Riccardo Tonelli
(NPG 1979-10-47)
L'ANIMATORE AL SERVIZIO DEI PROCESSI FORMATIVI
Per far comprendere bene il senso di queste riflessioni, devo sottolineare una scelta pregiudiziale. Non sempre risulta pacifica, nella teoria e nella prassi di molti gruppi giovanili, anche ecclesiali.
Questa è la scelta: noi crediamo alla funzione educativa del gruppo. Non cerchiamo un gruppo «comunque», ma un gruppo chiaramente finalizzato alla maturazione globale dei suoi membri. Maturazione, d'accordo, è parola ancora molto ambigua: da precisare, quindi, mentre la si afferma. Lo faremo; ma intanto l'esigenza resta.
E affidiamo la gestione di questa carica promozionale alla «persona» dell'animatore: una persona concreta, fisica, anche se progressivamente si dovrà giungere ad una «funzione», distribuita a tutti i membri del gruppo, in una reale corresponsabilità educativa. A partire da questa opzione di valore, ci si può interrogare sui processi formativi nel gruppo.
Ho costruito, cosi, una piattaforma minima di consenso. Chi si ritrova, almeno genericamente, su queste problematiche, può confrontarsi con la mia proposta; chi le rifiuta, si sentirà a disagio ad ogni battuta, perché parliamo due lingue molto diverse.
Ci sono ancora due premesse da annotare. Indicandole, entro già nel merito dell'argomento.
Cosa sono i processi formativi
Con il termine, molto vago, di «processi formativi», indico l'insieme degli interventi, diretti o indiretti (e quindi, grosso modo, tutta la vita del gruppo), mediante cui circolano nel gruppo determinati «valori». Attraverso questi processi i membri del gruppo entrano in contatto con «proposte», «ulteriori» rispetto alle loro esperienze, più ricche del già acquisto. In questo confronto, si realizza la maturazione delle persone.
Parlo di «processo» perché tutto questo si realizza sul ritmo dell'esistenza reale del gruppo; quindi in termini sempre dinamici. Escludo perentoriamente due ipotesi. Mi rifiuto di considerare matura la persona che fa coincidere il «per me» con l'«in sé»: che non accoglie cioè un principio di verificazione, se questo proviene dal di fuori della sua immediata esperienza, perché colloca sempre all'interno del suo sistema (o, al massimo, all'interno del suo gruppo) il criterio di ogni valutazione. In questa prospettiva, il «diverso» non ha niente da dirmi di concreto e positivo: o lo combatto o lo tollero, per essere a mia volta tollerato. È evidente che chi condivide questa prospettiva di «valore», non riesce a parlare di processi formativi e non comprende neppure il problema della maturità personale o di gruppo. Rifiuto però anche l'ipotesi opposta, quella cioè che studia i processi formativi unicamente come strumento per far passare, in modo più efficace, una batteria di valori, definitivamente costituiti. In questo caso, la maturità, personale e di gruppo, è fissata una volta per tutte. E consiste nell'adeguarsi progressivamente ad una meta ben precisa e nell'assimilare delle proposte tutte ben strutturate. La funzionalità dei processi formativi si misura in base alla loro efficacia strumentale, al fatto cioè che sono più o meno adatti a far raggiungere questo obiettivo. I «valori» sfuggono alla discrezionalità del gruppo. Sono «altrove», al sicuro nei centri culturali, decisionali, politici o religiosi. Il gruppo e l'animatore si interrogano unicamente sul cosa fare per farli passare più efficacemente. La nostra ricerca sui processi formativi è orientata verso l'elaborazione di una reale alternativa ai due modelli inadeguati.
Non quali processi ma per quale obiettivo
La seconda premessa scaturisce come logica conseguenza dalla prima, anche se ne amplia la portata educativa.
Le scienze della comunicazione ci suggeriscono due interessanti considerazioni, a proposito dei processi che avvengono all'interno di un sistema: il rapporto causa-effetto non può essere generalmente inteso in modo lineare ma circolare perché ogni comunicazione influenza sia il destinatario che l'emittente; inoltre, per il principio di equifinalità, effetti diversi possono essere prodotti dalle stesse cause. Per questo non è facile prevedere l'esito delle cause in gioco, né è sufficiente programmare bene determinate cause per assicurarsi gli effetti voluti. Troppe variabili entrano in gioco, a scombussolare la logica lineare del rapporto. Si pensi, per esempio, a quella cosi fondamentale, costituita dalla libertà-responsabilità «incarnata» dell'individuo.
Non è quindi possibile definire in astratto i processi formativi, pensando poi di applicarli successivamente (in logica lineare) alla vita del gruppo. Quello che ha funzionato ieri, può risultare controproducente oggi. O si possono ottenere gli stessi risultati con procedimenti opposti.
Questa costatazione ne produce una successiva: non è neppure prudente «confrontare» tra di loro i processi formativi, raccolti dalla prassi dei gruppi, per stabilire i migliori, perché si corre il rischio di tralasciare quelle variabili storiche che li hanno resi stimolanti ed efficaci.
