Erranza e processi educativi /2. Un nuovo paradigma per l’educazione?

In cammino con i ragazzi

Alessandra Augelli

(NPG 2012-01-28)

Per chiarire meglio qual è il contributo che il paradigma dell’erranza può offrire ai processi educativi, cerchiamo di delineare i tratti caratteristici di questo modo particolare di essere in cammino.

ESSERE PER VIA: DIMENSIONI PEDAGOGICHE E ATTENZIONI EDUCATIVE

Attraverso le direzioni di senso a cui qui sotto accenneremo, sarà possibile lasciare sullo sfondo le accezioni implicite, spesso non discusse, che ci conducono ad assimilare l’erranza al vagabondaggio, al procedere disordinato e inconsistente. Vedremo come, più che veri elementi di novità rispetto ad altri modelli interpretativi, si individueranno sottolineature o motivi di revisione di taluni aspetti formativi sollecitati da urgenze e necessità attuali.
Ciascuno di questi aspetti potrà, inoltre, a sua volta aprirsi ad altri significati e portare con sé universi simbolici ancora da scoprire.

Il senso dell’ordinarietà

Sempre più spesso si chiama in causa l’impegno educativo di fronte a fatti sconcertanti, che riaprono alcune questioni, chiedendo con urgenza risposte. La dinamica di amplificazione adottata dai mezzi mass­mediatici condiziona anche il modo comune di vedere, per cui si tende a prestare attenzione a ciò che «fa notizia», ai momenti clou della vita di una persona, a ciò che segna in modo inequivocabile alcune tappe.
Non possiamo certo disconoscere l’importanza di determinati eventi o la valenza di tappe particolari del percorso di ciascuno, che come «pietre miliari» segnano solidamente un punto di arrivo, il raggiungimento di un traguardo, rivedibile, provvisorio, ma pur denso di significato; d’altro canto, l’idea di un cammino errante aiuta a rinsaldare il senso del quotidiano che risulta perlopiù invisibile, intraducibile, eppure costituisce la gran parte dell’azione educativa.
Concentrati sulla meta, sulla destinazione, si rischia di perdere la bellezza del passo dopo passo, della lenta e silenziosa costruzione che avviene nei gesti apparentemente scontati, nelle parole più ovvie.
«Per chi vuole arrivare – ci ricorda Galimberti – per chi mira solo alle cose ultime, le terre che egli attraversa non esistono. (...) Così il viaggio muore durante il viaggio, muore in ogni tappa che lo avvicina alla meta. E con il viaggio muore l’io stesso fissato sulla meta e cieco all’esperienza che la via dispiega al viandante che sa abitare il paesaggio e, insieme, al paesaggio sa dire addio».[1]
Le esperienze dell’attraversamento si perdono nella difficoltà di essere comunicate ed espresse, e così la quotidianità rischia di non trovare spazio nelle narrazioni di ciascuno.
L’errante dà valore all’esperienza vissuta, come quello spazio in cui gli accadimenti si colorano di senso e dove la persona, attraverso il proprio sentire, sottrae le situazioni dalle coordinate oggettive e standardizzate rendendole uniche, soggettive. Ciò che un’educazione errante intende stimolare è proprio l’attenzione ai dettagli, alle piccole cose disseminate lungo il percorso.
Alcuni eventi possono spingere di colpo i giovani a mettersi in cammino; alcune situazioni fisiche, corporee possono indurre a percepire repentinamente il cambiamento, ma ciò che diviene importante è poi ascoltare, leggere, accompagnare tutto ciò che segue e che caratterizza l’attraversamento. «Essere pensosamente presenti di fronte al divenire della realtà: solo così l’esperienza può trasformarsi in competenza».[2] C’è bisogno, dunque, di accrescere la capacità di stare nella situazione [3] e a permanere nell’esperienza soprattutto quando essa ci appare complessa e inesplicabile.
Si aiutano così i più giovani a dare senso ai vissuti quotidiani della trasformazione, poiché in questo esercizio di comprensione e di cura è custodita la buona «riuscita» del cammino. L’impegno educativo è volto a predisporre spazi e tempi per coltivare l’apprendistato, ovvero etimologicamente un apprendimento in situazione, nel mentre si sperimentano alcune cose e si fanno determinate esperienze. Vero è che per i preadolescenti e gli adolescenti ciò risulta difficile perché non sempre hanno a disposizione chiavi di lettura e orizzonti di senso validi. Qui il ruolo dell’adulto diviene fondamentale: suscitare interrogativi, far scorgere le mancanze, stimolare sane curiosità.

