma indica anche alcuni appuntamenti importanti, da non perdere. La consolidata attenzione e vicinanza al mondo dei minori ha creato, nella maggior parte dei contesti in cui essa opera, una buona impostazione del lavoro educativo, basato sulla centralità della relazione fra operatori e ragazzi e sulla valorizzazione delle energie giovanili.
All'interno di questa più che valida esperienza, occorrerebbe rimarcare meglio l'azione di solidarietà verso gli ultimi, individuando concretamente come in ogni ambiente la povertà assume forme differenti e, purtroppo, non sempre esplicite.
Se in genere sono appariscenti le forme della miseria economica e del degrado, più difficile è abituarsi a riconoscere le situazioni in cui lo svantaggio del singolo è relativo al livello di sicurezza e di benessere dell'intera comunità sociale; così come non sempre – soprattutto in Occidente – vengono decodificate le microfratture del cuore e della mente, che pure condizionano la vita e l'evoluzione dei minori.
Tutto questo incide non soltanto sulla qualità del presente, quanto sulla possibilità che un ragazzo possa trarre da se stesso le sue energie migliori ed orientarle in un progetto consapevole di adultità; occorrerebbe pertanto abituarsi di più a valutare l'impegno educativo sulla scorta del futuro: quando un bambino o un adolescente non riesce a dare senso al domani e ad impegnarsi davvero per la costruzione dí una biografia sensata, occorrono interventi più incisivi sul suo sviluppo personale o per rimuovere nel contesto familiare, scolastico, aggregativo, sociale i condizionamenti che gli impediscono di diventare se stesso e il meglio di se stesso. In fondo, è questo il diritto prioritario di una persona, insieme a quello della vita stessa.
Questo processo di personalizzazione dell'azione educativa è sicuramente insito nell'identità salesiana, ma va continuamente ricentrato, anche mediante scelte strategiche opportune (ad esempio ripensare le forme di accoglienza del minore nelle strutture educative, calibrare meglio il rapporto numerico fra educatori ed educandi, rendere più evidente lo stile di familiarità a livello organizzativo e nell'impostazione della vita quotidiana, migliorare il processo di responsabilizzazione dei ragazzi nelle scelte personali e nelle decisioni comuni, articolare in modo dinamico la relazione fra diritti e doveri nella partecipazione alla vita della comunità...).
Se tutto questo rende inevitabilmente più complessa e laboriosa la presenza dei salesiani fra i giovani, è necessario convincersi che non si può fare tutto da soli o muoversi in modo autoreferenziale. Urge una mentalità di rete, soprattutto a livello educativo, sia fra le diverse realtà della Congregazione (la globalizzazione riduce le distanze, ridimensiona i confini, accresce le interdipendenze), sia con gli altri soggetti che hanno a cuore la vita dei minori: e il tema dei diritti umani può diventare il contenuto privilegiato di relazioni collaborative, che spesso risultano invece episodiche o prive di un riferimento fondante da condividere.
In questa interazione, si dovrà inevitabilmente affrontare la fatica di mettere insieme sensibilità, identità e prassi differenti, ma, se si impara a poco a poco ad apprezzare e valorizzare questa ricchezza, diventerà più facile anche educare i minori al rispetto dell'altro all'interno di contesti multiculturali. In questo impegno, peraltro, proprio la riflessione sul valore stesso della vita e sul diritto ad essa può rappresentare, per tutti i soggetti coinvolti, una scuola di dialogo, un percorso di formazione condivisa, un progressivo abilitarsi a fare fronte comune contro il degrado culturale del tempo presente, che sempre più disarticola il rapporto fra esistenza e vita.
Tutto questo richiede nuove competenze: in primo luogo quelle legate alla lettura della realtà e alla progettazione pedagogica. Si tratta di uno sforzo che, innanzitutto, ha carattere di autoformazione per i singoli salesiani e per l'intera Congregazione, ma che dovrebbe diventare anche attenzione privilegiata e servizio verso il territorio. Investire in questa azione non significa sottrarre energie e tempo ai ragazzi, ma moltiplicare le risorse loro destinate con un'azione diffusa che migliora le condizioni in cui í ragazzi vivono, crescono, esplicitano i loro diritti e doveri.
