L'educazione all'alterità
Carmine Di Sante
L'educazione all'alterità è un tema complesso, soprattutto a causa della categoria dell'alterità che chiama in causa: categoria nuova, intorno alla quale non è facile intendersi e che, in assenza di uno sforzo serio di riflessione, corre il rischio di diventare di moda.
Non intendo questo titolo nel senso di cosa e come fare, perché al centro del Progetto e dei singoli progetti educativi ci sia l'altro dall'educatore. È ovvio che al centro di un qualsiasi progetto educativo e delle sue strategie ci deve essere l'altro: l'alunno, il ragazzo, il giovane; cioè l'educando e non l'educatore, le esigenze del discente e non del docente; la priorità del fruitore delle strutture pedagogiche e non dei progettatori. Lo do per scontato, anche se poi scontato non è perché il lavoro più attento e più vigile, per quanti lavorano nell'ambito delle istituzioni, è quello di ricondurle continuamente alla loro dimensione di «servizio». Il rischio delle istituzioni è quello di alienarsi, trasformandosi da «strumenti» a «fini».
Non intendo il titolo neppure nel senso di come educare il giovane, nel corso del processo educativo, al rispetto dell'altro: cioè a come fare perché egli contemperi la sua spinta e volontà di auto-realizzazione con la presenza ed esigenze degli altri: cioè alla socializzazione. Anche questo aspetto lo do per scontato.
Intendo invece il titolo in un senso più radicale, che provo a esprimere con questo interrogativo: è possibile un'educazione che invece che dell'io dell'educando faccia dell'altro, che gli è estraneo, il centro gravitazionale? Una educazione che invece di viversi come sforzo maieutico teso a partorire l'io nella sua forma compiuta, lo metta in questione denunciandone la signoria e proclamandone il ruolo di diaconia?
Si tratta di una domanda radicale che comporta il capovolgimento dell'idea di educazione, intesa non più come autorealizzazione, autocompimento, autodispiegamento e autoritrovamento –dove «auto» dice il legame costitutivo dell'io con se stesso, per cui educarsi è educare il proprio io ad essere sempre più io, secondo le sue potenzialità nascoste chiamate a esplicitarsi – ma come sua rottura o krisis.
Educare all'alterità vuol dire decostruire un pensiero incentrato sull'io – sul «me medesimo o miità» – per metterne in piedi uno nuovo, che al suo centro abbia l'altro di cui l'io è l'eletto: chiamato ad esserne il responsabile.
Il «nuovo pensiero» dell'alterità
Vorrei partire da una data celebrativa che ha occupato e ancora forse occupa la stampa nazionale e internazionale di questi anni: la scoperta delle Americhe di cui si è celebrato il cinquecentenario.
Questa ricorrenza ha dato origine, come è noto, a due atteggiamenti interpretativi diversi e speculari: da una parte quello di chi, in maniera trionfalistica e acritica, vi vede il realizzarsi di uno straordinario evento espressione dell'Europa civilizzatrice ed evangelizzatrice; dall'altra quello di chi, esattamente al contrario, vi vede l'espressione della violenza europea che, incontrando nell'indio il culturalmente diverso, invece di accoglierlo aprendosi alla sua diversità per farsene arricchire, lo ha negato attraverso la duplice figura della assimilazione e della cancellazione. Queste due diverse chiavi ermeneutiche hanno dato corpo, come è noto, a due diversi tipi di manifestazioni: celebrativa l'una, anticelebrativa l'altra.
Voce esemplare della seconda chiave ermeneutica è quella di E. Dussel, un filosofo della liberazione, il cui pensiero si nutre della lunga storia di sofferenza e dipendenza dell'America Latina, traendo proprio da essa lo stimolo e l'alimento per il suo costituirsi ed elaborarsi.
