Carlo Nanni
(NPG 2000-09-3)
1. Nel clima del passaggio di secolo, anche in educazione ci si è andati interrogando su ipotetiche prospettive innovative in vista del nuovo secolo, il XXI secolo, coincidente con l’inizio del nuovo millennio, il terzo millennio dell’era cristiana.
Ma a ben vedere non si è trattato e non si tratta di un fenomeno di moda o di semplice suggestione psicologica di massa.
Scuola, formazione e educazione, a tutti i livelli, richiedono una incisiva riforma, perché stanno cambiando notevolmente «gli scenari» in cui si svolge l’esistenza singola e comunitaria. Essa è segnata dall’internazionalizzazione della imprenditoria e dalla globalizzazione del mercato; da un forte incremento dello sviluppo scientifico e tecnologico, caratterizzato dall’informatica e dalla telematica; da una nuova e acuta coscienza dei diritti umani, soggettivi, comunitari, ecologici; dal pluralismo e dal multiculturalismo dei modi di vita e della cultura; dalla secolarizzazione diffusa e da nuove forme di religiosità (new age, next age, sette, esoterismo), più appaganti le aspirazioni e i bisogni soggettivi rispetto alle grandi confessioni religiose istituzionalizzate tradizionali.
2. In questo contesto di complessità, di mutamento e di innovazione, ricco di contraddizioni e di polarizzazioni (tra globale e locale, tra universale e individuale, tra tradizionale e innovativo, tra modernità e post-modernità, tra efficacia e rispetto delle persone, tra benessere e trascendenza, tra materiale e spirituale, tra cognitivo ed emotivo, tra ideale e reale, tra perennità e moda, tra memoria e futuro...), gli organismi internazionali e i governi nazionali lavorano faticosamente e spesso contraddittoriamente alla riforma scolastica, all’innovazione della formazione professionale, a misure di prevenzione sociale, specie per ciò che riguarda i minori e la loro non facile crescita, in un mondo dove molti non riescono a trovare una misura dignitosamente umana alla loro condotta nei confronti delle nuove generazioni.
Forse per la prima volta nella storia è diventata problematica mondiale (e non solo modalità «questionabile» di questo o quel gruppo storico) il nascere e il morire, il giusto dosaggio di natura e cultura o il buon coniugamento di ritmi naturali e interventi tecnici umani sull’esistenza.
3. Da questo punto di vista diventa di nuovo centrale l’educazione delle persone (individui, gruppi, comunità) nella peculiarità di «essere umani» con un nome proprio e cognome familiare e non solo in quanto parte di una società, cittadini di una nazione, persone che hanno da giocare questo o quel ruolo sociale o professionale o anche parte di un popolo o di una chiesa. Sicché non si tratta solo di aiutare ad acquisire competenze, saperi, abilità o atteggiamenti congrui, per sedere al banco del lavoro o delle professioni, o per giocare la propria parte in modo attivo sulla scena sociale, per le vie o le piazze o i palazzi della città, della nazione, dell’Europa o del mondo o, ancora, per partecipare a questo o a quel popolo di Dio che si autocomprende come chiesa.
Perché in questione non è solo la figura «pubblica» dell’esistenza, la persona come «maschera» che gioca la propria sporgenza sul mondo, sul sociale, in quanto essere di relazione e di comunione tramite il lavoro, il linguaggio, la sessualità, la tecnica, il dialogo, la festa, il rito, l’invocazione.
Queste attenzioni e fatiche educative vanno ricomprese e ricomposte attorno a quel centro interiore, anzi intimo, fonte e motore di ogni agire esteriore: la persona in quanto «subiectum», essere in sé e per sé, vale a dire che non dipende ultimamente e radicalmente intellettualmente e eticamente da nessun altro; lo stesso Dio che lo ha creato, lo tratta alla pari; realtà che è fine per se stessa, non in vista di altro (stato, mercato, chiesa, famiglia o altro).
Peraltro è questo io-persona (singolo, gruppo, comunità, popolo) che oggi, all’alba del ventunesimo secolo, è messo radicalmente in questione, perché rischia di scivolare pericolosamente verso la «x» (= l’incognita problematica), come direbbe Nietzsche, o che scade in un’esistenza «senza qualità» per dirla con Musil, o viene a trovarsi «fuori di casa» (Buber), o che – come «perenne» Faust o «apprendista stregone» – non riesce a fare i conti, a controllare e significare, secondo modi dignitosi, quel mondo della tecnica che pure si è costruito o quei processi produttivi che pure ha innescato e intende portare ai suoi scopi.
4. Chi è in politica o è preso dalle esigenze di produzione (e lo siamo tutti a nostro modo), rischia di badare poco alla problematica educativa. Oggi forse c’è maggiore attenzione. Ma, come si è detto, il limite è che si rimanga a livelli d’istruzione e di formazione o al massimo d’educazione sociale.