Dunque, vale la pena che le comunità salesiane diventino il motore pulsante di un lavoro permanente di ricerca, riflessione, formazione, raccolta di documentazioni ed esperienze, che generosamente sia messo a disposizione di tutti. E sarebbe molto importante se esse potessero rappresentare, con questo stile di presenza, l'avamposto che consente di intercettare in tempi meno lunghi i cambiamenti in atto, non necessariamente per assecondarli, ma per orientarli meglio e per aiutare tutti – e soprattutto i minori – a muoversi nella realtà come protagonisti e non semplici spettatori (magari marginali e silenti) delle innovazioni culturali, sociali, politiche...
Si tratta dunque di fare scelte coraggiose e, soprattutto, lungimiranti, che non stravolgono il carisma salesiano; al contrario, lo esaltano e lo rendono trasparente anche a coloro che non lo conoscono ancora o non sono abituati ad apprezzarlo; per fare questo, però, ci vuole un ripensamento critico del proprio operare, un po' di entusiasmo verso il nuovo, con il cuore di sempre.
2. Criteri guida per la costruzione e la valutazione di "buone pratiche" dell'azione educativa salesiana sulla via dei diritti
Esistono certamente esperienze significative dell'azione educativa salesiana sulla via dei diritti umani e in particolare dei diritti dei fanciulli e degli adolescenti. Nello specifico delle loro azioni e situazioni in cui si attuano, saranno certamente esperienze valide ed efficaci, sia per la promozione dei diritti dei minori che per la realizzazione di significative innovazioni socio educative e culturali nel territorio. Nel prossimo Convegno di gennaio 2009 si potrà anche apprezzare l'esemplarità e la specificità di alcune di queste "buone pratiche" dell'azione salesiana per i minori in situazioni di particolari difficoltà. Noi possiamo, attualmente, tenere presenti solo i dati raccolti con il questionario proposto ai capitolari del CG 26 e non siamo nella condizione di presentare esperienze concrete, efficaci, trasferibili. Per questo offriamo solo dei criteri che possono consentire sia di valutare esperienze in atto che ispirare la costruzione di sperimentazioni efficaci.
Nell'elaborare i criteri abbiamo tenuto conto dei risultati dell'indagine, dei livelli di sensibilizzazione e capacità di azione raggiunti, delle prospettive aperte per dare efficacia all'azione educativa e pastorale salesiana. Abbiamo anche cercato di tener conto, implicitamente, delle metodologie di individuazione delle buone pratiche nell'ambito della Unione Europea, [25] anche se abbiamo scelto di operare con libertà e creatività trattandosi di un ambito specifico di applicazione.
I criteri che ora presentiamo non hanno nessuna pretesa di esaustività, né di assolutezza. Sono stati redatti perché in futuro si possa ridurre un modo di procedere che rischia di essere molecolare e privo di una visione di insieme e facilitare sinergie che possono derivare dalla chiarezza di idee e da una progettualità condivisa. Si tratta di alcuni criteri ritenuti fondamentali per le buone pratiche di intervento a supporto dei diritti umani, sui quali testare le scelte correnti e ispirare nuovi investimenti.
Ci limitiamo ad individuarne cinque, che ci sembrano fondamentali e quindi inderogabili, peraltro già densi sul piano degli impegni da assumere e delle responsabilità da maturare.