Interrogandosi sulla attuale situazione dell'America Latina,Dussel, al di là delle ragioni economiche amministrative politiche e sociali, vi scorge operante, da filosofo, un motivo più profondo e originario, che è la messa in opera del pensiero europeo: un pensiero che, in tutte le sue oggettivazioni (da quello teologico, a quello filosofico e a quello pedagogico) è incapace di accettare il diverso da sé, l'altro da sé. Per cui la distruzione dell'indio è la messa in opera di questa logica, di questo logos che si organizza nativamente e costitutivamente intorno all'io ed è incapace, nativamente e costitutivamente, di riconoscere l'altro da sé. Scrive Dussel: «Il peccato originale della modernità fu di aver ignorato nell'indio, nell'africano, nell'asiatico, l'altro sacro e di averlo cosificato come uno strumento dentro il mondo della dominazione nordatlantica».
Ma la critica di Dussel all'Europa di negare l'altro, essendo incapace di accoglierlo e di riconoscerlo, non si ferma qui. Sulla scorta del filosofo francese ebreo E. Lévinas – un altro filosofo che, in quanto appartenente alla generazione degli ebrei di Auschwitz, è stato ed è testimone della cancellazione dell'altro secondo una modalità di violenza gratuita mai raggiunta nella storia umana – Dussel individua la radice ultima e giustificatrice di questa violenza distruttrice negli stessi albori del pensiero occidentale che è il pensiero greco: un pensiero che, nel suo stesso sorgere e nel suo stesso costituirsi, non conosce l'altro.
Affermando: «l'essere è, il non-essere non è», la grecità istituisce, per Dussel, il principio di esclusione e di violenza: «Al di là della civiltà greca c'è il non-essere, il barbaro, il senza-senso. Il "non-essere" include di fatto tutti gli uomini che sono situati fuori del mondo, fuori del dominatore, fuori dell'aristocratico (l'identico). Quello che non comprendo, che non penso, non è. L'ontologia, e la teologia che in essa si fonda come pensare dominante (e, noi possiamo aggiungere, la pedagogia che ne trasmette coordinate e principi attraverso le generazioni), riduce al nulla il povero, l'altro, colui che sta aldiqua dell'orizzonte del mondo del dominatore. Il barbaro non è per Parmenide, come l'indio non è per Fernàndez de Oviedo».
È da questa coscienza sempre più diffusa – della quale, non senza significato, gli interpreti più coerenti sono Lévinas e Dussel – che nasce l'esigenza di questo nuovo pensiero chiamato dell'alterità. Un pensiero che si pone due domande fondamentali: a) perché la cultura occidentale non è stata capace di accedere all'altro in quanto altro? b) come dovrebbe essere un vero pensiero capace di accogliere veramente l'altro?
Ricapitolando: il motivo per cui si va diffondendo il tema dell'alterità è perché in molti – soprattutto in coloro che assumono seriamente il «rovescio» della storia e che hanno il coraggio di guardarla dal punto di vista degli sconfitti e non dei vincitori – si va facendo strada la coscienza di una violenza della cultura occidentale che non è solo occasionale ma profonda e connaturale, inscritta, prima che nelle sue pratiche e nelle sue istituzioni, nel suo stesso modo di pensare, nel suo stesso logos che tutti i modelli educativi, al di là delle loro diverse impostazioni di metodo e di articolazione, tramandano.
I soggetti di questa nuova coscienza sono soprattutto coloro che della cultura occidentale hanno sperimentato e sperimentano la violenza omologatrice o cancellante: le voci che danno voce agli indios, come quella di Dussel; le voci che danno voce alle vittime di Auschwitz, come quella di Lévinas; le voci che danno voce a quanti non riescono ad avere voce, come quelle che si fanno interpreti del movimento di liberazione della donna, dei «diversi», degli handicappati, dei marginali e degli emarginati. Cioè degli «schiavi» di ieri e di oggi.
Cos'è l'alterità
Cosa vuol dire che il pensiero dell'alterità pone al suo centro l'altro, a differenza del pensiero della grecità che vi pone l'io? E qual è questo «altro» di cui esso parla?
