Interiorità ed educazione /3
Marisa Musaio
(NPG 2012-09-23)
Sul versante pedagogico ed educativo [1] il tema dell’interiorità viene articolandosi su due piani di considerazione:
– il richiamo alla persona nella sua educabilità;
– l’individuazione di possibili «tracce» educative per alimentare l’attenzione per questa dimensione costitutiva dell’essere personale.
A motivo della complessità e della vastità dei richiami ai quali la tematica rimanda, si delinea come un’occasione feconda per elaborare una sintesi tra pensare pedagogico e operare educativo, per ricercare modalità idonee per non restare in superficie quando si educa, e maturare la consapevolezza di riuscire effettivamente a discendere là dove possiamo cogliere la persona nelle sue dimensioni più proprie.
ESSERE «PERSONE AUTENTICHE»
In un lavoro educativo teso al recupero della dimensione interiore acquista importanza non soltanto l’attenzione per il tipo di esperienza che si intende vivere e condurre, ma la presa di consapevolezza del nostro compito di educatori nell’essere e sentirci coinvolti all’interno del medesimo percorso di autoformazione vissuto dai ragazzi e dai giovani, prestando particolare attenzione anche al linguaggio attraverso il quale manifestiamo noi stessi agli altri. Il linguaggio educativo che utilizziamo può essere indice e manifestazione di interiorità in quanto modalità principale attraverso la quale la persona, come ci ha insegnato E. Mounier, si «esibisce».
La persona si manifesta all’altro attraverso un linguaggio proprio e inconfondibile, viene come invitata ad uscire dalla propria latenza per manifestare se stessa e la propria autenticità. È proprio il problema dell’autenticità a rappresentare una delle tracce da seguire e sulle quali serve impegnarsi per attuare percorsi di educazione all’interiorità, un problema questo, che sollecita la pedagogia ad affrontare alcune domande cruciali: come educare e formare all’interiorità? Come riconoscere all’interiorità una priorità formativa rispetto ad altri percorsi che l’uomo può scegliere e dai quali è attratto spesso erroneamente?
Un linguaggio testimoniale
La ricerca di autenticità implica considerare quale impatto esercita ed è in grado di esercitare il nostro modo di essere, di comunicare, di relazionarsi nel momento in cui si educa. Chi si trova ad essere coinvolto in esperienze e attività educative, ha modo di sperimentare direttamente su se stesso come l’educazione possa avvalersi di linguaggi, di registri comunicativi e di correlate modalità di relazione assai differenti per l’impatto che riescono ad esercitare sui soggetti con i quali ci si trova ad interagire.
Può accadere che si attivi un linguaggio e un modo di relazionarsi neutro, asettico e impersonale, che lascia gli interlocutori in uno stato di totale impermeabilità reciproca, quasi come se risultassero insensibili gli uni agli altri; ma può manifestarsi, al contrario, una modalità di relazione che non lascia indifferenti ma che tende a coinvolgere.
Questa seconda modalità si attiva se si è in grado di far leva su un coinvolgimento in prima persona, mettendosi in gioco totalmente e lasciando da parte ogni maschera o ruolo, rendendo gli altri partecipi della propria esperienza personale, dei propri vissuti, delle difficoltà incontrate nella propria vita, tanto che l’apertura di sé all’altro favorisce, per risonanza in lui, un analogo atteggiamento di messa in condivisione.
Ed ecco che la consapevolezza di noi stessi, la crescita in umanizzazione di sé passa attraverso la capacità con la quale siamo in grado di superare determinate «protezioni» e «difese» che agiscono come maschere di noi stessi e con le quali tendiamo ad identificarci.
Andare oltre la «maschera»
L’educazione è più che mai chiamata ad aiutare la persona ad andare oltre la maschera, oltre l’esteriorizzazione di sé, perché il nostro è il tempo nel quale prevale un narcisismo che gli studiosi hanno indicato come dilagante, come malattia sociale, accompagnato da un individualismo che vede crescere gli spazi e le modalità attraverso le quali le persone ricercano quasi in maniera esasperata l’affermazione di sé, ma non la cura della propria identità più autentica.
A questa ricerca continua di un’affermazione di sé non corrisponde parallelamente uno spazio di ricerca della propria identità più profonda. È come se i «volti» delle persone fossero coperti dalle maschere,[2] da tutte quelle modalità esteriori che risultano indubbiamente indispensabili per imparare a muoversi e ad adattarsi ad un vivere sociale, ad una società delle apparenze,[3] ma che lasciano fuori il richiamo all’interiorità della persona.