a) La prima cosa di cui tener conto è il dinamismo che si intende innescare. Questo implica:
• una attenta ricognizione della situazione di partenza, con i suoi elementi di debolezza e di forza; un inventario delle risorse disponibili all'interno della struttura salesiana e nella realtà circostante sul tema dei diritti umani; l'individuazione previa dei destinatari e dei soggetti che potrebbero avere un ruolo di partner nell'intervento da realizzare (ricordando sempre che la tutela dei diritti postula, specularmente, una politica dei doveri). In questo impegno, occorre anche interrogarsi onestamente sulla coerenza con cui si intende interpretare il carisma salesiano, alla luce di situazioni ed eventi che possono risultare nuovi e diversi rispetto al contesto in cui normalmente si forma e opera questa identità;
• un confronto preliminare con eventuali esperienze preesistenti, per verificare la presenza di paradigmi virtuosi o di soluzioni significative o anche solo accettabili; anche l'analisi delle difficoltà e dei problemi irrisolti può costituire un elemento importante di conoscenza, per prevenire errori o per migliorare la qualità delle azioni. Soprattutto nell'ambito dei diritti umani, infatti, accade che effetti perversi possano inquinare la buona volontà di chi opera per affermare l'equità sociale o che sí possa manipolare l'autenticità di un determinato intervento, sminuendone il valore di verità. Questa riflessione è impegnativa, ma serve a entrare in sintonia con altre realtà e a porsi il problema del contributo che la propria incipiente esperienza può apportare alla definizione complessiva di un gioco di squadra al servizio dei diritti dei minori;
• un progetto di massima, che precisi le motivazioni della comunità salesiana e dei singoli operatori, gli obiettivi da raggiungere, le modalità di azione: tutto questo va rapportato alla prospettiva di un'eventuale cambiamento della situazione dei diritti dei minori e dell'attenzione che il contesto esterno vuole porre a questo argomento. È anche importante che questa attività di progettazione sia inserita in una visione più ampia della presenza salesiana in un particolare territorio, perché si possa individuare subito il legame fra azione educativa e intervento pastorale. Allo stesso tempo, è possibile anche cominciare a dare forma alle sequenze operative, alle scelte prioritarie in termini di investimenti di risorse umane e strutturali, valutando quanto davvero si intende scommettere sui diritti dei minori e come questo impegno entra in rapporto con gli altri elementi che caratterizzano la presenza dei salesiani in quel determinato contesto;
• una valutazione iniziale di quel che può servire, in termini di mentalità, risorse, competenze e comportamenti, perché si possa operare in modo efficace ed efficiente. Questa operazione va rivolta agli operatori salesiani, che sono allo stesso tempo soggetto e oggetto di indagine e a quanti vorranno e potranno partecipare a questo progetto. I ragazzi vanno direttamente coinvolti in questa riflessione, perché possano sperimentare in prima persona il loro essere protagonisti di diritti e di doveri nella costruzione di percorsi di formazione e di sperimentazione della vita nelle sue varie dimensioni. Mediante questa attenzione, il fare diventerà un farsi, il progetto prenderà la forma di un processo; tutto questo, ovviamente, diventa nel tempo ben più significativo, perché offre ricadute durevoli e più profonde.
b) La seconda prospettiva, già in qualche modo presente nelle azioni precedentemente descritte, è quella del valore formativo dei percorsi intrapresi. Questo criterio consente di superare la mera logica del fare, per acquisire una mentalità nuova: le esperienze che si realizzano non costituiscono un bene comune se si esauriscono al momento della loro conclusione, ma se concorrono concretamente a orientare e consolidare il carisma salesiano, nelle diverse forme di servizio alla gioventù. In questa attenzione, occorrerà fare uno sforzo
• perché la comunità salesiana nel suo insieme possa sentirsi la protagonista degli interventi che saranno via via concretizzati e non si limiti ad individuare singole persone che portino da sole e in modo esclusivo la responsabilità di quel che viene compiuto. Infatti, ogni membro della Congregazione è chiamato in gioco perché possa crescere in sé e far lievitare intorno a sé il rispetto dei diritti umani;
• perché ogni operatore possa avvertire che il compito che gli viene affidato comporta una conversione di mentalità, l'acquisizione di nuove competenze, l'ingresso in una diversa prospettiva nell'animare il proprio impegno con i ragazzi o nella realtà ambientale; tutto questo, peraltro, non riguarda soltanto il periodo in cui si agisce direttamente sul tema dei diritti umani, ma deve costituire un punto di non ritorno a livello di mentalità, azione, organizzazione;
• perché tutte le forme di collaborazione attivate siano sempre vagliate criticamente dall'attenzione al rispetto dei diritti e dei doveri reciproci e dalla solidarietà con quanti vedono sistematicamente violata la propria identità e dignità umana. In questo impegno, può costare molto essere fino in fondo coerenti e leali, ma è giusto segnare eventualmente una dissonanza critica piuttosto che scegliere la strada del silenzio, quando non è profezia di giustizia e solidarietà;
• perché soprattutto i ragazzi possano godere e a loro volta contribuire a formare un patrimonio di ideali e di esperienze commisurate ai bisogni e alle esigenze collegate all'espressione dei diritti umani. Se le nuove generazioni diventano più esigenti su questo argomento c'è speranza che possano anche nel tempo esercitare responsabilmente i ruoli sociali, culturali e politici utili al rispetto della vita, della persona umana, dell'ambiente;
• perché si possa realizzare nel tempo una comunità educante territoriale, che costituisca e custodisca una memoria condivisa delle buone pratiche che incentivano e tutelano i diritti umani e soprattutto quelli legati alla condizione minorile. Perché questo avvenga, è necessaria un'azione educativa permanente che metta a fuoco e articoli l'idea che senza questa attenzione non vi può essere civiltà, sviluppo sociale, elaborazione autentica di una cultura che abbracci e promuova la vita.