Il senso dell’errore

Avvalorando l’attraversamento viene dato rilievo a tutto ciò che lungo la via accade, luci e ombre, avanzamenti e cadute. Ciò che l’erranza in particolare ci restituisce è il valore dell’errore.
I momenti di attraversamento si temono di più proprio perché si avverte che in essi cresce la probabilità di errare, di perdersi, di sbagliar strada. E così, per paura di sbagliare, si rischia di non mettersi mai in cammino o di erigere difese alte così da impedire la personale esperienza.
L’implicita equivalenza tra errore ed errante, cioè tra il fatto e chi lo compie, ha condotto a rifiutare l’errore stesso, a nasconderlo, valutandolo negativamente.
«L’errore non è un ospite indesiderato, bensì costituisce una forza indubbiamente positiva. Vi sono errori dolorosi e molto spiacevoli, ma essi ci aiutano a migliorare le nostre teorie e a rendere più efficaci le nostre azioni, e quindi ci fanno arrivare alla verità poiché ci consentono di conoscere che cosa non dovremmo fare».[4]
L’errore in itinere può essere sinonimo di caduta, di deviazione o impedimento, di tragitto mal segnato, di limite invalicabile. Il primo impatto è quello certamente di fastidio, di rabbia o di amarezza: è un vissuto comprensibile e naturale poiché si incontra la fallibilità umana, si annebbia l’immagine di sé e viene in qualche modo «disturbato» il percorso prestabilito. L’erranza educativa incoraggia un cambiamento di postura rispetto all’errore, suggerendo di non irrigidirsi di fronte ad esso e di non assumerlo come un dato sottrattivo della dignità della persona.
Perché esso sia motivo di crescita bisogna guardarlo, comprendere a fondo origini e condizioni che l’hanno provocato, renderlo eloquente, ovvero lasciare che dica qualcosa della situazione e della persona che l’ha compiuto. L’errore diviene motivo per ritornare sui propri passi, dando spazio al ri-pensamento, all’agire riflessivo. Questo non assicura affatto dal farne di nuovi, ma aiuta a consolidare un metodo grazie a cui apprendere e migliorarsi.
Sperimentare la bellezza di correggersi e di rivedere le proprie scelte è una grande esperienza formativa. Per contrastare la re-iter-azione, il «ritornare sulla medesima via», la persona deve poter esplorare, grazie al pensiero e alla sensibilità, le diverse possibilità che gli si prospettano oltre l’errore stesso. E questo, nella maggior parte dei casi, lo si realizza solo quando si è accompagnati. «Noi necessitiamo degli altri per scoprire e correggere gli errori (e loro hanno bisogno di noi); in particolare di uomini cresciuti con altre idee e in una diversa atmosfera».[5]
Ciò di cui oggi i giovani hanno maggiormente bisogno è l’aiuto nella distinzione degli errori: alle volte si è spaventati, difatti, di fronte a sbagli e lievi malintesi e si è, al contempo, incapaci di vedere il rischio di un grosso errore, di un perdita significativa dei punti di riferimento. Come per gli errori «a penna blu» e «a penna rossa» occorre educare a soppesare gli errori, sapendosi assumere la responsabilità delle conseguenze e sostenendo proficui momenti di verifica di sé e delle situazioni, sempre in compagnia di guide autentiche.
«Ogni errore ci indica uno scoglio da evitare, mentre non ogni scoperta ci indica una via da seguire»:[6] nell’erranza perdersi, darsi la possibilità di sbagliare strada e di ricalibrare il percorso è una risorsa, è un’opportunità in termini di creatività, di maggiore conoscenza di sé, di sperimentazione concreta del senso di libertà, rischio e responsabilità.