Il procedimento corretto è un altro: stabilire l'obiettivo a cui i processi formativi devono tendere, nella vita di un gruppo; e scatenare la creatività di ogni gruppo (nel confronto con quello che già esiste), per definire i propri processi, pronti a modificarli sulla misura dell'obiettivo.
La mia attenzione sarà quindi rivolta principalmente alla definizione dell'obiettivo. Non «quali processi», ma «per quale obiettivo» inventare processi formativi.
Il metodo del lavoro
Dunque, per quale obiettivo? Purtroppo non si può dare una risposta in poche battute, perché non si può determinare l'obiettivo dei processi formativi se non dopo aver suggerito a quale maturità di gruppo essi debbono servire.
La ricerca quindi si allarga. In primo luogo propongo alcuni criteri concreti sulla cui convergenza ritagliare un modello di maturità di gruppo. Poi, confrontandomi con questo modello, posso definire meglio l'obiettivo che i processi formativi dovrebbero perseguire. Analizzando infine con questi strumenti valutativi l'esperienza di gruppi e movimenti giovanili attuali, è possibile fare qualche esempio concreto di processi formativi, praticabili oggi.
CRITERI PER DEFINIRE LA MATURITÀ DI GRUPPO
La maturità di un gruppo è un dato complesso. Non può essere definita tenendo conto solo di una unità di valutazione, quasi si potesse stabilire un modello pronto ad ogni uso.
Nella visione della realtà in cui mi riconosco, penso ad un sistema con tre poli in reciproca relazione. Solo su questa interrelazione (e per di più dinamica, perché i tre poli sono in continuo movimento) posso comprendere una ipotesi di maturità di gruppo. I tre poli in questione sono: la persona, il gruppo, la società.
Ogni gruppo è caratterizzato da un insieme di fenomeni che non coincidono con la somma di quelli che caratterizzano le persone che lo compongono. Il gruppo non è mai la sintesi dei suoi membri: esso è qualcosa di «nuovo», di vivente a sé, in quanto gruppo. D'altra parte, i membri del gruppo non sono componenti asettiche di questa realtà, come le diverse tessere di un mosaico. Essi sono «persone», al cui servizio globale l'insieme-gruppo deve piegarsi, nel rispetto della sua logica di «gruppo» (che non è, come dicevo, solo la somma delle logiche delle singole persone che lo compongono).
Il gruppo, inoltre, fa sempre parte di un sistema sociale più vasto, con cui interagisce, ne abbia o meno coscienza, perché «è impossibile non comunicare», come insegna un fondamentale assioma della comunicazione. Questo sistema sociale più vasto, che chiamo «società», usando un termine generico, per indicare tutto quello che sta attorno al gruppo, ha quindi un peso sulla sua vita interna, incide sulla sua maturità. La ricerca sulla maturità si muove quindi nel confronto continuo e interdipendente di questi tre «poli».
Devo sottolineare un'ultima cosa, per evitare pericolosi equivoci.
Come risulta da tutto il contesto, sto riflettendo sulla maturità di gruppo; non quindi direttamente sui problemi relativi al cambio sociale o sulle prospettive che definiscono la maturità della persona nella sua individuale irripetibilità. L'accento è e resta unicamente sul gruppo.
Il gruppo però è parte di un sistema di relazioni, di cui gli altri poli sono la persona e la società. Per questo non si può parlare di gruppo, se non interessandosi contemporaneamente alla persona e alla società: la ricerca sui criteri e sui caratteri della maturità di gruppo si allarga cosi a queste problematiche, pur restando nell'ambito specifico del gruppo.
Se non vivessimo in tempo di pluralismo culturale, non ci sarebbe bisogno di ricordare che a monte di tutta la mia ricerca stanno precomprensioni antropologiche e teologiche, perché per parlare di «maturità» si prerichiede un accordo (o almeno un confronto) sulle dimensioni costitutive dell'uomo, della sua patria, la storia, e del suo futuro. Non le evidenzio perché le immagino largamente pacifiche per i lettori della rivista. Tante volte le abbiamo messe sul tappeto direttamente o le abbiamo richiamate indirettamente.
Rapporto gruppo-persona
A proposito del rapporto gruppo-persona, considero «immaturi» (e cioè non sufficientemente capaci di assicurare una corretta maturità di gruppo) due modelli: quello individualista e quello «organologico».
Il primo modello inadeguato lo definisco individualista, perché considera il gruppo come la somma di tanti individui, per nulla modificati e influenzati nella loro individualità dal fatto di realizzare una esperienza di gruppo. All'interno di questa logica, gli interventi educativi sono sempre e unicamente centrati sull'individuo, preso come singolo.