c) La terza modalità di attenzione riguarda gli investimenti di speranza. Tante volte ci si chiede se l'azione che viene intrapresa servirà a qualcosa, se realmente si rivelerà produttiva rispetto agli obiettivi attesi. Il lavoro orientato alla tutela dei diritti merita invece un'altra domanda: quanto vale l'impegno che si mette in atto? Al di là dei risultati raggiunti, consente di piantare un seme di speranza, che possa contrastare i tanti segnali della cultura del disincanto e della delusione, che porta tante persone e la stessa società attuale sull'orlo dell'implosione? Se la presenza salesiana non viene orientata verso questa prospettiva, diventa difficile provocare significative inversioni di tendenza nell'andamento attuale dell'economia e della politica; non si possono demolire le strutture di peccato che creano diseguaglianza, marginalità, povertà; soprattutto non si può sconfiggere la cultura della rassegnazione e la disperazione, che costituiscono la miseria più grande dei poveri. Questa sensibilità deve tradursi in precisi comportamenti:
• Ri-animare la speranza: significa dare voce a chi non ha dirittodi parola; restituire vita a chi è privato della sua dignità; mettere in marcia chi non ha la possibilità di camminare con le proprie gambe; riaprire la scommessa del cambiamento consapevole a chi è espropriato della propria libertà o spettatore delle trasformazioni del mondo contemporaneo; ridisegnare pazientemente la geografia e la storia perché i poveri possano trovare nuove chance di realizzazione della propria umanità.
• Custodire la speranza: si tratta di decodificare le invocazioni implicite della gente, soprattutto dei piccoli, perché la realtà non bruci i desideri, i sogni, i progetti di una vita migliore; ma bisogna anche sponsorizzare l'impegno di far circolare queste attese, solo così esse possono trasformarsi in speranza e in speranza condivisa.
• Incentivare la speranza: ognuno ha diritto ad essere aiutato a credere in se stesso e nella possibilità di diventare il meglio di se stesso; soprattutto i minori hanno diritto ad essere accompagnati in modo appassionato e competente alla scoperta del loro mondo interiore e alla costruzione di una sintonia con le opportunità ambientali. Senza il sostegno a vivere questa tensione, difficilmente i loro diritti potranno diventare così consapevoli, da costituire anche un compito da portare avanti responsabilmente.
d) Ancora, l'impegno a generare processi di inclusione. Quanti operano nella o con la Congregazione Salesiana, non possono non spendersi nella cura di quanti sono puntualmente messi da parte e debilitati da condizioni esistenziali di svantaggio.
• Innanzitutto, è necessario che, negli interventi e negli itinerari esperienziali promossi a livello educativo e pastorale, venga meno la spinta alla competizione; l'indicazione che ciò che conta nella vita è arrivare primi, essere vincenti a tutti i costi; la percezione che la realtà ambientale è un grande mercato nel quale ciascuno vende se stesso per comprare un minimo di sicurezza, di serenità, di autorealizzazione. In questo clima culturale, difficilmente si possono affermare i diritti umani.
• Occorre, poi, una seria considerazione delle pari opportunità. Non si tratta di mettere tutti sullo stesso piano in partenza (sarebbe un'utopia, peraltro anche poco rispettosa delle differenze e delle individualità), ma di attribuire a ciascuno quel che manca perché possa beneficiare di una situazione di eguaglianza nel raggiungimento dei traguardi. Perché questo avvenga, occorre un generoso investimento di condivisione, di solidarietà: solo quest'orizzonte di gratuità può togliere alla dinamica diritti/ doveri il rischio della rivendicazione e della conflittualità e favorire quei processi di accoglienza che davvero costruiscono integrazione a livello culturale e sociale.
