La ragione e l’istinto

Educare il corpo /2

Pierangelo Barone

(NPG 2007-02-42)

Sappiamo che si deve soprattutto alla riflessione filosofica di Platone una prima e originaria distinzione concettuale tra l’anima e il corpo, che ha caratterizzato la cultura occidentale e lo sviluppo delle scienze nell’arco dei circa 2500 anni che ci separano da quella civiltà. Una distinzione che trovava la propria necessità nei modelli di comprensione e di spiegazione utilizzati per auspicare e giustificare un certo assetto politico della società greca, come ben si intende nell’opera più nota del filosofo ateniese, Repubblica, che hanno poi finito per influenzare radicalmente le idee, la cultura, la conoscenza, l’educazione, i costumi, le abitudini del mondo occidentale.
Anima e corpo rappresentano i termini corrispettivi rispetto ai quali siamo soliti distinguere nel nostro senso comune ciò che attiene per un verso ai processi mentali, psicologici, conoscitivi e razionali implicati in taluni comportamenti, e che per l’altro verso si riferisce ai bisogni, alle necessità, alle azioni irriflessive, ai desideri legati agli istinti implicati in certi atteggiamenti e in talune condotte. Un senso comune che si appoggia, forse un po’ inconsapevolmente, e trova fondamenti nell’originaria distinzione operata nelle riflessioni filosofiche di Platone tra psyche e soma, per la quale al primo termine della coppia di concetti si facevano corrispondere in una sorta di equivalenza le nozioni di anima, di immortalità, di intelletto, di ordine, e a cui oggi facciamo equivalere le idee di ragione e di razionalità; mentre al secondo termine, definito in posizione di subordine rispetto al primo, si facevano corrispondere le nozioni di corpo, di finitudine, di transitorietà, di contingenza, di istintualità, di animalità, di disordine, e a cui oggi facciamo coincidere le idee più generali di istinto e di materialità.
La maggiore peculiarità del discorso platonico, riguardo al nostro ragionamento, appare forse nel tentativo di definire una pratica filosofica, con una evidente funzione educativa, per la quale il dominio della ragione sul corpo, quale «involucro» di un’anima differenziata da tre parti in continuo dialogo, costituisce l’autentico e incessante compito di formazione dell’Uomo. In questo senso è la parte dell’anima «razionale» che ha il compito di governare e ordinare le passioni e gli istinti che trovano sede nelle parti «a-razionali» di essa (volitiva e appetitiva), e che maggiormente sono implicate nel loro essere «incarnate» in un corpo che riporta continuamente la condizione dell’uomo a quella dell’animale. Abbandonarsi agli istinti e alla sregolatezza del corpo significa agire un ribaltamento del principio ordinante che rispecchia l’opera «intelligente» dell’Universo e, come sottolinea Platone nel Timeo, collocherebbe l’uomo al grado più basso della Creazione. Il compimento dell’Uomo come soggetto razionale si stabilisce, quindi, nella sua capacità di governare il corpo e se stesso, di autodominarsi.
L’educazione del corpo, nella Grecia delle polis, si declina perciò nell’esercizio costante di una volontà di controllo, di una padronanza del sé che si precisa nella realizzazione di un difficile equilibrio tra ragione e istinto.
Dalla coincidenza della ragione con l’intelletto e la mente discende il principio dualistico che sancisce l’indipendenza della coscienza e dell’anima dalla corporeità.
Il passaggio alla modernità occidentale è segnato dalla separazione metafisica, posta in essere da Cartesio, tra una sostanza pensante e una sostanza estesa come principi fondanti a cui si riportano le esperienze del mondo; da cui consegue la possibilità di determinare l’esistenza di un Io-Spirito, de-mondanizzato e de-corporeizzato, nelle cui funzioni razionali risiede però la verità e il significato del mondo.
Affermando la possibilità di teorizzare l’esistenza della realtà come ciò che coincide con il pensiero e con la ragione, Cartesio elimina con un abile colpo di spugna «metafisico» la contraddizione filosofica della dottrina dell’anima di Platone, la quale – pur affermando la superiorità della ragione e la pesantezza del vincolo della materialità del corpo – giustificava il ruolo di supremazia dell’anima razionale proprio a partire dalla sua condizione di ibridazione corporea. Delimitando il campo di riflessione sull’uomo in quanto essere razionale e spirituale come oggetto specifico delle teorizzazioni filosofiche, morali e teologiche, Cartesio può così attribuire alla scienza il compito di trattare il corpo come «cosa tra le cose del mondo», come materia estesa, analizzabile e studiabile per mezzo della geometria e della meccanica.
Si tratta di un passaggio concettuale denso di implicazioni pedagogiche, poiché introduce una visione culturale che influenzerà profondamente i principi dell’organizzazione della vita sociale nei diversi livelli della stratificazione, fino ai giorni nostri.