Il gruppo fornisce una buona occasione alla realizzazione di questi processi, perché assicura la presenza contemporanea e interessata di tutti gli individui. Spesso, l'associazionismo tradizionale si è fermato a questa concezione funzionale (e non strutturale) di gruppo
Il secondo modello lo chiamo «organologico», utilizzando un termine poco felice ma espressivo, se ben compreso. Si considera il gruppo come un organismo fisico (da cui, dunque, l'aggettivo «organologico») che produce attività e formazione. Gli individui partecipano di questa produzione per il fatto di far parte fisicamente del gruppo, di restarne inseriti. In questo modello, la pressione di conformità è spinta al massimo. Il gruppo è centrato sul gruppo. La persona riceve dal gruppo per osmosi. È vero, la pressione di conformità non nasce solo per cause strutturali, quasi fosse l'anima impersonale del gruppo a produrla. Sono gli individui del gruppo a costruirla e a mantenerla. Lo studio critico della dinamica di gruppo evidenzia però i limiti ideologici di questo consolidamento reciproco, denunciando cosi l'immaturità del modello. Inoltre, l'opzione per una educazione liberatrice e responsabilizzante copre di giusto sospetto ogni comportamento troppo legato a conformismi d'ambiente. Molti gruppi giovanili, anche come reazione al clima di anonimato e di inquietudine che investe la condizione giovanile, oggi sono, più o meno, catturati nella spirale di questo modello. Troppe volte, progettano i processi educativi, finalizzandoli al consolidamento inconsapevole della pressione di conformità (omogeneità ideologica, ricerca continua di cose in comune, rifiuto del confronto sul reale...). Il modello positivo, quello che assicura un buon indice di maturità a proposito del rapporto gruppo-persona, è costruito attraverso l'utilizzazione critica e liberatrice della pressione di conformità. L'animatore (e il gruppo, capace di vivere una esperienza di «animazione distribuita») nel dialogo (difficile) tra responsabilità personale e pressione di gruppo, gioca saggiamente di acceleratore e freno. Da una parte si costruisce clima di gruppo, accettando l'insorgere spontaneo e necessario di una certa pressione, per creare uno spazio «caldo», dove esperimentare in concreto quel modo alternativo di esistere e di agire sul quale si cerca l'accordo programmatico. E così il gruppo diventa vero luogo esistenziale di riferimento. Dall'altra, però, costante è la preoccupazione di responsabilizzare ciascuno alle proprie decisioni e scelte, preferendo il dissenso al conformismo. Per questo il confronto è ricercato attivamente; sono evitati gli sbandamenti emotivi; si fa largo uso di approcci razionali; lo stile di animazione non è mai non-direttivo (in quel senso peggiorativo del termine, che in alcuni manuali di dinamica di gruppo è indicato come animazione a stile «laissez faire»), consapevoli che così si lascerebbe campo aperto a tutta la grossa direttività che è nell'aria (e che nel gruppo, appunto, diventa conformismo).
In questo gruppo, le decisioni esistenziali sono sempre della persona, nella sua singolare irripetibilità. Ma queste decisioni sono sostenute dal suo essere in gruppo, per cui la sua maturazione non è separata dal suo essere-parte di un gruppo.
Rapporto gruppo-società
Anche a proposito del rapporto gruppo-società, vedo la possibilità di due modelli inadeguati e immaturi.
Il primo modello è quello che riduce il gruppo a rifugio-conforto per la persona. In questo modello, la cessione del proprio tempo al gruppo non avviene in vista della realizzazione di un progetto condiviso, ma piuttosto sulla base di una promessa di rafforzamento verso l'esterno minaccioso. Molti gruppi adolescenziali oggi sono cosi. Si sta assieme, perché assieme si esperimenta quel conforto esistenziale che l'insieme sociale rifiuta o minaccia. L'aspetto negativo di questo modello non è dato dalla ricerca di conforto: questa è esigenza irrinunciabile, soprattutto nei momenti di crisi come quelli che stiamo attraversando. Denuncio questo modello come immaturo, quando chi lo pratica non spende nessuna energia per modificare l'esterno che minaccia: tutte sono giocate nel creare rassicurazione all'interno, eliminando progressivamente ogni contatto con l'esterno. Questo processo può avvenire sia attivando una grossa aggressività verso l'esterno (aggressività che è tutta dentro, che non va alle cause, ma serve solo come strumento raffinato di coesione interiore), sia moltiplicando i motivi di dipendenza verso qualcosa che dentro il gruppo ha capacità di affascinare (il proprio passato glorioso, un leader, delle esperienze...).
In questo modello, il gruppo rappresenta una «subcultura», marginale rispetto all'insieme sociale più vasto.
Il secondo modello inadeguato è quello giocato sul fronte opposto: il funzionalismo. Il gruppo non ha nulla di autonomo, di proprio, ma è tutto «in funzione di». È centrato unicamente sul compito verso l'esterno. La legge dell'efficienza (della produzione continua di risposte alle esigenze che emergono nel sistema sociale di cui il gruppo è parte) schiaccia ogni ricerca di gratificazione (di ciò, cioè, che il gruppo è capace di fare per rispondere ai sogni dei suoi membri). Estremizzando le cose, il primo modello rappresenta il rischio a cui vanno incontro molti gruppi di oggi; il secondo rappresenta la tendenza vincente negli anni caldi della contestazione giovanile (i gruppi sessantotteschi, per intenderci).