• Serve anche, nell'impegno a costruire una società di simili (perché l'uguaglianza è un mito ambiguo e quindi pericoloso), un intervento permanente per accrescere il capitale sociale dei minori e per transitare insieme dal concetto arido di società a quello più umanizzante di comunità; solo in essa è possibile che i diritti e i doveri dei vari gruppi possano costituire una rete integrata di crediti e debiti morali.
e) Infine, l'utilizzo della preventività. Applicata al tema dei diritti dei minori, essa significa:
• osservazione continua dei fattori che determinano la "vulnerabilità sociale" dei minori e la fragilità dei contesti in cui essi vivono, per poter rimuovere, insieme alla cooperazione dello stato e di altri soggetti sociali, gli elementi di disturbo e gli stessi automatismi sociali che portano a replicare all'infinito í problemi e le povertà;
• attenzione alle "carriere morali" deí giovanissimi e aí modelli culturali cui essi si ispirano; se non vi sono orientamenti chiari e credibili su questo piano, nell'azione ordinaria di animazione educativa delle nuove generazioni e degli stessi adulti che accompagnano la loro esperienza di crescita, diventa molto difficile portare a sviluppo le potenzialità individuali e correggere inclinazioni distruttive;
• supporto al territorio – soprattutto agli scenari della quotidianità –, perché si crei un po' di ordine e di armonia nei ritmi dell'esistenza individuale e collettiva, che facilitino i sistemi di connessione relazionale e di responsabilizzazione nell'ambito dei gruppi primari e di quelli informali e non formali. È, questa, una ulteriore chance perché diritti e doveri possano essere esplicitati e giovati nella reciprocità fra ruoli sociali, appartenenze generazionali, opportunità dei diversi ceti che compongono il tessuto sociale.
3. Verso una nuova declinazione dei diritti
Vogliamo concludere la nostra riflessione sottolineando due esigenze che sono collegate a tutto il discorso finora sviluppato e che richiamano da una parte un irrinunciabile impegno a dare applicazione concreta alle dichiarazioni e Convenzioni e, nello stesso tempo, una sollecitazione a ritenere ulteriormente migliorabili e integrabili le stesse Dichiarazioni e Convenzioni che risalgono ormai a qualche decennio fa.
Anche questa conclusione non ha pretese; vuole offrire solo stimolazioni che ci facciano non solo esecutori di prassi più o meno illuminate, ma un po' anche costruttori di novità nella storia umana di cui siamo protagonisti.
D'altra parte dobbiamo essere convinti che la messa in atto di percorsi educativi ci renderà non solo elaboratori di prassi, ma anche di cultura e di sperimentazioni e innovazioni che accresceranno le prospettive di comprensione e di attuazione della stessa carta dei diritti e, forse, faranno emergere anche necessità di aggiornamenti e di nuove elaborazioni.
Se è vero, infatti, che occorre riscoprire le ragioni e i contenuti originari della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, occorre però anche procedere, partendo proprio dall'esperienza di chi vive sul campo la passione per questo tema e valorizzando le esperienze positive in atto nei vari contesti del mondo contemporaneo, ad una riscrittura degli stessi, che sia attenta ai bisogni espliciti ed impliciti della persona e che possa vedere il rispetto e la tutela di tali diritti non solo come un fine da perseguire, ma anche come una strada da percorrere per migliorare la realtà attuale.