Quando si parla di «altro» o di «alterità» si fa uso di una terminologia i cui significati sono riconducibili almeno a tre tipologie:
1. Immaginiamo di uscire per strada e di incontrare un amico con il quale mi fermo a lungo a parlare. Incontro un «altro» da me, l'amico: ma di quale alterità si tratta? Di un'alterità che si muove nell'orizzonte del mio io. Infatti, per quanto lontano geograficamente o anche ideologicamente, l'amico è da sempre presente al mio io; la sua lontananza si esercita all'interno di una presenza che precede e impedisce ogni assenza.
Qui l'altro è l'altro-per-me, l'altro-per l'io, dove il «per» dice l'irrinunciabile legame «egocentrico», istituito dall'io e finalizzato ad esso.
2. Immaginiamo di camminare sul marciapiede e di scorgere ai lati un giovane che, seduto per terra, mostra un cartoncino con la scritta: «ho fame». Anche questa volta incontro un «altro», ma un «altro» diverso dall'altro precedente. E la differenza consiste in questo: che questo «altro» è veramente altro da me nel senso che, a differenza dell'amico che faceva già parte del mio mondo prima ancora di incontrarlo, egli resta totalmente e radicalmente al di fuori del mio io.
Ciò che caratterizza questa alterità è che essa non entra nel mondo dell'io – allo stesso modo di una penna che, pur altra dalla mano, ne costituisce però il prolungamento, o allo stesso modo di una persona amata che, pur altra dall'amante, ne costituisce l'appagamento – ma vi rimane fuori, extra: radicalmente e irriducibilmente.
Qui l'altro è non è l'altro-per-me, come nella tipologia precedente, ma l'altro-da-me, o l'altro-al-di fuori-di-me; slegato da me, irrelato da me, non abitante la mia «terra» ma «straniero» in essa.
3. Immaginiamo, infine, di salire su un autobus e di accorgerci, una volta scesi, di essere stati derubati. Anche in questo caso incontriamo un altro. Ma anche questa volta si tratta di un altro la cui alterità non è riconducibile né alla prima – dove l'alterità era l'altro «per» me – né alla seconda – dove l'alterità era l'altro «da» me – ed è di altro tipo: l'alterità di chi è «contro» me: non l'altro per me, né l'altro da me, ma l'altro contro di me.
Si tratta di un'alterità che non solo è estraneità all'io, ma una sua minaccia; una estraneità doppiamente tale, che alla lontananza aggiunge la volontà di offesa, nel senso etimologico di colpire, «ferire», nuocere, uccidere, ecc.
Quando si denuncia la cultura occidentale incapace di fare spazio all'altro, non ci si riferisce al primo tipo di alterità, dove l'altro è riconducibile all'io come suo prolungamento, e neppure, rigorosamente parlando, al terzo tipo di alterità (dove l'altro, facendosi minaccia per l'io, non può non sollecitare da questi una risposta, anche se una risposta speculare che è quella della violenza), ma al secondo tipo di alterità, dove l'altro non è per l'io né contro l'io, ma gli rimane extra, fuori del suo mondo.
La vera alterità è quella dove l'altro è così altro dall'io che non è ricatturabile né a livello desiderativo (perché piace, perché è valore, perché attrae) né a livello progettuale (perché è utile, perché è funzionale, perché è strumentale).
Ma anche questa tipologia dell'alterità, irriducibile all'io, merita di essere approfondita, presentandosi attraverso almeno tre figure, che non devono essere omologate.
La prima figura è quella che potremmo chiamare «l'altro» di Tzvetan Todorov, l'autore di un libro fortunato che ha come titolo La conquista dell'America e per sottotitolo Il problema dell'altro.
L'altro per Todorov – ho l'impressione: anche per la maggior parte di quanti oggi parlano di alterità – è il diverso inteso culturalmente, colui o coloro i cui modelli culturali intesi in senso dell'antropologia culturale sono altri dai propri. Todorov assume l'indio come l'immagine esemplare di questa radicale diversità culturale: è appunto perché il modo di essere e di pensare degli indios era totalmente diverso da quello europeo, che l'Europa conquistatrice invece di riconoscerlo e accoglierlo facendovi spazio, lo ha prepotentemente omologato e, dove l'omologazione non riusciva vincente, lo ha cancellato.