Il nostro tempo è come se avesse eretto a modello di comportamento soprattutto la maschera, vale a dire il contrario dell’interiorità, mentre l’aspetto esterno dell’identità del soggetto funge da tramite tra l’esterno e l’interno di sé.
A dimostrazione di ciò vi sono molteplici aspetti o stili di vita che mostrano l’identificazione con la maschera di sé: si pensi alla diffusione di stili di vita off limits, alla ricerca quasi spasmodica di un vivere sempre e comunque oltre i limiti, l’abolire ogni confine personale, il rinunciare a difendere lo spazio interno dagli assalti continui da parte dell’esterno, il bisogno di mettere allo scoperto il proprio privato, si pensi al successo che riscuotono nel largo pubblico televisivo trasmissioni e spazi nei quali le persone tendono come a riversare la propria vita privata senza alcuna remora o esitazione, ad aprire per intero lo spazio interiore agli sguardi indiscreti degli altri, abolendo anche quel sentimento di pudore che fonda il rispetto per noi stessi e la nostra unicità, e che è il motore di un esercizio autentico della nostra vera libertà: poiché non siamo certamente più liberi se superiamo ogni inibizione e freno personale, ma è la capacità di riconoscere e difendere il senso dell’intimità personale che rispecchia la nostra capacità di saper agire liberamente.
Nel nostro vivere quotidiano sono rintracciabili indizi che vanno nella direzione di una continua esteriorizzazione di contro ai quali l’educazione è chiamata a recuperare il richiamo all’interiorità anche attraverso il linguaggio utilizzato.
Per essere un buon educatore ciascuno dovrebbe continuare a lavorare sul linguaggio che ognuno di noi è e su quello che esprimiamo, perché le parole possono aiutarci ad incontrare l’altro, ma possono anche trasformarsi in un motivo di ostacolo all’incontro quando rinchiudono l’altro all’interno di sterili categorizzazioni, in schemi precostituiti non in grado di restituirci tutta la ricchezza e l’unicità della persona che abbiamo di fronte.
Pensiamo per un attimo al nostro essere continuamente sottoposti come ad una sorta di manipolazione semantica delle parole, vale a dire a quella modalità che ci induce a ritenere che le parole siano effettivamente espressione di ciò che pensiamo, quando in realtà si limitano ad essere qualcosa di meramente soggettivo, espressione esclusiva dei gusti e delle tendenze delle persone, di semplici opinioni, parole preconfezionate da una cultura massmediale che ci induce a utilizzare determinate parole in sostituzione di un pensare libero in grado di procedere da noi stessi formulando riflessioni, ragionamenti e giudizi.
La parola ha perso la sua capacità di manifestare l’essere, quando invece in educazione occorre impegnarsi a ricercare una parola che sia quanto più unità con l’essere di ognuno, che sia rispettosa dell’essere di ogni persona e al tempo stesso portatrice di significato, capace di andare al di là dell’ovvio e della banalità, per essere invece una parola di natura essenziale in grado di far riflettere e far sentire la realtà autentica dell’altro.
ESSERE «PROMOTORI DI INTERIORITÀ»
Continuando ad interrogandoci sulla possibilità di individuare delle «tracce» per educare all’interiorità, dovremmo essere in grado di prendere in considerazione quello che possiamo indicare come «spirito educativo», vale a dire quell’insieme di motivazioni, desideri, valori, che alimentano il nostro amore per l’educazione, e che consentono di rispondere alla domanda ma perché educo? perché educhiamo? da che cosa traggo la forza e il coraggio di parlare dell’educazione? perché ho deciso di educare? Sono domande in un certo senso di carattere perenne e universale, che riguardano il significato generale dell’educazione, domande che hanno trovato voce in pensatori diversi, e che riscontriamo essere state espresse con particolare intensità nel pensiero del filosofo Romano Guardini.