Il modello positivo e maturo è rappresentato da quel gruppo che sa costituirsi come momento autonomo della vita dei suoi membri (quindi non solo come momento «in funzione di»), di persone però che sanno di avere legami indissolubili, attivi e passivi, con tutto il sistema sociale. Da una parte, infatti, la persona non può fare a meno di inserirsi nella dinamica della società reale, allargando sempre di più i suoi confini culturali e la rete delle relazioni sociali, impegnandosi a modificare quelle alienanti per sé e per gli altri. Dall'altra, questa persona non può rinunciare ad una vita pienamente consapevole e autodiretta. Il gruppo realizza per queste persone uno spazio di vita alternativa veramente esperimentabile. Questa esperienza non è consumata all'interno del gruppo; anzi spinge verso il fuori, per allargarsi quasi a macchia d'olio. Questa esperienza inoltre non è assicurata tagliando ogni legame con l'esterno; ma, al contrario, facendo del gruppo stesso il luogo di una continua revisione critica di questo esterno.
In questo modello, il gruppo sa realizzare un equilibrio dinamico e attivo tra due istanze contemporaneamente urgenti: l'esigenza di identità (il bisogno cioè di possedere un proprio sistema di significati, acquisito per via d'esperienza e vissuto in modo pieno: a questa esigenza risponde l'autonomia della vita di gruppo) e l'esigenza di funzionalità (il bisogno cioè di fare qualcosa per il sistema di cui si è parte, consapevoli che è impossibile non comunicare, come già ricordavamo: a questa esigenza risponde la diversificata prassi di gruppo verso l'esterno).
Nel gruppo maturo, la ricerca di identità e di funzionalità non sono due momenti distinti o ordinati secondo una successione cronologica (quasi si potesse dire che prima bisogna formarsi e poi agire o viceversa...). Rappresentano invece i due poli interdipendenti di uno stesso processo: l'identità si consolida nella mischia della prassi e la funzionalità si qualifica come servizio specializzato di una identità.
Come si nota facilmente, le differenti alternative presentate proiettano verso processi formativi molto diversi. Faccio un solo esempio, mettendo al centro del discorso il rapporto tra gruppo e realtà.
Nel primo modello la realtà è «minaccia» all'armonia di gruppo, pericolo incombente sulla omogeneità di vedute. Di qui la preoccupazione costante di filtrare la realtà, prima di lasciarla cadere sul gruppo. La formazione ha carattere protettivo e gli interventi dell'animatore hanno funzione selettiva. Il gruppo accetta questa menomazione culturale, perché la esperimenta molto funzionale al consolidamento del clima di rifugio.
Nel secondo modello, la realtà entra in gruppo con tutta la sua forza brutale e aggressiva. Animatore e leaders cercano anzi di potenziare questa forza, anche per controbilanciare l'effetto ipnotico del sistema sociale. Il gruppo è sommerso di fatti, di analisi, di suggestioni, di emozioni. Ed è quindi continuamente sul piede di guerra. I processi formativi sono prevalentemente orientati a chiudere il circuito realtà-gruppo senza troppe preoccupazioni sulla capacita dei singoli di gestire in modo responsabile questa prassi politica e partecipativa. Gradualità, progressività, rispetto dei ritmi di maturazione, priorità educative, verifiche... sono dimensioni assenti dai processi formativi.
Gruppo-persona e gruppo-società
Sottolineo brevemente un ultimo criterio confrontando il sistema gruppo persona società con un problema nodale della maturità: la corresponsabilità.
In ogni gruppo ci si trova spesso tra due fuochi. Da una parte si avverte l'esigenza di realizzare una reale partecipazione, assicurando la condivisione alta, motivata, diffusa dei significati del gruppo e delle sue attività. E questo comporta lunghe riflessioni, difficili confronti, raffinati giochi assembleari.
Dall'altra parte, però, il gruppo si qualifica per un minimo di presenza di tutti i suoi membri alle attività centrali della sua esistenza. Senza questa «appartenenza fisica» il gruppo languisce, non ha ragione di essere. Qualche gruppo ha definito questo bisogno con lo slogan saporoso: basta con le parole, passiamo ai fatti.
Queste due esigenze sembrano opposte, quasi inconciliabili. E ci sono i gruppi dove si discute all'infinito per creare consenso; e mai si giunge al dunque, per la facile polverizzazione delle motivazioni. Non mancano i gruppi del fare senza discutere; che lasciano magari a qualche leader o all'animatore l'«onere» (il potere affatica sempre...) di decidere per tutti.