Indicando alcune direttrici di riflessione, non abbiamo la pretesa di essere esaustivi; vogliamo piuttosto offrire degli spunti e delle esemplificazioni sulle quali procedere ulteriormente, con un lavoro paziente di decodifica e inventariazione dell'esistente, ma anche di positiva speranza nei confronti di quanto ciascuno esprime a livello di sentimenti, vissuto, sogni:
• la possibilità che ogni persona possa appropriarsi della risorsa tempo. Questo significa che ciascuno, indipendentemente dalle sue appartenenze sociali, culturali, generazionali, religiose, deve poter mantenere forte il legame con il proprio passato (superando i drammi dello sradicamento e della perdita di identità legata alla propria origine), restare protagonista del presente, ma soprattutto disporre delle energie e dei supporti necessari per progettare il futuro. Non c'è nessuna possibilità di affermazione dei diritti umani dove il tempo viene artificiosamente fermato o, al contrario, accelerato in modo abnorme; dove non c'è modo e spazio per cercare e costruire il senso della propria esistenza. Su questo fronte, l'attenzione al dato religioso può essere particolarmente significativa ed efficace;
• il recupero del rapporto con lo spazio. Dove non c'è libertà di movimento o, al contrario, domina la logica del randagismo sociale, è difficile che si possa costruire il presente e il futuro, che si creino le reti di relazioni capaci di creare protezione e cura, sostegno alla progettualità personale, risposta ai bisogni più intimi della persona umana. Al contrario, quando il rispetto dei diritti viene connesso alla dimensione dello spazio, è possibile che questi siano il frutto non di una elargizione dall'alto, ma di un cammino di emancipazione che suscita partecipazione e si esprime con forme mature di cittadinanza. Anche su questo fronte la dimensione religiosa può essere molto importante, perché contribuisce, mediante il processo di inculturazione della fede, a sostenere un rapporto costruttivo con la realtà circostante;
• il rispetto dei legami affettivi esistenti e l'arricchimento degli stessi nell'ottica di un contributo educativo serio, durevole, efficace. Quando alla persona non viene consentito di inserirsi proficuamente in una trama di relazioni appaganti e costruttive, di fatto si riduce lo spazio di sviluppo delle sue potenzialità e si compromette l'approdo all'interpretazione dei ruoli e dei compiti che esprimono la socialità. Senza l'esperienza dell'essere amati e del poter amare, liberi da pregiudizi e condizionamenti di sorta, non si può raggiungere in alcun modo l'adultità; l'educazione religiosa, in questo campo, agevola il riconoscimento e il rispetto dell'altra persona e, soprattutto, la costruzione di buone pratiche di prossimità;
• l'attenzione al mondo simbolico della persona, che racchiudi, esprime, promuove e rinnova il senso stesso della vita che orien ta l'agire personale e comunitario. Quando i giacimenti di senso tipici di una comunità vengono rimossi e non sono più a disposizione dei singoli, è difficile che si possa generare la cultura dei diritti e lo stesso valore dell'umanità insito in ciascuna persona. Si tratta, innanzitutto, di riconoscere il patrimonio dell'interiorità sedimentato in ogni cultura, ma anche di valorizzare la geografia dell'anima, da cui nascono le speranze, i saperi, i significati che sostengono l'esistenza dalla nascita alla morte e che si articolano in itinerari apparentemente diversi, in realtà sinteticamente collegate fra loro (il gioco per il bambino, l'amore e la fecondità per il giovane, il lavoro e la politica per l'adulto, la religione per ogni stagione della vita);
• l'impegno per l'educazione e la formazione del minore. Va inteso come un continuum che va dall'alfabetizzazione primaria del bambino allo sviluppo di competenze esistenziali mature, tipiche della condizione adulta; comprende tutte le componenti della persona (educazione corporea, affettiva, linguistica, sociale, logico-critica, estetica, professionale, politica, morale, religiosa...); nel suo carattere di permanenza, deve accompagnare l'intero arco della vita, supportando in particolare l'obiettivo di armonizzare l'evoluzione individuale e i cambiamenti della realtà circostante, con una sapiente sintesi fra adattamento e innovazione, approccio critico e progettualità condivisa. Anche in questo campo la religione può esprimere una funzione fondamentale, perché indica il valore primario della verità da ricercare a livello pedagogico e sostiene positivamente la disponibilità a valorizzare i talenti del singolo e a metterli a disposizione del bene comune.
NOTE
1 Approvata dall'Assemblea generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 1989, ratificata dall'Italia con legge del 27 maggio 1991, n. 176, depositata presso le Nazioni Unite il 5 settembre 1991. La traduzione italiana è stata pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale dell'Il giugno 1991. La Convenzione è stata ratificata da tutti gli stati, eccetto Somalia e Stati Uniti.
2 Questo è il testo integrale dell'Art. 29, comma 1 della "Convenzione sui Diritti dell'Infanzia":
"1. Gli Stati parti convengono che l'educazione del fanciullo deve avere come finalità:
a) favorire lo sviluppo della personalità del fanciullo nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità;
b) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei diritti dell'uomo e delle libertà fondamentali e dei principi consacrati nella Carta delle Nazioni Unite;
c) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vive, del paese di cui può essere originario e delle civiltà diverse dalla sua;
d) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi e delle persone di origine autoctona;
e) sviluppare nel fanciullo il rispetto dell'ambiente naturale".