Cercando di rispondere alla domanda perché educhiamo e da che cosa deriva il nostro diritto di scrutare l’altro anche nella sua interiorità, di esigere da lui qualcosa per poterlo orientare, Guardini risponde rilevando come l’educare prende avvio non dalla rilevazione dell’essere noi stessi a nostra volta già educati e formati, ma dall’essere a nostra volta coinvolti con i ragazzi in una lotta e in un impegno per educarci. È il medesimo impegno che accomuna educatori ed educandi a conferire credibilità all’educatore per il fatto stesso che lo sguardo che egli rivolge all’altro è al tempo stesso rivolto a se stesso. La motivazione e la forza più potente che regge l’educazione risiede nel fatto che «io stesso in prima persona mi protendo in avanti e mi affatico a crescere».[4]
Ma a ben vedere può esserci ancora un altro motivo fondante che muove ogni nuovo inizio in educazione, che è quello della cura: la cura che dedico all’educazione dell’altro è una cura che dedico alla mia educazione, è cura per l’uomo stesso che richiede non semplicemente la capacità di saper guardare, di osservare, ma di saper esercitare uno sguardo educativo, qualcosa di più dell’osservazione e della conoscenza psicologica, una conoscenza più raffinata poiché agli occhi di chi educa viene svelandosi quella sfera spirituale che l’altro porta con sé, l’educazione in tal senso può stimolare la scoperta di un cosiddetto spazio interiore dell’altro, di ciò che egli è nel suo essere più profondo.
Disvelare, attendere e presagire
L’interiorità diviene così una sfera complessa della nostra vita, difficile da decifrare e nella quale nessuno può penetrare dall’esterno. Ma la difficoltà che essa implica non deve però far abdicare all’impossibilità di conoscersi. Spesso ci è difficile comprendere cosa abbiamo dentro, quali siano i nostri veri sentimenti, quali le idee che ci appartengono. Andare al cuore della singolarità come qualcosa di indicibile, diventa un percorso da intraprendere con decisione, così come ci ha mostrato Mounier.
In questa direzione appaiono ancora una volta meritevoli di attenzione per la loro spendibilità pedagogica, alcune rilevazioni compiute da Maria Zambrano in ordine alla necessità di attuare una forma di conoscenza diversa da quella puramente razionale e discorsiva, identificabile con una «conoscenza pura che nasce nell’intimità dell’essere e che lo dischiude e lo trascende, quasi una sorta di «dialogo silenzioso dell’anima con se stessa» che cerca di essere ancora parola, la parola unica, la parola indicibile; la parola liberata dal linguaggio.[5]
Una conoscenza originaria
Si tratta di quella forma di conoscenza iniziale che andrebbe avviata tutte le volte in cui ci si avvicina all’educabilità dell’altro mentre si cerca di coglierlo e di valorizzarlo nella ricchezza del suo essere come «luogo di vita», come
«essere in atto di destarsi a quel suo respirare nella vita. Tanto che, ancor prima di schiudersi alla vista, l’essere si vede trascinato verso la realtà e messo così di fronte ad essa, a vedersela con essa».[6]
Al centro di questa forma di conoscenza originaria e vitale di se stessi la Zambrano individua il ruolo fondamentale esercitato dal cuore e dal sentire attraverso quel lavorio e palpitare interiore che, facendosi sentire come «pulsazione del centro della vita», resta come una forma di cognizione e di conoscenza che attende di essere rivelata progressivamente.
In relazione all’interiorità della persona, il cuore in ognuno di noi delinea quella forma di «sentire primario» che si fonda sul percepire la vita e il cuore come centro della stessa vita:
«E ciò che più colpisce quando si sente per la prima volta questa pulsazione è la sua strana vulnerabilità, il suo scaturire come su uno strano confine col nulla o con il vuoto; col non essere o con la morte».[7]
Interessante appare l’analogia che la Zambrano instaura tra il centro di noi stessi e l’immagine del chiaro del bosco: «Il chiaro del bosco è un centro nel quale non sempre è possibile entrare; lo si osserva dal limite […]. È un altro regno che un’anima abita e custodisce».[8]
Come quando camminiamo tra i chiari del bosco, insicuri circa la direzione da seguire, in cerca di qualcosa, avendone soltanto il presentimento, sentiamo di dover procedere ma anche di sostare, così, alla stessa maniera, quando ricerchiamo la nostra interiorità non necessariamente dobbiamo andare a cercare qualcosa di determinato e già conosciuto, non sempre la nostra anima ha a che fare con qualcosa di prefigurato e di risaputo. Il movimento di conoscenza interiore implica anche che si debba sospendere quella domanda costitutiva dell’umano, la domanda che tende ad incalzarci continuamente e che impedisce di «concepire silenziosamente».
La ricerca interiore intorno a noi stessi può anche sospendersi e alimentarsi di momenti come l’attesa, nei quali non si ricerca nulla, perché spesso ciò che cerchiamo risulta imprevedibile ed inatteso, e può accadere che quanto si pensava che potesse essere intravisto o presentito, possa invece nascondersi celandosi alla nostra consapevolezza.
