Giovani alla ricerca di senso /4
Alessandra Augelli
(NPG 2016-05-68)
“Niente ho appreso se non partendo
e niente ho insegnato all’altro
se non invitandolo a lasciare il nido”
(M. Serres)
“È come se di colpo la vita bussasse alle tue porte e ti dicesse: “eccomi, sono qua”, prendi il mio caos e la mia ricchezza e, ora, con me, combina qualcosa. La cosa che più temo è l’ora, il dover rispondere di me stesso in questo momento, senza perdere troppo tempo” (Ernesto, 16 anni).
“Da bambina giocavo con il pongo, passavo ore a modellare. Ora la cosa che temo di più è che quella pasta si indurisca, che vada verso una forma che non potrò più sconvolgere, ma solo ritoccare” (Roberta, 18 anni).
“Sono uscito, perché quando sono fuori mi vengono le idee migliori, la visuale è più ampia, mi sento più stimolato. Quando sono fuori però alle volte mi immobilizzo, forse proprio per l’ampiezza, per la complessità, per le distrazioni. Così ho il mio pezzo di pasta intonso, l’ho solo sciolto tra le mani senza dargli una forma. Però sono stato bene!” (Giovanni, 17 anni)
“In questo periodo della mia vita sono un po’ arrabbiata, frustrata, confusa. Pensavo di aver scelto la strada giusta, di fare quello che mi piaceva. Poi ho visto che il mondo era più ampio di me, che c’erano cose che non avevo previsto, interessi che sono sopraggiunti e che non potevo immaginare. Che farne? Fare finta che non ci siano, mischiarli, lasciare ciò che ho modellato finora?” (Irene, 19 anni).
Sono queste alcune riflessioni di adolescenti, stimolati da un’esperienza sensoriale e corporea, in un laboratorio formativo. Diverse le emozioni che si colgono e le intuizioni che vengono espresse nei loro brevi racconti, tutti accomunati da un’esplorazione che è interna ed esterna al contempo: non ci sono solo opportunità o limiti dati dal mondo esterno, ma ci sono anche dimensioni di sé di cui poter disporre, secondo modi, tempi e misure del tutto variabili. La significatività di un’esperienza non sta soltanto nel costruire e vivere situazioni nuove, imprevedibili e originali, ma anche nella capacità di vedere il già noto con occhi diversi, da una prospettiva altra.
Dice Maria Zambrano: “L’adolescenza è l’irruzione del propriamente umano: la necessità e l’entusiasmo di creare. (…) Così l’adolescente ha desiderio di rispondere al mondo intorno con qualcosa di suo: un’azione, un pensiero, un’opera” [1].
Crescere, infatti, significa avere una pasta tra le mani e vivere l’ebbrezza e il timore di creare; maturare vuol dire interconnettere l’onnipotenza del plasmare e il rischio di poter fallire; svilupparsi significa riconoscere di essere capaci di fare grandi cose con poco e di trattenere qualcosa passando nel fuoco della prova [2]. Nei momenti di crescita ci si accorge che non si è solo creatori, ma creature, che si può essere tanto più liberi, quanto più si riconoscono le dipendenze, che la vita spalanca orizzonti quanto più gli si è riconoscenti e grati. Tirarsi fuori e guardare dall’alto un processo di crescita in atto non è affatto semplice, soprattutto per chi in esso è coinvolto e assorto. Le tendenze al protagonismo e all’attivismo disincentivano la sosta: le richieste dei più giovani di fermarsi per vedere più a fondo alle volte rischiano di essere intese come espressioni di disfattismo e rinuncia.
Certo è che, nel confronto diretto con loro, ci si accorge della fatica di accogliere un principio [3] importante: non scaturiscono possibilità se non dalla capacità di stare nella propria realtà. Per superarsi occorre abitare fino in fondo la propria storia e prestare ascolto alla propria situazione. In un tempo della vita come quello dell’adolescenza, in cui si avverte forte la spinta a prendere le distanze, questo assunto è poco attuale e sentito. Eppure per un’altra strada gli adolescenti arrivano alle medesime consapevolezze.
Partire e andare in mare aperto
Ci sono situazioni in cui, per far fronte ad un dubbio o ad una difficoltà, si fa appello a conoscenze, a informazioni cognitive, strutturate nel tempo. In altri casi si fa ricorso alle abitudini, qualcosa di non pensato, eppure solido, certo, perché consolidato nella routine. Altre volte si ricorre a consigli e a indicazioni di altri, di coloro che riteniamo esperti, di chi ne ha passate tante e di cui in qualche modo ci fidiamo. Infine, si è portati a leggere, qualche volta, la difficoltà come una mancanza e, quindi, a sopperirvi con delle cose materiali. In alcune condizioni le domande non vengono alla luce o sono confinate; in altre diventano domande materiali o richieste di indicazioni ben precise.