Credo che certe movenze si riproducano anche in ambiti ecclesiali, nella catechesi, nella vita parrocchiale, nella pastorale giovanile in particolare. La funzionalità, l’efficienza dell’insieme, la buona riuscita delle iniziative e dei progetti, il buon feed-back dei gruppi ecclesiali di riferimento e quant’altro simile, divengono spesso concretamente i supremi (e magari gli unici) criteri di valutazione (o di quello che si dice il «discernimento» ecclesiale), dimenticando quelle umanità viventi per cui sono messe in atto.
Quanto effettivamente la persona è sentita e voluta intenzionalmente come fine e non dimenticata o messa in disparte lungo il percorso (e l’itinerario) della vita o della stessa formazione o catechesi o omiletica ecclesiale? Quanto la liturgia e l’indicazione morale sono per le persone e non il contrario? I principi, «il sabato», le norme sono effettivamente per la crescita delle persone? Come si educa a coniugare creatività, bisogni e misure personali con istanze o intenzioni sociali, senza subordinare quelle a queste? L’educazione «attraverso» il gruppo o attraverso la liturgia o attraverso la carità, è facilitata ad arrivare alle strutture della vita personale? In quale libertà educata si potrà esprimere la libertà dei figli di Dio? O in quale «vocazione personale» si ritroverà l’invito alla missione ecclesiale? In quale personalità consolidata si potranno prendere decisioni di vita cristiana adulta?
5. Sono queste carenze pedagogiche e interrogativi ecclesiali che mi spingono a provare a fare delle sottolineature, ad indicare quelle che mi sembrano alcune priorità educative nella linea del «prima di tutto la persona», oggi alle soglie del terzo millennio «adveniente».
Vedo i primi passi di tali percorsi educativi nel sostegno per la formazione di una mente e di uno spirito accogliente (capace di ascolto di sé e dell’altro nelle sue diverse forme ed espressioni), ma insieme tali da arrivare ben presto ad una fondamentale autostima che permetta di valorizzare la propria parzialità ed apra alla relazione, al dialogo, alla comunicazione, alla trascendenza (in libertà, rispetto, reciprocità).
Peraltro, a fronte della velocità dei mutamenti e della molteplicità delle stimolazioni, mi pare che diventi fondamentale educare alla capacita di scelta (e in particolare a saper selezionare, discernere, essere critico, capace di distinzione, di resistenza e d’altro canto di com-posizione, di collaborazione).
6. La scelta personale si coniuga e si sostanzia di saperi e valori intravisti e per la cui realizzazione ci si impegna, ma comporta pure la capacità di assumersi gli effetti e le conseguenze (anche quelle non direttamente o intenzionalmente volute) delle proprie scelte. La capacita di responsabilità (verso se stessi, verso gli altri, verso la storia, verso il futuro, verso i valori) appare più che mai come il fine educativo per eccellenza. Essa porta a farsi carico, a prendersi cura, ad impegnarsi solidarmente, dialogicamente e criticamente: «di tutto e di tutti» (direbbe don Milani). Da essa, educativamente discende l’importanza di un’educazione alla cittadinanza, «multipla» (locale, nazionale, europea, mondiale... e, per il credente, persino celeste!); con i suoi corollari educativi: educazione alla legalità, alla mondialità, alla cooperazione, allo sviluppo, al dialogo, all’ecumenismo, all’intercultura, alla pace. Ma sempre per partire e tornare alla persona.
7. D’altro canto, la coscienza di un’esistenza sempre più segnata dal pluralismo e dalla ricerca dell’innovazione rende prioritaria la capacita di sapersi orientare, di aprire cammini senza perdersi, anzi facendo strada insieme verso mete di maggiore umanità e di migliore qualità di vita, per tutti e per ciascuno.
C’è chi, pensando alla condizione umana attuale, planetariamente aperta ma insieme spesso «nomade», pellegrina nel suo girovagare, spesso fuori casa, propone, per l’«homo viator», una «pedagogia del viaggio»: l’educazione avrebbe da aiutare a farsi le buone attrezzature per intraprendere il cammino, aiutare a non perdersi e non smarrirsi, anzi a sapersi orientare, sostare quando c’è bisogno, riprendere il cammino, facendo strada insieme, evitando brutti incontri, facendosi prossimo e diventando «buon samaritano» per chi incappa in briganti.
Ma la strada si fa se si ha una meta, e ci s’incammina se il viaggio e il pellegrinaggio valgono la pena. Per questo l’educazione lotta per la verità e s’impegna per la ricerca del senso di quanto si fa o si vive.
Eppoi il pellegrinaggio o il viaggio o l’esperienza si fanno per ritornare a casa, trasformati, «risignificati»: è a casa, infatti, nella consuetudine con gli altri, con il tempo, con il faticoso rapporto con la propria terra e con la propria città che si tesse la trama di un’esistenza umana che valga la pena di essere vissuta (in sé e per sé, seppure in un orizzonte di trascendenza!) e che sia degna di riconoscimento e di apprezzamento «di fronte a Dio e di fronte agli uomini».
È ad aiutare a crescere in età, sapienza e grazia che gli educatori cristiani del terzo millennio avranno da educare le nuove generazioni: come i Vangeli dicono di Gesù.