Un processo circolare
L’analogia tra la nostra interiorità e l’attraversamento dei chiari del bosco si sviluppa ulteriormente mostrando come l’addentrarsi all’interno di noi stessi dà luogo ad una sorta di processo circolare, frutto di due diversi movimenti: «quello di andare a vedere e quello di spingersi fino al limite del luogo», procedendo sempre in avanti finché non si giunge laddove non c’è più orizzonte:
«E la vista del centro appena visibile, e la vista che i chiari del bosco offrono, sembrano promettere, più che una visione nuova, un mezzo di visibilità in cui l’immagine sia reale e il pensiero e il sentire si identifichino senza che ciò sia a costo di perdersi l’uno nell’altro o di annullarsi».[9]
Il metodo di conoscenza personale che sembra profilarsi, anche attraverso le riflessioni della Zambrano, pare condurre ad una consapevolezza differente frutto di conoscenza e di vita insieme, che tende a farsi carico di tutte le forze della vita stessa, un metodo di «vivere poetico», se per poetico si intende un modo di conoscere che prende avvio dall’essere stesso della creatura. Quando ricerchiamo qualcosa che corrisponda al nucleo interno di noi stessi, tendiamo a pensare che il centro di se stessi si trovi all’interno della nostra persona, e infatti:
«Il movimento più intimo non può essere che quello del centro stesso. E questo anche quando s’intenda il vivere come un’esigenza di intima trasformazione. La proprietà del centro è di attrarre, di accogliere intorno a sé tutto quanto procede disperso».[10]
All’interno del percorso ascensionale che contraddistingue la crescita della persona, la Zambrano ritiene che si possa prefigurare una scala continua fatta certamente di periodi e tappe decisive, ma lungo la quale ciò che più conta è osservare come lungo le tappe che delineano l’ascendenza della persona, «il centro dell’essere umano» opera in modo da rispecchiare il sentimento originario e la corrispondente idea che «il centro sia innanzitutto immobile, dotato di potere d’attrazione, ordinatore».[11] Così come ogni tappa successiva che veniamo compiendo in ordine alla nostra trasformazione e maturazione sul piano di una sempre maggiore autenticazione personale, tende a svilupparsi e a rispecchiare la nostra capacità di muoverci sempre dal centro di noi stessi e di «trasmigrare ad un punto nuovo».[12]
VIVERE INTERIORMENTE PER ANELARE A QUALCOSA D’ALTRO E ALL’ALTRO
Riconosciuta la complessità propria della dimensione interiore della persona sia che la si identifichi in termini di io e di coscienza, sia in termini di anima o rimando alla realtà spirituale, e riconosciuto il delinearsi dell’interiorità sul piano esistenziale all’interno del binomio che essa costituisce con l’esteriorità, rimane ferma la necessità che la persona sia orientata verso il suo interno, verso la parte più recondita e profonda di sé, come valorizzazione di quella componente che, sia di carattere psichico sia sentimentale e spirituale, concorre ad individuare la specificità della persona differenziandola dalla sua componente esteriore, ma pur sempre nel riconoscimento che ha di essa. Il binomio interiorità/esteriorità che alimenta l’esperienza e la pratica educativa corre però sempre parallelo al rischio di un ribaltamento disfunzionale dei due termini quando il primo elemento prende il posto del secondo o viceversa, e il soggetto si trova ad essere come fuori di sé.[13]
Il contrasto fra interiorità ed esteriorità, lungi dall’essere spento o composto, dev’essere potenziato, perché da esso scaturisce non la negazione ma l’affermazione della persona nell’irriducibilità della sua interiorità all’esteriorità del reale che altro non è che la nostra stessa libertà.[14] Con un linguaggio orientato ad attingere ad una ragione in grado di sentire le ragioni dell’uomo, la finalità di un’educazione attenta a non rimanere soltanto in superficie, implica il compito di aiutare ognuno a riacquistare la propria interiorità.
La motivazione che muove l’uomo a ritornare in se stesso è ravvisabile, come ci indica la Zambrano, nella presenza in lui come di una doppia struttura di vita, come di due uomini differenti: 1. l’altro che ognuno porta dentro di sé, l’uomo dal quale si fugge, «l’io in ombra», «l’io oscuro»; 2. l’uomo che ha raggiunto la sua unità nella trasparenza a se stesso perché fra tutte le esigenze che egli avverte rientra in modo particolare quella di
«sentire qualche volta che coincidiamo con noi stessi; sentire, anche solo per un momento, che il personaggio che cammina davanti a noi si è fatto visibile e si è lasciato raggiungere da quest’altro che ci siamo trovati ad essere, senza averlo cercato».[15]
In questa direzione il recupero del messaggio socratico del ritornare in se stessi assume ancora oggi tutta la sua validità anche nella direzione di educare a vivere e riconoscere momenti di solitudine. La solitudine, in tal senso, non è isolamento, ma alimento necessario che compare in tutta la sua valenza di chiave di volta per riuscire a superare il senso dello sradicamento, la perdita dei legami di spazio e di tempo. Essere uomo – afferma la Zambrano – «significa essere persona, e persona significa solitudine. Una solitudine all’interno della convivenza. E là, in quel fondo di solitudine in cui vive ogni uomo, si guarda e si vede, e quindi si pensa».