Ho banalizzato due posizioni sofferte, per ricordare che i due modelli rappresentano pericolosi indici di immaturità. Appartenenza senza partecipazione non fa corresponsabilità. Quindi non fa maturità di gruppo. Anche questa volta, risulta più facile denunciare i modelli inadeguati che descrivere concretamente quello alternativo.
Le ragioni? Forse culturali, perché la teoria del giusto equilibrio ha un po' impigrito la ricerca. Ma, soprattutto, esistenziali: perché non sono molte quelle realizzazioni felici, riflettendo sulle quali dar corpo alle teorizzazioni.
Maturità sulla misura di «questo» gruppo
In campo educativo, per troppo tempo abbiamo pensato alla «maturità» come a qualcosa di oggettivo e statico, quasi si trattasse di una unità di misura da infilare sulle persone per valutare lo scarto tra il dover-essere e la situazione di fatto. Ho già denunciato questo modo di fare, nelle premesse introduttive.
Dobbiamo invece abituarci a pensare alla maturità (personale e di gruppo, per esempio) come a qualcosa di oggettivo-relativo. Si deve parlare di «oggettività», perché esistono criteri precisi e normativi, che servono da parametri discriminanti. Per il gruppo, sono, a mio avviso, quelli che ho appena elencato, nel sistema gruppo-persona-società. Ma non è una oggettività statica, astorica, perché il qui-ora di ogni persona e gruppo «misura» definitivamente questi criteri. Incarnandoli in un reale, li fa esistere: non c'à «la» maturità, ma «questa» maturità; esistendo storicamente, li relativizza, perché «questa» maturità è la maturità «qui-ora», da superare continuamente, in una tensione progressiva verso ala» maturità.
Ho fatto questi veloci accenni, per introdurre un ultimo rilievo, a proposito della maturità di gruppo.
Dobbiamo ricordarci che i criteri elencati e la conseguente elaborazione di un modello positivo, non si realizzano in modo astratto e automatico. Esistono diversi a fattori influenti», che fanno oscillare la costruzione concreta del modello.
Detto a soldoni, diversa sarà la corresponsabilità realizzabile in un gruppo di numero ridotto, o con una lunga storia alle spalle, o che parte già con una grossa omogeneità.... dalla corresponsabilità praticabile invece in un gruppo molto numeroso, o ai suoi primi passi, o con tensioni interne. Non si può dire che il primo modello di corresponsabilità sia migliore del secondo, perché ragionando così ritorneremmo allo schema oggettivistico e statico. Dobbiamo invece chiederci se il livello di corresponsabilità raggiunto in questo gruppo concreto corrisponde o meno a quello che esso è in grado di realizzare. Lo stesso si dovrebbe dire a proposito di tutti gli altri criteri.
Quali sono, dunque, questi «fattori influenti», su cui si misura qui-ora la maturità di a questo» gruppo?
Li elenco soltanto, rimandando l'approfondimento alla bibliografia specializzata. In questo contesto mi preme unicamente suggerirne la prospettiva.
1. Fattori strutturali: sono i fattori legati alla particolare situazione dell'essere-gruppo (quelli studiati dai trattati di dinamica di gruppo).
Per esempio: la dimensione numerica del gruppo, l'omogeneità ideologica, la consistenza della pressione di conformità, la codificazione dei ruoli e dei canali di comunicazione...
2. Fattori ambientali: sono i fattori che dipendono dall'essere questo gruppo «qui» e non altrove, perché l'ambiente esterno influenza notevolmente la vita interna del gruppo.
Per esempio: la reazione dell'ambiente esterno (accettazione, rifiuto, disinteresse...), il rapporto esistente tra questo gruppo e gli altri gruppi dell'ambiente, il prestigio sociale di cui godono o meno gli obiettivi di gruppo.
3. Fattori personali: sono i fattori legati al livello di identificazione della persona al gruppo; l'identificazione dipende dalle attese dell'individuo nei confronti del gruppo e dalle concrete risposte che il gruppo sa offrire a queste attese; il tutto, poi, sull'indice della personalità di colui che va in gruppo. Per esempio: le motivazioni personali per l'appartenenza al gruppo, il livello di maturità personale nel rapporto con l'altro, il livello di personale capacità innovativa, la dimensione totalizzante o meno del gruppo, il livello di accettazione della conflittualità originata dai diversi riferimenti culturali a cui sono soggetti i membri del gruppo...
CARATTERISTICHE DEI PROCESSI FORMATIVI
Ho suggerito, a grandi linee, alcuni criteri interdipendenti che ci aiutano a valutare la maturità di gruppo.
Ogni gruppo è chiamato a decidere, nella sua vita concreta, quali processi formativi siano più utili, per raggiungere questa globale maturità.
Per facilitare questa ricerca e per offrire punti di riferimento precisi, indico gli obiettivi immediati che i processi formativi debbono darsi, per poter essere veramente in funzione della maturità di gruppo descritta. Come dicevo, invece di elencare «quali» processi, preferisco suggerire a «quali obiettivi» devono tendere.