Il peccato dell'Europa è, per Todorov, in questa sua incapacità di riconoscere il culturalmente diverso: sostituendo al riconoscimento della diversità dell'altro la sua omologazione o la sua cancellazione. Questa incapacità di riconoscimento nei confronti del diverso culturalmente ha trovato nello sterminio degli indios il suo atto fondativo per poi ripetersi, quasi coattivamente, nella storia europea, contro le altre categorie di diversità di volta in volta emergenti: la donna, gli immigrati, gli zingari, gli omosessuali, l'ebreo, ecc.
Se questa è l'alterità – l'alterità come diversità culturale –un nuovo pensiero (e, quindi, una nuova pedagogia) è quello che si apre all'accettazione delle diversità culturali degli altri, mettendo da parte il proprio etnocentrismo, rinunciando alla pretesa cheuna cultura possa essere in grado di guidare un'altra e optando per un relativismo culturale da vivere non come impoverimento, ma come arricchimento.
La seconda figura è quella di Lévinas, il filosofo francese che ha denunciato la struttura egocentrica del pensiero occidentale, il pensiero della miità: capace solo di omologare l'altro ignorandone e cancellandone la diversità.
Ma quale diversità? Qui la risposta del filosofo francese è del tutto diversa da quella di Todorov.• Egli infatti non parla dell'altro in quanto diverso culturalmente, ma dell'altro in quanto «volto», «povero», «straniero» o «nomade». La differenza è notevole ed è importante sottolinearla.
L'alterità di Todorov è una diversità culturale che chiede di essere riconosciuta perché positiva. Non è un disvalore, ma essa stessa valore che, appunto perché tale, non si ha il diritto di negare. Al contrario, l'alterità di Lévinas è l'alterità dell'altro in quanto essere di bisogno, in quanto carenza, in quanto privazione che, in quanto tale, non è un positivo da riconoscere ma un negativo da promuovere.
Da notare ancora che questa differenza non riguarda solo l'ordine delle idee, ma coinvolge soprattutto quello etico del comportamento: infatti, mentre l'alterità culturale coinvolge solo la dimensione cognitiva, l'alterità di Lévinas coinvolge la responsabilità soggettiva, ponendo il proprio io e la propria stessa economia a suo servizio, come si narra nella parabola lucana del buon samaritano.
Accenno a una terza figura di alterità: si tratta dell'alterità più radicale che non riguarda né l'altro come il diverso culturale, né l'altro come il soggetto di bisogno, ma l'altro come il «nemico che mi offende» e al cui gesto di violenza rispondo non con il gesto della contro-reazione violenta (rispondendo al male con il male), ma con il gesto gratuito del perdono.
Qui, in questa terza figura di alterità, la diversità dell'altro non è data né dal suo modello culturale divergente, né dalla sua realtà di essere di bisogno, ma dalla sua volontà di male che solo il gesto del perdono può colmare. Infatti, se la diversità culturale può essere annullata con un gesto di intelligenza illuminata e quella del bisogno con il gesto del servizio responsabile, la diversità costituita dall'offesa può essere annullata solo dal gesto per eccellenza della gratuità.
Perché per la grecità non esiste alterità
Abbiamo visto come il nuovo pensiero nasca dalla coscienza della incapacità del pensiero tradizionale a fare spazio all'alterità dell'altro, e dalla esigenza di superarlo.
A tale scopo, per riuscire in questo sforzo di superamento, è necessario chiedersi quale sia la ragione profonda per la quale il pensiero tradizionale – al cui interno sono nate le nostre pedagogie e della cui linfa oggi ancora si alimentano – non è in grado di fare spazio alla differenza dell'altro: cioè alla sua alterità.
Ora il motivo profondo per cui il pensiero occidentale è .incapace di accedere all'alterità dell'altro va ricercato nella concezione peculiare che esso, fin dalle origini, ha avuto dell'essere umano e di ogni essere: la concezione secondo cui il senso dell'essere –vegetale, animale o divino – è nel suo realizzarsi, nel suo compiersi e nel suo ritrovarsi.