La rottura più rilevante, a livello pedagogico, è da individuare nell’idea stessa di educazione del corpo che emerge dalla nuova configurazione teorica del rapporto tra ragione e istinti.[1] Se per i Greci la regolazione delle condotte relative al corpo, ad esempio nell’uso dei piaceri [2] quali quelli legati al cibo o alla sessualità, prevedeva un esercizio di volontà e di padronanza che si inscriveva in un processo di formazione complessivo del soggetto in rapporto alla propria corporeità, nella riduzione del corpo a macchina riferibile alla visione meccanicista di Cartesio si osserva invece un progressivo investimento del corpo come oggetto di pratiche e di esercizi basati sul principio dell’addestramento e del disciplinamento di esso, che tendono ad espellere qualsiasi elemento educativo riconducibile alla volontà del soggetto. L’educazione del corpo assume la forma prevalente dell’esercizio e dell’allenamento delle capacità meccaniche, in cui diventano essenziali l’abitudine, la ripetizione, la precisione, la misura dei gesti, l’ergonomia del movimento nello spazio e nel tempo.
Sono quegli aspetti che molto presto vengono ad assumere validità nei contesti dell’educazione formale e informale; un certo uso del corpo è prescritto in tutti quegli ambiti [3] che segneranno il passaggio ad un modello economico capitalistico, sottolineando sempre più il rapporto tra le forme della razionalizzazione e il disciplinamento dei corpi in funzione delle mutate esigenze economiche e sociali. In altre parole, tra ragione e istinto si gioca una partita del tutto nuova, per la quale se dapprima l’individuo era in posizione attiva nel determinare l’esercizio di potere su di sé e sulla propria corporeità e nel compiere questo movimento «pedagogico» si determinava come Soggetto, in seguito alla rottura determinatasi con la modernità si verifica un passaggio al controllo delle forze del corpo attraverso il funzionamento di un dispositivo disciplinare basato sull’esercizio tecnico e l’addestramento, che pone l’individuo in una dimensione di assoggettamento invertendo il rapporto «pedagogico» tra Soggetto e corpo, per cui la soggettività risulta essere costituita e formata sulla base delle pratiche disciplinari che hanno nel corpo il proprio bersaglio.[4]
Questa escursione storico-filosofica ci permette di tematizzare una delle questioni che maggiormente viene evidenziata nei dibattiti sul corpo in educazione, sulla sua assenza/presenza nei luoghi intenzionalmente pedagogici.
Sappiamo bene, ad esempio, come il corpo sia progressivamente disinvestito di interesse, dal punto di vista delle pratiche e dei contenuti didattici, via via che il minore progredisce nei gradi di istruzione scolastica, tanto che appare in tutta la sua evidenza, nei programmi di insegnamento delle scuole superiori, la rarefazione di momenti di istruzione che possano integrare il corpo nel processo di apprendimento.
E se da un lato risulta essere chiara la predominanza di un modello che vede nella sola testa il corrispettivo corporeo dell’intelletto, così che le strategie di apprendimento fanno leva prevalentemente su quelle facoltà di tipo mentale che sono direttamente impiegate nella costruzione cognitiva delle conoscenze (perdendo spesso di vista la struttura complessa che presiede il processo di costruzione della conoscenza del reale, che Francisco J. Varala [5] definisce nei termini di «mente incorpata»), ponendo al margine della scena formativa il corpo del/la ragazzo/a, non dobbiamo credere, dall’altro lato, che seppure al margine il corpo non divenga oggetto di investimento pedagogico nel funzionamento di un dispositivo che agisce su di esso negli interstizi temporali e spaziali della quotidianità scolastica.
Si tratta, sostanzialmente, della riproposizione dello schema di corrispondenze ragione/intelletto/testa e istinto/ sensazioni/membra del corpo di matrice razionalista e meccanicista, che giustifica il principio di una formazione umana bipartita: un’educazione che si gioca per un verso come possibilità di «coltivare la mente», e per l’altro verso come necessità di addestrare il corpo; se la scuola oggi appare ancora sbilanciata sul primo compito formativo, questo non deve farci credere che sia venuta meno nel determinare effetti di addestramento e normalizzazione dei corpi dei ragazzi e delle ragazze.
Se il dispositivo in atto che determina il funzionamento della scuola, nelle sue procedure quotidiane e concrete, non riproducesse ogni giorno quella dicotomia tra mente e corpo, troveremmo davvero difficile da spiegare alcune delle ragioni storiche di un disagio dilagante che pervade gli spazi delle aule e dei corridoi, in cui i corpi continuamente collidono e sempre più spesso deragliano dando luogo, purtroppo, a risposte di insensata violenza in una sorta di nemesi del corpo istintuale ed animale.

NOTE