Il senso dell’orientamento

L’esperienza del perdersi può divenire per l’errante dimensione costante: smarrirsi continuamente, quasi senza accorgersene, prendendo familiarità con quello stesso disorientamento. Nella prospettiva educativa dell’erranza il momento in cui ci si perde, si erra è quello propizio per far emergere la necessità di ritrovarsi, per esplicitare la mancanza di senso e iniziare un cammino.
Quando, infatti, ci si accorge di non avere senso dell’orientamento? Quando si sperimenta la fatica di trovare elementi riconoscibili, punti di riferimento, dimensioni familiari e ci si sente confusi. È in questa situazione che si alza la domanda «Dove mi trovo?», si approfondisce la consapevolezza e si scelgono i modi per ritrovarsi.
Eloquenti le riflessioni di Buber ne Il cammino dell’uomo: il cammino ha inizio quando la persona riconosce il proprio errare, il proprio nascondimento e prende in seria considerazione la domanda che viene da Dio, che viene dalle origini: «Dove sei?».[7]
L’orientamento è reso difficile dal venir meno di punti di riferimento stabili, di percorsi più o meno solidi e dall’affievolirsi della domanda di senso. Gli adulti oggi non se la sentono di dare ricette e itinerari prestabiliti, perché, incerti a loro volta, stanno provando sulla propria pelle che i sistemi di riferimento passati non «funzionano» e le mappe vanno continuamente riviste.
Se risultano sbiaditi i punti di arrivo e non si vuole cedere al relativismo morale tanto diffuso, è da recuperare il senso della direzionalità. Da un punto di vista educativo si tratta, quindi, non tanto di programmare itinerari che tendano a scopi preordinati, quanto di volgere l’impegno a rafforzare le direzioni di senso che si maturano grazie ad un confronto tra la realtà effettiva e i punti cardinali, tra l’esigenza di senso e i valori. D’altro canto occorre rendere i giovani più saldi nel percorrere certe direzioni: le virtù vanno intese come «posture» che aiutano a camminare meglio, saggiando per via la pienezza di senso per la propria esistenza.
Non c’è orientamento, inoltre, senza capacità di discernimento e di scelta. Ma di fronte ad un’ampiezza di offerte e possibilità, soprattutto nei momenti di passaggio, l’esercizio della scelta si fa arduo, poiché non si vuole rinunciare a nulla, e non si hanno gli strumenti di comprensione emotiva e cognitiva profonda. Occorre, però, educarsi ed educare a scegliere per non rimanere nel vortice continuo dell’incertezza e per non fare della stessa incapacità di decidere una scelta.
Il senso dell’orientamento sta anche nella possibilità di sentire casa, nella capacità di costruire e di godere di luoghi affettivi, di spazi di intimità. Orientarsi significa, infatti, saper ritornare a casa e ricreare l’atmosfera di famiglia, di condivisione [8] anche in tutti quegli spazi in cui possa prevalere l’anonimato e il distacco. In un percorso di crescita, sapere di avere un porto sicuro in cui tornare, dove vi è calore, accoglienza incondizionata, dialogo e condivisione, è fondamentale per poter poi ripartire con gioia e fiducia lungo i sentieri impervi e incerti dell’esistenza.

Il senso della meta

Il cambiamento del significato di direzione si accompagna alla revisione del concetto di meta per l’errante.
Quando si pensa all’erranza equiparandola ad una sorta di vagabondaggio, si è portati a pensare che in questo modo di camminare non ci siano mete e che il procedere sia fine a se stesso. Il vagabondo vive la meta come motivo di stasi, di acquietamento e quindi, per non fermarsi, pur non avendo mete, continua incessantemente ad andare. L’idea di erranza, invece, che sentiamo più significativa per un processo educativo è quella che si accosta al nomadismo, dove il movimento non è casuale e privo di meta, ma finalizzato alla crescita e alla ricerca di un luogo opportuno dove dimorare. Il nomade, nel far tenda in più luoghi, sa gioire delle scoperte maturate per via ed è attento a leggere e comprendere indizi e tracce, per approssimarsi sempre più al senso pieno del suo cammino. Egli non fa della meta il suo scopo esclusivo; anche quando non è annebbiata e non del tutto chiara non viene meno la sua fiduciosa ricerca.
L’educazione errante intende allentare il legame che l’immagine della meta ha con quella di prodotto, di risultato, per cui gli sforzi sono orientati al fare e all’avere: possono, in questo senso, infatti, predominare l’affanno della corsa, la competizione, il muoversi per procedure puntuali e standardizzate. Si ristabilisce, d’altro canto, una stretta assonanza tra la meta e il traguardo, dove quest’ultimo è, etimologicamente, la possibilità di guardare attraverso, di rivedere i passi compiuti e progettare di nuovo. Ogni meta diviene quindi motivo di ripartenza e di revisione.
La rilevanza attribuita al processo porta a rivalutare anche il senso autentico della progettualità. Essere progettuali significa assumere fino in fondo il compito dell’esistenza che, per sua natura, implica il sottrarsi ad una condizione data per procedere oltre. Questo non significa lanciarsi nella conquista di lontani ideali ma, al contrario, equilibrare desideri e necessità, idealità e realtà, nella consapevolezza dei limiti e delle risorse della situazione di partenza.
Il restringimento della temporalità sulla dimensione del presente,[9] il difficile esercizio della memoria e la sfiducia nel futuro producono una forte inesperienza nella progettualità esistenziale: si rischia così di oscillare tra il vivere alla giornata, sfruttando al meglio il «momentaneo»[10] e il vivere frenetico, densissimo di impegni e incombenze, dove non c’è spazio per il «fuori programma».
Scoprirsi erranti porta a dosare bene le energie, a «sminuzzare» le grandi mete in piccoli traguardi, considerando ciò che è onestamente percorribile, senza però rinunciare ad una progettualità di ampio respiro: di questo l’educazione si fa instancabile interprete.