In questa prospettiva la vita – ogni vita – è e può essere solo auto-mantenimento e auto-conservazione: cioè spinta irresistibile e inarrestabile, tesa al mantenimento del proprio essere. Dio stesso, in questa prospettiva, è l'essere che, creando, si automanifesta principio e paradigma dell'autorealizzazione di ogni essere.
Ma se l'uomo è, per definizione ultima, autorealizzazione e autolegamento – l'essere irremissibilmente, come vuole Lévinas, «incatenamento all'io» – ogni suo movimento verso l'altro può solo avvenire all'interno del movimento originario dell'io alla ricerca dell' autocompimento.
Ciò vuol dire che l'altro entra in questo movimento solo e a misura che contribuisce alla realizzazione dell'io; solo e a misura che è portatore di un valore – bellezza, intelligenza, bontà, saggezza, ricchezza, santità, ecc. – che per l'io è «seduzione» (nel senso etimologico della «at-trazione»). Ma dove l'altro non è più valore ma bisogno, vuoto e carenza, cioè dis-valore che non attrae, egli rimane «estraneo»: in una estrema e irraggiungibile lontananza che ne trasmuta il volto in «barbaro», «selvaggio», «incivile», «incolto», «perverso», «malvagio», ecc., come sta a testimoniare la lunga storia di violenza dell'Occidente.
Come educare all'alterità
Il pensiero dell'alterità cosa ha da dire alla educazione, intesa sia come teoria che come pratica? La pedagogia e le scienze sorelle che l'accompagnano (quali la psicologia e la didattica) cosa hanno da imparare dalle sue critiche e dalle sue istanze?
Per quanto riguarda l'alterità nel senso di Todorov – l'alterità come diversità culturale – educare all'alterità è e deve significare educare alla tolleranza, al non giudizio emarginante e al rispetto di modelli culturali e comportamentali non omogenei ai propri; educare a quel mondo che, con un linguaggio recente, viene definito planetario, pluralistico, multietnico, multirazziale.
Sicuramente a questo livello, anche in prospettiva di un'Europa unita non solo economicamente ma idealmente, l'educazione si trova di fronte a un grande compito e a una grande sfida, essendo chiamata a contribuire alla creazione di un'Europa e di un mondo senza frontiere. Casa veramente comune.
Sappiamo che le frontiere più difficili da abbattere non sono quelle geografiche ed economiche – anche se queste restano determinanti –, ma quelle che si iscrivono nella profondità delle strutture psico-collettive, che prendono corpo in comportamenti sostanziati di pregiudizi, di stereotipi, di paura e di odio contro «il diverso»: come sta a dimostrare l'ondata di xenofobia e di antisemitismo che ha ripreso a percorrere non poche nazioni europee. Il futuro della educazione si giocherà su questo terreno: sulla sua capacità di «decostruire» la paura per l'altro e per il diverso culturalmente, e di «costruire» percorsi di accoglienza e di pace.
Per quanto riguarda l'alterità nel senso di Lévinas, il compito educativo dovrebbe essere quello di educare a un ethos, cioè a scelte e comportamenti che, con un termine derivato dalla pagina lucana del buon samaritano, vorrei chiamare «l'ethos della prossimità», l'ethos che al movimento dell'io verso l'altro per prenderlo e possederlo, sostituisce il movimento dell'io verso l'altro per coglierne il bisogno e colmarlo.
Educare all'ethos della prossimità è, pertanto, educare a guardare in maniera nuova l'altro: non come colui che, portatore di un valore – intelligente, buono o ricco – è appetibile e riconducibile all'io, ma come assoluto – nel senso di «sciolto», estraneo al mio mondo – che, in quanto tale, lo misura detronizzandolo e costituendolo diaconia.