Le domande di senso nascono da tutte quelle esperienze, dove ci siamo “in carne e ossa”, che ci coinvolgono a diversi livelli, nel corpo, nei sensi, nelle emozioni, nei pensieri; le situazioni che scuotono questi piani e ne fanno scaturire legami insoliti. Le domande di senso sorgono lì dove ci manca la percezione di un risultato a cui giungere, dove la risposta è totalmente inedita, intuita ma non prevista. Dalle sfasature, dagli scarti, dalle sproporzioni, dai sussulti scaturiscono le questioni intriganti, che avvolgono e sospingono verso nuovi orizzonti.
In questi momenti vengono meno gli ancoraggi, i punti di riferimento. E quindi si soffre di più. Si sperimenta la perdita, ci si confronta a muso duro con la realtà, si assapora la frustrazione e la delusione. Qualcosa che avevo immaginato non c’è e la realtà che mi viene incontro non mi piace.
Per questo molte volte svicoliamo dalle domande autentiche, non solo per la complessità a cui ci conducono, ma anche per le ferite che riaprono in noi. Per questo gli stessi adulti temono di proporre ai più giovani esperienze di senso: dovrebbero, infatti, essere di lasciarli andare, di saper soffrire alle volte in silenzio vedendoli annaspare nel trovare una risposta personale, dovrebbero sottrarre la protezione di sempre e aver fiducia in loro e, soprattutto, nella realtà.
Dice Fink: “La domanda, il problema e lo stupore ci strappano da ogni porto e da ogni sicurezza per condurci in mare aperto” [4].
L’adolescenza, come nuova nascita [5], prefigura, quindi, un parto, una partenza: la consapevolezza di essere parte e non tutto, di essere diviso e non simbiotico, di essere plurimo e non «tutt’uno», di essere limitato e non onnipotente. “Eri unico – dice Serres – e con un riferimento, diventerai plurale e talvolta incoerente, come l’universo, che all’inizio esplose con un grande rumore. Parti, e da questo momento tutto comincia, o almeno comincia la tua esplosione in mondi in disparte. Tutto ha inizio da questo niente. Nessun apprendimento evita il viaggio. Sotto la direzione di una guida l’educazione spinge all’esterno: parti, esci” [6].
Agli antipodi: elogio del paradosso
Una delle fatiche più grandi che genitori ed educatori di ragazzi adolescenti raccontano è l’esperienza della contrarietà e delle sue diverse sfumature: dal fastidio dei più giovani verso ciò che gli adulti propongono, al disappunto degli educatori rispetto ad atteggiamenti dei ragazzi, dall’irritazione alla vera e propria opposizione. Eppure si sa che da quell’odio reciproco, così difficile da nominare, bisogna pur passare e che ostilità e affetto sono sempre presenti in ogni relazione, soprattutto nelle più fondanti. Qualche educatore, nella quotidianità, utilizza questa contrarietà come strumento a proprio favore: propongo il contrario di ciò che vorrei, così, con la contestazione dell’adolescente si giunge al risultato sperato. Una furberia - peraltro molto spesso svelata dall’intelligenza arguta dei ragazzi - che porta in qualche modo a prendere le distanze da sé, a prefigurarsi in posizioni differenti da quella data, ad immaginare un altro punto di vista.
La capacità di porsi agli antipodi è uno dei metodi formativi che ci permette di aprire un ventaglio di possibilità e per poter scorgere le sfumature. Nell’attraversamento, mentale ed emotivo, per andare dall’altra parte vi è il “nobile sforzo di chi constata che tutte le nostre verità, anche quelle più care e indiscutibili, siano soltanto costruzioni umane, capanne edificate per fronteggiare l’infinita complessità del mondo” [7].
È nella constatazione di una sproporzione che si attiva la ricerca di una mediazione, di una sintesi creativa in cui diversi elementi possano abitare. Ed è nell’esperienza consapevole di volgersi altrove, di poter fare o pensare qualcosa di altamente improbabile e totalmente diverso da ciò che siamo abituati a fare che sorgono risorse originali. “E se…?”: l’allenamento del pensiero ipotetico così vivo in adolescenza tiene ampie le possibilità, lasciando anche abitare le contraddizioni. Libera, inoltre, da costrizioni, da rappresentazioni e attribuzioni indebite consolidate nelle relazioni dell’infanzia, permettendo alla persona di riconquistarsi, di poter essere se stesso.