Il senso dell’incontro

C’è un momento in cui il camminatore errante cessa fisicamente di muoversi, per continuare a farlo con il cuore, con l’anima e con la mente: è il tempo dell’incontro.
L’incontro, dice Guardini, è quando «l’altro avviene, viene a noi, ci raggiunge: ciò che mi circonda fa un passo avanti rispetto all’allineamento consueto nel quadro dello svolgersi quotidiano di tante azioni. Non perché quella persona faccia qualcosa fuori dall’ordinario; bensì per il fatto che essa mi appare in un diverso orizzonte di significato. E qui la parola ‘appare’ non significa affatto ‘ingannevole apparenza’ ma al contrario il farsi manifesto di ciò che l’uomo diviene autenticamente in se stesso».[11]
Non può esserci erranza senza incontri: «la vita effettiva è incontro» dice Buber.[12] Eppure questo vissuto rischia di divenire sempre più ovvio e scontato nei percorsi educativi e la stessa parola, quotidianamente usata, rischia di sbiadire e perdere di spessore.
Cosa significa per il viandante incontrare l’altro lungo la via?
L’altro è mistero. Si avvicina con un punto di domanda, porta con sé degli interrogativi. Ci limitiamo al contatto se permettiamo che l’altro vada via lasciandomi indifferente, non richiamando nulla in me. Ci apriamo all’incontro quando disponiamo tempi e luoghi perché smuova qualcosa, infranga i miei programmi e metta in crisi anche lievi certezze. Un animo disposto all’incontro ipotizza e mette in conto una possibile trasformazione con l’altro, grazie all’altro. Il grande rischio in cui si incorre oggi è di appagare il desiderio profondo di incontro, di condivisione, di racconto con surrogati di contatto, di visibilità, di scambi di parole. I nuovi mezzi di comunicazione, i social network, usufruendo di spazi virtuali, cambiano profondamente il modo di relazionarsi, soprattutto tra i più giovani: vi è una facilità al contatto, ma il passaggio dal contatto all’incontro, dal nome alla storia, dalla «faccia» al volto richiede un percorso di volontà, impegno, scelta a cui stimolare tanti ragazzi e ragazze.
L’altro chiede di fermarci, ci trattiene. Perché il contatto sia preludio ad un incontro occorre che si impieghi del tempo, ci si soffermi. Significative, a tal proposito, le parole di Saint-Exupery ne Il Piccolo Principe:
«Non ho molto tempo però. Ho da scoprire degli amici e da conoscere molte cose» – disse il Piccolo Principe. ‘Non si conoscono che le cose che si addomesticano’ – disse la volpe – ‘gli uomini non hanno più tempo per conoscere nulla. Comprano dai mercanti le cose già fatte. Ma siccome non esistono mercanti di amici, gli uomini non hanno più amici. Se tu vuoi un amico, addomesticami!».[13]
Confinare la cultura del collegamento e della connessione e diffondere, d’altro canto, la consapevolezza del valore del legame, che richiede responsabilità, cura, pazienza è un’importante sfida educativa oggi.
Perché l’incontro con altro non sia tanto motivo di appagamento personale e di semplice rispecchiamento di sé, occorre riservare del tempo per sé, creando lungo il percorso opportune aree di sosta, imparando anche a camminare in solitudine, concependo autonomia per i propri passi. Il movimento verso l’altra persona o la sua accoglienza non può che essere bilanciato dalla capacità di discendere nella propria esistenza e stare bene con se stessi.
«L’importante non è il ripiegamento, ma la concentrazione, la conversione delle forze. La persona non indietreggia se non per spiccare meglio il salto. È su questa esperienza vitale che si fondano i valori del silenzio e del ritiro. Le distrazioni della nostra civiltà corrompono il senso della quiete, il gusto del tempo che passa, la pazienza dell’opera che matura».[14]
Il viandante fa tesoro degli incontri, così come dei momenti di sosta: senza di essi il cammino rischierebbe di diventare povero e di appiattirsi nel programma. L’altro nella sua differenza è, infatti, «imprevisto», eccedenza.
Solo grazie all’altro possiamo davvero errare, lasciare le vie note e avventurarci per sentieri sconosciuti, con incessanti possibilità di decentramento, di scoperta, di crescita.