3 Cf. P. CHAVEZ VILLANUEVA, Commento alla Strenna 2008, p. 31.
4 F. ALONSO, Promover los derechos humanos, Boletín Salesiano, CXXI (2008) 5, 17-20.
5 Idem, p. 18.
6 Idem, p. 19-20.
7 I. BIEMMI - N. SCOGNAMIGLIO, Verso una pedagogia dei diritti. Guida per insegnanti, Save the Children, Roma 2007. Il testo è consultabile al seguente indirizzo: https://www.savethechildren.it/2003/download/Pubblicazioni/Save-VersoPedagogia.pdf. Riprendiamo solo alcune suggestioni e soprattutto i principi fondamentali che possono guidare un'azione educativa secondo la Convenzione dei diritti dei Fanciulli. Coloro che operano nelle scuole possono trovare in questo sussidio indicazioni teoriche e operative di grande portata formativa.
8 Idem, p. 11.
9 Cf. Idem, 15-19. Ripercorriamo le pagine indicate, evidenziando gli aspetti più significativi e sottolineando la loro vicinanza al paradigma educativo salesiano.
10 Idem, p. 18.
11 Cf. E. VIGANO, Nuova Educazione, Atti del Consiglio Generale, LXXII (1991) 337, 19. Questa lettera dell'ottavo successore di Don Bosco è il documento più illuminante circa il rapporto educazione-evangelizzazione. Don Viganò nell'introduzione alla Lettera parla di "emergenza educativa" e la vede nella massiccia "svolta antropologica" che culturalmente corre il rischio di cadere in "antropocentrismo riduttivo".
12 Idem, p. 6.
13 R. TONELLI, Una pastorale giovanile attenta ai ' diritti umani'?, Note di Pastorale Giovanile, 37 (2003) 1, p. 5.
14 Idem, p. 6.
15 P. CHAVEZ VILLANUEVA, Strenna 2008. Educare con il cuore di DB: Educare Evangelizzando, Bollettino Salesiano, CXXXII (2008) 5, 2-3.
16 P. CHAVEZ VILLANUEVA, Strenna 2008. Educare con il cuore di DB: Evangelizzare Educando, Bollettino Salesiano, CXXXII (2008) 6, 2-3.
17 Cf. Idem, p. 20.
18 G. GATTI, I diritti universali dell'uomo e la fede cristiana, Note di Pastorale Giovanile, 37 (2003) 1, 49.
19 GS n. 38, citato in G. GATTI, I diritti universali, p. 50.
20 G. GATTI, I diritti universali, p. 50.
21 A.M. MARIANI, Oltre i diritti, i doveri. Fin da bambini, Orientamenti Pedagogici, 55 (2008) 4, 664. Sui vari aspetti dell'educazione al senso del dovere, anche nei bambini, l'articolo offre degli stimoli molto interessanti. Nelle riflessioni che stiamo presentando valorizziamo alcuni spunti offerti nell'articolo.
22 Idem, 665-666.
23 Idem, 667.
24 Idem, 668.
25 Cf. ISFOL, La metodologia ISFOL per l'individuazione e l'analisi delle buone pratiche in ambito FSE, Roma 2004. Il documento è scaricabile anche da Internet al seguente indirizzo: https://www.buonepratichefseit/bp/documenti/pdf/15.LametodologiaISFOLperindividuazioneeanalisiBP.pdf.
L'ISFOL ha anche altri elaborati su questo argomento, tra cui il rapporto finale elaborato nel 2004: "Analisi dell'attuazione dei progetti di Trasferimento delle Buone pratiche", in cui si afferma che "la Buona Pratica da trasferire dovrà (...) rispondere a quattro requisiti:
– efficacia (raggiungimento degli obiettivi previsti);
– riproducibilità (capacità di risolvere problemi in situazioni analoghe, adeguandosi ai vincoli e ai condizionamenti normativi, finanziari, organizzativi, di contesto);
– trasferibilità (capacità di risolvere problemi di natura analoga, ma in situazioni e condizioni diverse);
– mainstreaming (capacità di produrre mutamenti visibili negli utenti, nelle organizzazioni, nel territorio e nei sistemi di riferimento)", p. 9.
(FONTE: Vito Orlando, La via dei diritti umani e la missione educativa pastorale salesiana oggi, LAS 2008, pp. 131-151)