La possibilità di fare esperienze qualitativamente disomogenee, la sospensione del dispositivo del “dare per scontato”, si trasforma – dice Bertolini - in una provocazione a pensare che il mondo è o può essere significato in molti modi. Si smette di pensare alla propria realtà come unica e di assumere ingenuamente il proprio mondo come se fosse il mondo (e non una sua possibile versione) [8].
In un contesto diverso, quello terapeutico, Viktor E. Frankl proponeva l’intenzione paradossa, ossia “la possibilità di desiderare ciò che si teme, anche se per una frazione di secondo, per togliere vento alle vele, per paralizzare l’ansia dell’attesa” [9]. Partiva dalla constatazione, infatti, che “ci sono degli effetti che non si lasciano in alcun modo afferrare, ma che vengono raggiunti solo quando non li si ricerca. (…) Quanto più ci si preoccupa non del compito da realizzare ma piuttosto dal risultato; quanto più ci si preoccupa dell’impressione sugli altri, del proprio dominio, tanto più è difficile conseguire l’effetto desiderato” [10].
Tanti adolescenti hanno bisogno di svincolarsi dall’eccesso di intenzioni e di porsi con maggiore benevolenza rispetto ai traguardi da raggiungere: così apprendono di poter essere felici quando smettono di inseguire spasmodicamente la felicità, volgendo lo sguardo verso (un) altro.
Uno sguardo in prestito: aprirsi attraverso l’altro
La dilatazione del campo esperienziale [11] e la ricerca di possibilità di significati nel proprio orizzonte esistenziale non avviene in solitaria. È, al contrario, una dinamica altamente relazionale. Senza il contatto e l’incontro con l’altro una tale esplorazione rimarrebbe sterile e monca. La presenza dell’adulto può essere importante, ma anche le relazioni tra pari nell’amicizia e nell’amore sono molto preziose. “Nel donarci a qualcuno, nell’incontrare un essere umano da amare vi è la possibilità di superarsi e di dimenticarsi” [12] e, quindi, di realizzare un senso per la propria vita.
Le tendenze narcisistiche [13] degli adolescenti rischiano di limitare l’esperienza dell’incontro con l’alterità e di ridurne la portata: l’altro sconvolge e porta aldilà del pensato. Gli adolescenti, nel tempo dell’incertezza che vivono, temono molto il disorientamento che può scaturire dal confronto con gli altri, ma allo stesso tempo lo cercano perché uno dei modi per “spaziare”, per avventurarsi in qualcosa di ignoto. Assieme all’altro – che sia l’amico o la persona di cui si è innamorati – riesco ad affrontare il distacco dai punti di riferimento tradizionali e sono stimolato e accompagnato in esperienze originali. La paura del nuovo è vinta con maggiore facilità se si è presi per mano da un coetaneo. Allo stesso tempo, la differenza di cui ogni persona è portatrice è in qualche modo “addomesticata” nei vissuti degli adolescenti: nei rapporti affettivi si opta per persone che assecondano i propri desideri, che si percepiscono come simili, che rappresentano una propaggine di sé, confinando ogni scossone.
L’incontro con l’altro permette all’adolescente non solo di ampliare il campo delle domande di senso, ma di arricchirsi delle risposte e delle modalità di ricerca individuate da altri: le relazioni con i coetanei possono essere un’occasione feconda di crescita interiore nella misura in cui non si pongono come semplice cassa di risonanza di dubbi e frustrazioni, ma quando si fanno trampolino di lancio verso nuove possibilità. Un impegno in questo è chiesto agli adolescenti: di contrastare il rischio dell’uniformità, non tanto esteriore, quanto interiore. Sembra alle volte che ci sia un “essere alla moda” anche nell’ambito della spiritualità, per cui alcuni pensieri, alcune domande, alcune pratiche sono legittimate e approvate e altre meno. È vero, far entrare qualcuno nell’intimo dei propri significati non è facile e fa paura: si teme di essere calpestati, non amati, sminuiti. Ma nessuna esperienza può far più crescere che quella di condividere la ricerca di senso con un amico o una persona di cui si è attratti. L’intimità più vera che spaventa, forse, gli adolescenti non è tanto quella corporea, ma quella spirituale, della sfera dei valori e dei significati, perché lì si gioca tutta l’essenza della persona. E i ragazzi e le ragazze di oggi sono scarsamente accompagnati dagli adulti in questa esplorazione.