L'ERRANZA E IL VISSUTO DEL PASSAGGIO: I PREADOLESCENTI

Avanzare lungo i sentieri dell’esistenza vuol dire incontrare l’evidenza e la chiarezza di segni e fasi particolari, ma anche il silenzioso e invisibile dispiegarsi delle cose. Lo sguardo del viandante si fa più attento a scorgere proprio ciò che non tutti vedono, quello che non è ancora pienamente legittimato e portato in luce.
In questo senso il paradigma dell’erranza è particolarmente pertinente per analizzare quei tempi della vita in cui il passaggio si fa non solo più intenso, ma anche meno riconosciuto: la preadolescenza, come «età negata»,[15] come età «sfumata» nei territori limitrofi dell’infanzia e dell’adolescenza, può essere compresa meglio attraverso questa chiave di lettura. Il tempo della preadolescenza, a lungo sottratto delle distinzioni che permettevano di identificarlo come autonomo e dalle revisioni proprie di ogni dinamismo storico, è rimasto sbiadito, statico, fissato in immagini tipiche.
I preadolescenti sono, invece, tutt’altro che fermi. Camminano e si trasformano quotidianamente, non sapendo, molto spesso, cosa fare di questa trasformazione e dove orientare i loro passi. Essi sperimentano e vivono in profondità il vero senso dell’attraversamento: liberi, infatti, da mete lontane, da immagini future dai contorni indefiniti, possono concentrarsi sul qui e ora del loro vissuto, svincolandosi man mano da un’identità «bambina» che altri, al loro posto, hanno in qualche modo deciso.
I ragazzi e le ragazze, sommersi da sensazioni ed emozioni del tutto nuove, sono coinvolti nelle prime fatiche interpretative, sono chiamati a dar senso, a trovare risposte. In questa opera di comprensione, contrariamente a quanto avverrà dopo, in adolescenza, si pongono di fronte all’esperienza in maniera diretta, con occhi limpidi. Per loro nulla è ovvio.
L’erranza preadolescenziale, con le sue diverse esperienze – l’ampliamento dell’orizzonte relazionale, il cambiamento corporeo e la sessualità, l’affinamento della sfera cognitiva, ecc... – aiuta i ragazzi e le ragazzi ad uscire dall’appiattimento sul ciò che è consolidato e ad affrancarsi dal già noto. Se l’ovvio è la realtà in cui non si fanno sforzi, in cui tutto è familiare, tranquillizzante e – come dice l’etimologia stessa della parola ob-vius – «viene incontro», «si incontra per strada, facilmente», la preadolescenza è, per eccellenza il tempo del non-ovvio, in cui ci si confronta con l’impensato, con l’inatteso e l’imponderabile. Ciò rende i ragazzi e le ragazze più confusi, instabili e vulnerabili, ma anche fortemente ricettivi, accoglienti, desiderosi di partecipazioni «in prima persona».
Nella preadolescenza il cambiamento assume i tratti di una nuova nascita e ha inizio l’opera di rifondazione della realtà: le energie emotive, cognitive e spirituali richieste, quindi, sono molto alte e ben si comprende l’enorme difficoltà ad incanalarle.
Iniziano ad affacciarsi nei vissuti dei ragazzi inquietudine e instabilità: private dell’alone di pessimismo e di negatività con cui spesso le si connota, si fanno espressione privilegiata di ricerca di senso. Una miriade di domande affolla l’esperienza dei ragazzi: sono queste che permettono di intraprendere cammini, di «errare» con la mente, col cuore, con l’agire quotidiano. «Una risposta è il tratto di strada che ti sei lasciato alle spalle. Solo una domanda può puntare oltre».[16]
Interrogativi profondi e irrisolvibili sono testimonianza del mistero che ogni rinascita porta in sé e che chiama in causa il singolo, con la propria storia, senza sconti e spiegazioni immediate. Dinanzi a questi grandi compiti e a sfide importanti i preadolescenti si ritrovano spesso privi di competenze emotive e capacità cognitive che svilupperanno in seguito. Più frequente, dunque, l’errore, ma anche più difficile da accettare, perché strettamente connesso con la possibilità di minare l’immagine di sé, che risente di oscillazioni continue tra idealità e concretezza, manie di grandezza e coscienza della propria piccolezza.
Sollecitati da un’avventura più grande di loro, i ragazzi e le ragazze si scoprono privi di mezzi e molto spesso soli. Più che in altri tempi della vita conoscono l’erranza nelle sue possibilità e risorse, ma anche nei rischi di sterilità, di vuoto, di fuga ed evasione. Avvertono l’erranza negli spazi che attraverseranno, nel tempo che dovranno imparare a gestire, nel corpo che li spingerà oltre.
Essere per via è immagine e vissuto eloquente per i preadolescenti. Si tratta di comprendere come cambia il loro modo di essere in cammino oggi, quali dimensioni prevalgono, quali domande nutrono il loro percorso, quali direzioni di senso seguono.
Non basta soltanto restituire visibilità e attenzione ad un momento esistenziale che rischia di essere compresso o accelerato a causa dell’anticipazione dei compiti di sviluppo e della precocità di molte dinamiche evolutive; occorre, allo stesso tempo, camminare assieme ai cambiamenti mettendo in crisi gli approcci educativi messi a punto per questa fascia d’età, scrostando immagini e strutture che non rispondono più al reale e all’auspicabile.
Quando la complessità e la velocità di cambiamento caratterizzano molte dinamiche sociali ed educative, si avverte l’esigenza di tornare a definire i confini delle cose, di «fare ordine» nella molteplicità di voci e dimensioni, non sempre chiare e coerenti. Ridefinire i contorni delle realtà, stabilendo anche dei limiti, può essere utile per rinnovare il proprio modo di essere presenza e guida per i più giovani. Questo paradossalmente lo si può fare proprio errando, mettendosi in cammino, senza precludersi troppe vie, perdendosi nella realtà, ma al solo fine di ritrovarsi.
Promuovere un andare errante non significa legittimare vagabondaggi insensati, ma sostenere e orientare la ricerca, irrorando di riflessività l’agire pratico. Così per i ragazzi e per gli adulti che li accompagnano si realizza il senso di un’autentica trans-formazione: di una formazione cioè che attraversa l’esistenza, il tempo, le relazioni.