Una solitudine aperta
Si tratta di una solitudine intesa nei termini di condizione essenziale e costitutiva della persona umana che vive e si sente come «chiusa in sé», come «un se stesso incomunicabile», come un «recinto ben chiuso» dal quale però sente di voler uscire per aprirsi agli altri.
Questa parte di noi stessi che è la solitudine costituisce al tempo stesso la parte più vitale di noi stessi per due ragioni di fondo: 1. perché sollecita il nostro desiderio di aprirci verso gli altri e di riversarci su qualcosa d’altro e di formativo come l’amore: «È essenziale alla solitudine personale l’ansia di comunicazione, e anche qualcos’altro a cui non sapremmo dare nome»; 2. perché nel fondo ultimo della nostra solitudine possiamo rintracciare una sorta di «io invulnerabile», quel punto di noi stessi nel quale non ci sentiamo mai completamente soli perché sappiamo che esistono anche altri come noi con i quali viviamo in analogia. Si tratta del «punto al quale fa riferimento il nostro essere, nel quale tendiamo a rifugiarci» e che costituisce come una sorta di parte non scalfibile di noi stessi.
Tendere verso la costruzione e il rispetto di un «io invulnerabile» di sé fa accedere ad una dimensione ontologica che consente all’uomo di ripristinare i legami unitari del proprio essere, come un’unità vivente che si alimenta della capacità di vivere e di fare esperienza esercitando la capacità sia di operare dei salti, delle discontinuità, delle «sospensioni» nello spazio e nel tempo, sia delle sintesi unitarie per raccogliersi in se stesso, entrare in un luogo proprio per ritirarsi dall’attenzione verso ciò che lo circonda ed entrare dentro di sé: «Questo ‘dentro’ privilegio della condizione umana – questa interiorità, come avrebbe detto Sant’Agostino –, diciamo che è la solitudine».[16]
La sfera della nostra vita interiore si sviluppa in rapporto stretto con il tempo che l’uomo abita e nel quale egli tende a vivere un «tempo di solitudine» e di intimità, non in senso negativo, ma come capacità di saper prendere anche le distanze, di appartarsi, di allontanarsi da tutto ciò che lo circonda, per rintracciare nella solitudine stessa «l’istante prezioso del pensiero».[17]
Soltanto nella propria interiorità è concesso all’uomo quella possibilità di riuscire ad essere ciò che realmente egli è, ma anche di anelare ad essere qualcosa di più e di tendere verso il proprio miglioramento.
NOTE
[1] Le due puntate precedenti sono state pubblicate come segue:
– Interiorità ed educazione /1. Pensare l’interiorità, NPG dicembre (9), 2011.
– Interiorità ed educazione /2. Vivere l’interiorità, NPG maggio (5) 2012.
[2] Cf G. Savagnone, A. Briguglia, Il coraggio di educare. Costruire il dialogo educativo con le nuove generazioni, Elledici, Torino 2009.
[3] E. Liotta, La maschera trasparente. Essere o apparire?, La Piccola, Cellano (VT) 2006.
[4] R. Guardini, Persona e libertà. Saggi di fondazione della teoria pedagogica, La Scuola, Brescia 1987, pp. 221-222
[5] M. Zambrano, Chiari del bosco, p. 62.
[6] Ibi, p. 26.
[7] Ibi, p. 77.
[8] Ibi, p. 11.
[9] Ibi, p. 14.
[10] Ibi, p. 63.
[11] Ibi, p. 64.
[12] Ibidem.
[13] L. Pareyson, Studi sull’esistenzialismo, Sansoni, Firenze 1943; Mursia, Milano 2001, p. 350.
[14] N. Grimaldi, Lo statuto dell’interiorità, in Aa. Vv., L’idea di persona (a cura di V. Melchiorre), Vita e Pensiero, Milano 1996, p. 114.
[15] M. Zambrano, L’agonia dell’Europa, p. 66.
[16] M. Zambrano, Persona e democrazia: la storia sacrificale, p. 139.
[17] Ibi, p. 18.