Se si volesse ricorrere alla categoria centrale di Lévinas, si dovrebbe dire che educare all'ethos della prossimità è educare e educarsi a cogliere l'altro come «volto»: ma non il volto inteso esteticamente, come figura di tratti armoniosi da contemplare, bensì il «volto come evento» il cui tratto costitutivo è di infrangere l'orizzonte della comprensione: «Il volto si sottrae al possesso, al mio potere. Nella sua epifania, nell'espressione, il sensibile che è ancora afferrabile, si muta in resistenza totale alla presa. L'espressione che il volto introduce nel mondo non sfida la debolezza del mio potere ma il potere di potere...» (Totalità e Infinito).
Se invece si volesse ricorrere alla categoria centrale della Bibbia – che per gli educatori cattolici resta imprescindibile – educare all'ethos della prossimità è educare all'attenzione al «povero», nelle sue molteplici figure di «cieco», «zoppo», «malato», «emarginato», ecc. Educare, cioè, a cogliere l'essere umano non dove egli è portatore di valore che, in quanto tale, è appetibile e prensibile, ma dove egli, come ogni io, è vuoto che chiede di essere colmato e invoca compagnia di pane e di perdono.
Educare all'etica della prossimità è educarsi allo sguardo di pathos del samaritano che, cogliendo la negatività del malcapitato sulla strada, vi si china per eliminarla investendovi la sua volontà, la sua intelligenza e i suoi soldi, cioè la totalità del suo io.
Ma a parte se ricorrere alla metafora del volto levinasiano e del povero biblico, credo che una cosa debba essere chiara: che educare all'ethos della prossimità, del farsi prossimo è educare a un qualcosa che non si iscrive nell'ordine della spontaneità e della affinità – cioè dell'ordine naturale del già dato –, ma su quello della libertà che sceglie di farsi principio, responsabilità. Per cui, educare all'ethos della prossimità è educare, paradossalmente, alla bontà, intesa non come la trasfigurazione dell'eros ma come la sua interruzione e risignificazione: cioè, come amore che non va verso l'altro in quanto portatore di valore per colmarsene, ma si china sull'altro in quanto portatore di un disvalore che mi chiama a superarlo.
Ma è possibile educare all'evento della bontà?
Se l'educazione è formare l'io mentre la bontà o il volto costituiscono la sua messa in questione, non ci troviamo di fronte a una vera aporia?
Il pensiero dell'alterità rappresenta una provocazione paradossale per le scienze educative (paradossale nel senso etimologico: che va contro la doxa comune e che, per questo, sorprende e inquieta). Una provocazione, mi sembra di poter dire, non su questioni marginali o secondarie, ma su una questione sostanziale che chiama in causa la stessa definizione di educazione.
Se infatti questa, come si ricordava all'inizio, è la plasmazione riuscita dell'io del soggetto teso all'autorealizzazione, e se l'auto-realizzazione è la parola magica del cammino educativo, il pensiero dell'alterità rappresenta veramente un pensiero paradossale perché pone in discussione questo movimento.
Per il pensiero dell'alterità, infatti, il senso dell'io non è quello di dispiegarsi verso il suo fiorire e la sua maturità come un seme, bensì quello di limitarsi, ridursi e appartarsi... per fare spazio all'altro. Come per la Bibbia Dio creando non si autorealizza ma si autolimita per fare essere l'altro, così per il pensiero dell'alterità il soggetto umano trova il suo senso non nell'affermare se stesso auto-espandendosi, ma nel dimenticarsi auto-spogliandosi.
Ne consegue che, entro il pensiero dell'alterità, la vera educazione – se per educazione si intende l'affermarsi dell'io – può solo consistere in un processo di «diseducazione», un processo cioè che, invece di potenziare ed espandere il soggetto, lo riporti al suo ruolo di «servitore», secondo l'etimo del termine che vuol dire, appunto, «sottoposto», «assoggettato». In questo orizzonte educarsi è diseducarsi, educare è diseducare e il discorso educativo, nel suo dirsi, è chiamato continuamente a disdirsi.
(FONTE: Giuseppe Lupo, a cura, Educare all'altro nella scuola, Elledici 1994, pp. 45-55)