L’esperienza affettiva può essere per i ragazzi e le ragazze uno spazio in cui sperimentare la convergenza del principio di trascendenza e di quello di realtà: l’altro mi stimola ad essere migliore senza smettere di amarmi per quello che sono, anzi proprio in virtù di un amore incondizionato, mi sollecita a superarmi.
Quando una relazione affettiva è significativa ti permette di ritornare a te stesso, ma non nel senso di assecondarti nei tuoi desideri e bisogni, quanto piuttosto nello spronare a conoscerti meglio, ad ascoltare più a fondo gli interrogativi di vita e a rispondervi con coraggio. Assieme a quest’audacia, come suggerisce Frankl, occorre che l’adolescente possa anche allenare “la pazienza, che gli permette di aspettare finché non venga illuminato anche lui da una sorta di significato dell’esistenza, e non getti via la vita sull’onda dell’emozione di un momento” [14]. Si tratta dell’attesa fiduciosa e serena di chi apre le mani e allenta la presa sul mondo, nella convinzione che la vita fiorisce quando le si dà ampiezza.
Esercizio
“Esplorando alla ricerca di senso, tra filtri, distorsioni e messe a fuoco”
Si stimola i ragazzi a fare o a ricercare in rete delle foto che risultino sfocate; foto magari fatte in movimento o in maniera distratta o in cui, per sbaglio, il punto focale sia cambiato.
Si riflette con i ragazzi su quali siano gli effetti della foto sui nostri vissuti: cosa mi suscita guardare un’immagine sfocata? Cosa mi dicono e cosa nascondono? Cosa può significare “non mettere a fuoco”? La mancanza di messa a fuoco può portare a vedere dei particolari imprevisti?
Si chiede, in un secondo momento, di fare o ricercare delle foto in cui sia stato posto un filtro (ad esempio colorato). Cosa ha creato l’effetto-filtro rispetto a quella naturale? Cosa ha esaltato e cosa ha sminuito?
Si riflette sul fatto che, anche nella nostra esperienza, esplorando la realtà circostante e le relazioni con gli altri, può capitare di non mettere bene a fuoco una realtà, o di guardarla con dei filtri particolari, o di esaltare alcuni aspetti tralasciandone degli altri. Così i significati che diamo alle cose possono essere condizionati dal nostro sguardo e possono arricchirsi di nuove prospettive se diventiamo consapevoli proprio delle “distorsioni” anche involontarie che creiamo.
Nell’esplorazione di possibilità sulla nostra vita, infatti, i filtri, le mancate messe a fuoco, le distorsioni possono anche essere utili e feconde, possono anche costituire un “gioco” attraverso cui impariamo a vedere le stesse realtà in modo differente!
Ti è mai capitato di rivedere una stessa situazione in maniera differente?
In che occasione è avvenuto?
Qualcuno ti ha aiutato a “cambiare sguardo”?
Racconta…
NOTE
[1] M. Zambrano, Dell’amore e della libertà. Scritti sulla filosofia e sull’educazione, Marietti, Genova, 2008, p. 39.
[2] Cfr. F. Lorenzoni, I bambini pensano grande. Cronaca di un’avventura pedagogica, Sellerio, Palermo, 2014, p. 29.
[3] Cfr. R. De Monticelli, La conoscenza personale. Introduzione alla fenomenologia, Guerini, Milano, 2000.
[4] E. Fink, Fenomeni fondamentali dell’esistenza umana, Edizioni Ets, Pisa, 2006, p. 39.
[5] Cfr. G. Pietropolli Charmet, I nuovi adolescenti, Cortina, Milano, 2000.
[6] M. Serres, Il mantello di Arlecchino. Il terzo-istruito: l’educazione nell’era futura, Marsilio, Venezia, 1992 p. 28.
[7] F. Cassano, Modernizzare stanca, Edizioni il Mulino, Bologna, 2001, pag. 19
[8] P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, La Nuova Italia, Firenze, 1993, p. 53.
[9] V. E. Frankl, Alla ricerca di un significato della vita, Mursia, Milano, 1974, p. 57.
[10] Ibidem, p. 56.
[11] P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili, op. cit., p. 121.
[12] Cfr. V.E. Frankl, Alla ricerca di un significato della vita, Mursia, Milano, 1974 p. 72.
[13] Cfr. D. Simeone, La conversione di Narciso. Giovani in cammino verso l’amore: un percorso educativo, Ave, Roma, 2015.
[14] V. E. Frankl, Si può insegnare e imparare la psicoterapia? Scritti sulla logoterapia e analisi esistenziale, Ma.gi, Roma,2009, p. 26.