NOTE

[1] U. Galimberti, Parole nomadi, op. cit., p.10.
[2] L. Mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2003, p. 17.
[3] Per approfondimenti si veda A. Augelli, Stare nella situazione: essere presenza, in V. Iori (a cura di), Il sapere dei sentimenti, Franco Angeli, Milano, 2009.
[4] R. M. Swarts, Mistakes as an important part of the learning process in L. Binanti (a cura di), Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, Rubbettino, Roma, 2001, p. 117.
[5] L. Binanti, (a cura di), Pedagogia, epistemologia e didattica dell’errore, op. cit., p. 71.
[6] G. Vailati in L. Binanti, Sbagliando s’impara. Una rivalutazione dell’errore, Armando, Roma, 2005, p.12.
[7] Cf M. Buber, Il cammino dell’uomo, Edizioni Qiqujon, Comunità di Bose, 1990, pp. 20-22.
[8] Interessanti le pagine di Pietro Braido in cui parla dell’assistenza salesiana come espressione di un amore affettivo e di un amore effettivo in Id, Don Bosco educatore. Scritti e testimonianze, Las, Roma, 1992, pp. 276-277.
[9] P. C. Rivoltella, Giovani e percezione del tempo: il punto di vista dell’educazione in G. Ardizzo (a cura di), «L’esilio del tempo. Mondo giovanile e dilatazione del presente», Meltemi, Roma, 2003, pp. 58-59.
[10] V. Iori, Nei sentieri dell’esistere, Erickson, Trento, p. 120.
[11] R. Guardini, Persona e libertà. Saggi di fondazione della teoria pedagogica, La Scuola, Brescia, 1987, p. 35.
[12] M. Buber, Il principio dialogico, Edizioni di Comunità, Milano, 1958, p. 16.
[13] A. De Saint-Exupery, Il piccolo principe, Bompiani, Milano,
[14] E. Mounier, Il personalismo, Edizioni Ave, Roma, 2004, p. 74.
[15] S. De Pieri, G. Tonolo, M. Delpiano, L’età negata: ricerca sui preadolescenti in Italia, Elle Di Ci, Leumann, 1992
[16] J. Gaarder, C’è nessuno?, Salani, Milano, 2008, p. 25.