Per ragioni metodologiche, introduco una distinzione che è più teorica che pratica; serve a smontare la macchina della vita, per conoscerne bene tutti gli ingranaggi, anche se essi funzioneranno solo rimontati in un insieme organico.
Parlo di obiettivi di contenuto (di obiettivi cioè che riguardano le proposte che il gruppo è/fa ai singoli suoi membri) e di obiettivi di relazione (per ricordare che queste proposte devono avvenire in un certo stile).
È evidente che gli obiettivi suggeriti non rappresentano, nel mio modo di vedere le cose, una rosa di opportunità, al cui interno ciascuno gruppo fa le sue scelte. Essi sono complementari: dimensioni obbligatorie per raggiungere un insieme maturo.
Obiettivi di contenuto
Sul piano dei contenuti (delle proposte cioè che il gruppo è/fa ai suoi membri), i processi formativi devono essere orientati al raggiungimento di tre obiettivi ben precisi: apprendimento, socializzazione, orienta
1. Apprendimento: acquisizione della cultura (in senso antropologico: informazioni, valori, modelli di comportamento) del gruppo e, attraverso il gruppo, dell'insieme sociale di cui esso è parte.
L'acquisizione della cultura richiede una progressiva interiorizzazione di conoscenze sulla realtà a diversi livelli. Li richiamo brevemente (rimandando l'approfondimento alla letteratura specializzata) per l'importanza educativa che essi rivestono.
- Si chiede una prima conoscenza «delle» cose (intendo con «cose» tutte le dimensioni oggettive della cultura del gruppo e dell'insieme sociale). Si tratta di «saperle elencare». Ogni gruppo, per esempio, possiede una sua storia, ha una grossa batteria di strumenti, ha elaborato una serie di regole di vita. Conoscere le cose significa conoscere queste cose, prima di ogni giudizio su di esse.
- Il secondo livello è più impegnativo: entra nel merito delle cose, le valuta. Ogni cosa ha un suo valore etico e politico. Va compreso bene, nel tessuto antropologico che gli compete. A questo livello, la conoscenza è «sulle» cose, sui loro significati.
- Il terzo livello sottolinea una importante dimensione dell'apprendimento maturo: il senso della globalità, lo sguardo dal particolare all'universale. Abilitare all'apprendimento significa perciò immettere progressivamente nella misteriosa trama dei significati fondamentali della vita e della storia, nell'intreccio irrinunciabile tra passato, presente e futuro, nel mistero quotidiano dell'esistenza. A questo livello entrano finalmente in gioco la libertà e la responsabilità personale.
- Ma c'è un quarto livello da raggiungere, attraverso i processi formativi, per realizzare un vero apprendimento «da uomini».
Ciascuno di noi (come singolo e come gruppo) entra nella realtà sempre in modo caldo, a partire cioè dalle sue precomprensioni. Possediamo delle intuizioni radicali che ci qualificano e ci permettono di comprendere il reale in modo soggettivamente stimolante e impegnato. La pretesa opposta, di una neutralità fredda e meccanica, rappresenta solo un sottile gioco manipolatorio. Su questo, ormai, la filosofia della scienza ha detto cose molto precise.
Anche il gruppo possiede le sue precomprensioni. Esse lo qualificano, perché gli offrono un posto di rilievo nel tessuto sociale, affidandogli dei compiti che solo è in grado di assolvere. La dinamica di gruppo parla di un «filtro sulle informazioni», realizzato dalle norme che il gruppo ha consolidato nella sua storia.
A livello personale e di gruppo, questo è un fatto positivo. Ma c'è sempre il rischio della chiusura mentale e della restrizione ideologica. In questo caso le precomprensioni si sclerotizzano e diventano «pregiudizi»: idee fisse e immutabili, un «sistema di paraocchi» con cui ci precludiamo l'accesso al reale.
Abilitare all'apprendimento significa, a questo quarto livello, sollecitare a riconoscere le proprie precomprensioni, e soprattutto attivare continui processi di revisione critica, per evitarne la sclerosi.
2. Socializzazione: acquisizione delle norme, degli atteggiamenti e comportamenti socialmente rilevanti (nel gruppo e nell'insieme sociale) per favorire una progressiva e critica integrazione sociale.
Il termine «integrazione» è stato talvolta colmato di connotazioni negative. Qui lo utilizzo nel suo senso più maturo. Integrazione significa partecipazione: sentirsi parte del sistema reale e cercare in esso un proprio spazio di responsabilità.
La partecipazione non può essere che critica e liberatrice, per fare dello spazio di tutti una dimora veramente felice per tutti.
Sono cose grosse, nella vita di molti gruppi giovanili. L'esperienza fa vedere come essi siano spesso trascinati tra due limiti opposti: l'eversione che porta quasi a ricominciare da capo ad ogni ingresso di «nuovo» o la sua captazione passiva, per evitare scossoni.
3. Orientamento verso la vita e la professione. Il gruppo non è fine a se stesso. Se è luogo, come dicevamo, dove si esperimenta un modello alternativo di esistenza, per produrlo là dove veramente si fa la storia, questo obiettivo risulta molto importante per la corretta gestione dei processi formativi. Essi vanno finalizzati a consolidare una identità attiva (e cioè un progetto di vita), rispondendo così ad una delle esigenze più drammatiche dei giovani di oggi. Si dovrà trattare però di un progetto da realizzare progressivamente nel contesto sociale reale, attraverso soprattutto la propria professionalità.
Capisco che oggi è più facile scrivere di queste cose che praticarle, per la crisi che attraversa il mondo del lavoro con la conseguente forzata separazione tra progetto di sé e professione. Questo è un fatto, d'accordo; ma pericoloso e negativo, dunque da modificare attraverso interventi strutturali e culturali. I processi formativi possono iniziare nel gruppo questa inversione di rotta.
Obiettivi di relazione
Suggerisco infine alcuni obiettivi sul piano della relazione, dello «stile», cioè con cui nel gruppo si lavora a proposito degli obiettivi di contenuto.
1. I processi formativi vanno progettati e realizzati con la costante preoccupazione di fare del gruppo uno spazio in cui ciascuno possa riappropriarsi della parola. In gruppo se ne dicono molte di parole. Non pochi adolescenti cercano il gruppo per poter fare parole, ascoltare e sapersi ascoltati. Sono tutte parole personali, liberate? O non rappresentano la eco delle mille parole indotte, che ogni giorno siamo costretti a pronunciare, nostro malgrado? La dinamica di gruppo parlerebbe di controllo della pressione di conformità, di sublimazione dei conflitti e delle tensioni... Entrano in gioco anche fattori culturali e strutturali a più largo respiro.
Resta quindi l'esigenza: almeno come criterio di valutazione di quello che ogni giorno avviene nel gruppo.
2. I processi formativi vanno inoltre orientati a fare del gruppo un laboratorio, ricco di creatività, in cui si sappiano produrre nuovi «simboli» (nuovi modi di esprimere e di costituire la realtà: non abbiamo altro mezzo di interferire con il reale se non il «simbolo»). Penso alla necessita di produrre nuovi simboli a tutti i livelli: sul piano religioso, politico, della relazione interpersonale, dei processi sociali... La tentazione di dire cose nuove con «parole» (simboli) vecchi è sempre incombente. E ormai la storia ha bruciato ogni illusione, a questo proposito. Si pensi, per esempio, allo sfaldamento dei miti sessantotteschi.
3. La ricerca dei processi formativi va misurata sulla costatazione che il gruppo è luogo privilegiato per esperimentare sul concreto i valori: quelli irrinunciabili, presenti nella memoria sociale del gruppo e delle altre istituzioni, attraverso la mediazione dell'adulto (per evitare di costruire un presente, tagliando i ponti con il passato: senza passato c'è disperazione e anomia); e quelli innovativi, facendo del gruppo il crogiolo di questi valori, mediante il confronto critico con modelli e la partecipazione verificata ad esperienze significative (e così il presente è illuminato e relativizzato sull'apertura al nuovo, al futuro).
4. La maturazione di una persona si realizza attorno al nodo esistenziale degli atteggiamenti: nell'acquisizione di nuovi atteggiamenti e nel cambio progressivo di quelli già interiorizzati. I processi formativi si misurano, in ultima analisi, su questo parametro: la loro validità sta o cade nei termini in cui sanno produrre atteggiamenti.
L'operazione di acquisizione/cambio non avviene nel vuoto. E neppure è sufficiente il crocevia pluralista e disimpegnato, a cui oggi sono ridotte molte istituzioni formative.
Il gruppo può rappresentare l'indispensabile momento di riferimento e di rinforzo sociale.
QUALCHE ESEMPIO Dl PROCESSI FORMATIVI
Il lungo discorso sui processi formativi potrebbe concludersi qui. Il resto, la ricerca spicciola e dettagliata, è lasciata all'inventiva di ogni animatore e gruppo, per coerenza con le premesse che ho posto. Spesso, pero, la nostra fantasia ha bisogno di sostegno e di stimolo, trascinati come siamo in un groviglio di problemi e preoccupazioni che facilmente la appannano.
Per favorire quindi la ricerca, suggerisco solo come esempio e in termini molto schematici, quello che gruppi e movimenti giovanili realizzano nella loro esperienza formativa.
Per la circolazione dei valori
Gruppi e movimenti realizzano in modi diversi la circolazione dei valori. Concretamente sono identificabili questi modelli:
1. Metodo «analisi critica»: si parte da fatti, problemi, interventi, per cogliere i significati e i valori presenti in essi:
- revisione critica dei modelli di comportamento diffusi e ricerca di modelli alternativi, qualificati sui valori di cui possono diventare espressione;
- passaggio dal rivendicativo (un problema concreto che provoca) al politico (analisi delle cause e allargamento delle prospettive), per giungere alla «persona» presente in quel fatto;
- stile «revisione di vita»: vedere-giudicare-agire;
- approfondimento critico e progressivo degli interessi, verso l'«uomo» che in essi è impegnato.
2. Metodo «proposta»: i valori entrano nella vita del gruppo a partire da proposte:
- «vieni e vedrai»: l'invito è rivolto a chi se la sente di «condividere» per qualche tempo una esperienza di vita, evitando di partire subito con le verifiche critiche, per fidarsi invece, almeno inizialmente;
- partecipazione ad esperienze particolarmente significative e cariche di fascino: esse diventano proposta di valori nuovi (si pensi, per esempio, a Taizé);
- operazione confronto: con altri gruppi, con persone, con modelli, con documenti.
3. Metodo «autoconsapevolezza»: l'accento è sulla capacità che ogni giovane possiede di scoprire valori, dentro e fuori di sé, quando è sollecitato a superare il clima disimpegnato e distratto in cui è immerso. L'autoconsapevolezza è quindi sollecitata da situazioni impegnative. Per esempio:
- l'inchiesta: lo studio dal vivo di problemi e situazioni;
- il contatto con la natura;
- la presenza ad attività particolarmente responsabilizzanti.
Riti di iniziazione
Con questa parola, un po' altisonante, intendo l'insieme degli interventi che il gruppo progetta per far entrare progressivamente il nuovo nello spirito del gruppo. I riti di iniziazione sono in buona parte proprio i processi formativi.
Sono presenti le seguenti modalità concrete:
1. Per l'iniziazione del nuovo al gruppo
- Alcuni gruppi immettono immediatamente il nuovo nel gruppo, consapevoli che l'intensa vita di gruppo offre strutturalmente una grossa proposta di iniziazione. Quando invece questa vita risulta un po' in crisi, l'iniziazione salta e la presenza di molti nuovi nel gruppo butta in crisi il gruppo stesso;
- altri gruppi invece prevedono strutture apposite di iniziazione, in cui sono inseriti provvisoriamente i nuovi. Sono programmati riti solenni di passaggio (la «promessa», per esempio).
2. I cicli educativi
Un gruppo preoccupato della maturazione dei suoi membri progetta facilmente un itinerario di crescita, con tempi e modi adeguati.
- Qualche gruppo fa coincidere il ciclo educativo con la sua vita ordinaria, centrando la forza formativa proprio sulla quotidianità dell'esperienza (impegni progressivi, contatto con gli adulti, scadenza, rapporto tra momenti-forti e routine...);
- altri gruppi, più strutturati (soprattutto i grossi movimenti), hanno invece cicli precisi e organizzati, talvolta anche con tempi rigidi di passaggio da una tappa all'altra (si pensi, per esempio, all'ACI e agli Scouts). Negli organismi meno strutturati, questi tempi sono più duttili (cicli di formazione dei catechisti...).
3. Criteri di aggregazione
Sotto questo titolo, colloco le attività progettate dai gruppi per allargare la propria sfera di influenza e recuperare nuovi: per essere cioè «proposta» verso l'esterno. Anche questa attenzione è qualificante nella ricerca dei processi formativi.
- Per molti gruppi, l'aggregazione di nuovi avviene casualmente o attraverso un'opera persuasiva a tu per tu;
- altri gruppi sono propositivi perché sanno cogliere e gestire seriamente determinati bisogni giovanili. In questo caso, il fascino del gruppo (il rapporto cioè che corre tra attese giovanili e risposte per cui il gruppo è qualificato) diventa il principale criterio di aggregazione;
- altri gruppi, infine, centrano la loro forza propositiva sulla loro identità, presentando, in un tempo di largo sconcerto, un volto preciso e rassicurante.
La relazione educativa
Nei processi formativi un ruolo determinante è giocato dall'animatore: sia come esigenza di presenza (ci deve essere un adulto nel gruppo?) e sia come stile (presente, per che cosa?).
- Alcuni gruppi insistono sull'autoeducazione (le modalità di realizzazione sono diversissime: la stessa parola usata è chiaramente equivoca). In questo caso il principio di stimolo sta nella realtà, o nell'azione verificata. L'animatore ha soprattutto la funzione di «esperto di metodo di lavoro». È più tecnico che educatore.
- Altri gruppi invece accolgono un adulto come animatore-educatore. I suoi compiti sono schematizzabili in questi due: l'animatore è la coscienza critica del gruppo, per sollecitare il gruppo a continue e rinnovate «prese di coscienza» e per inquietarlo attraverso la proposta rappresenta dalla sua vita (competenza e coerenza, come testimonianza); l'animatore è soprattutto «funzionale», in quanto rappresenta l'istituzione più vasta di cui il gruppo si sente parte, in quanto controlla tutta la parte organizzativa della vita di gruppo, in quanto, da buon tecnico, sostiene il gruppo nei momenti difficili o lo indirizza nelle sue ricerche (esperto di bibbia, di problemi culturali, di dinamica di gruppo...).
