Apprendere dall’esperienza /4
Michele Pellerey
(NPG 2010-04-34)
Si usa dire che l’esperienza diretta è la base fondamentale per una costruzione di significati, di valori e di atteggiamenti educativi, che guidano poi non solo l’interpretazione delle sfide della vita, ma anche le conseguenti decisioni e azioni. Ciò è certamente vero, ma vanno considerati con cura il suo ruolo e le condizioni entro cui essa possa costituire effettivamente e validamente tale base.
Il concetto di esperienza educativa o pastorale è ben diverso da quello di attività educativa o pastorale che viene proposta ai nostri interlocutori. L’attività riguarda per un verso le cose che si fanno da parte dell’educatore, l’orchestrazione e lo sviluppo di un’iniziativa, la pratica formativa impostata e realizzata; per un altro, il perché le si fa, cioè gli obiettivi o mete educative che ci si propone di raggiungere.
L’esperienza educativa o pastorale riguarda invece i singoli partecipanti, quanto sono o sono stati coinvolti, la sollecitazione che provano o hanno provato, la modifica o trasformazione interiore che è avvenuta. Naturalmente secondo livelli o gradi diversi di profondità e di coinvolgimento a seconda anche dello stato di preparazione interiore posseduto. La parabola evangelica del seminatore può essere evocata in questo contesto come paradigmatica.
Dal punto di vista formativo è poi essenziale non solo che si sia sentito o provato qualcosa, ma anche che se ne sia divenuti coscienti e che si sia in grado e desiderosi di farne tesoro.
L’esperienza diretta implica una partecipazione attiva dell’educando e non solo una osservazione dall’esterno. In essa giocano congiuntamente molti fattori. Tra questi, come spesso ricordato, rivestono un ruolo del tutto centrale le emozioni, che non vanno intese però come pure reazioni fisiologiche (quali incremento del battito cardiaco, sudorazione delle mani, colorazione del viso), bensì come intreccio tra tensione nervosa e valutazione dello stimolo che ne è stato o che ne è all’origine.
È utile ricordare come una stessa situazione possa dare origine a un’emozione negativa o positiva a seconda dell’attribuzione di significato e di valore che a questa si dà. È ovvio allora che un’esperienza educativa acquista significato e valenza positiva soggettiva in quanto essa è collegata a uno stato emozionale positivo, a un senso di benessere e di arricchimento.
Ciò mette ancora più chiaramente in luce anche il fatto che la valenza positiva o negativa di un’esperienza è per sua natura del tutto soggettiva, dipende infatti dallo stato interiore del partecipante, dai suoi pensieri e dai suoi sentimenti.
In sintesi, l’esperienza diretta, derivante da una partecipazione attiva e personale ad attività ricche di riscontri personali positivi e ripetute nel tempo, può agire sul soggetto in due direzioni:
– promuove una crescita personale nelle abilità, conoscenze e competenze connesse con quella stessa attività;
– favorisce una progressiva percezione del valore personale attribuito a quell’attività.
Le molteplici forme di esperienza
Il ruolo dell’esperienza nei processi educativi ha una storia assai antica che si basa in fin dei conti sul rapporto tra il corpo, l’esperienza sensibile che esso permette, la mente e il pensiero che la caratterizza. Tommaso d’Aquino, fedele a una tradizione realista, sintetizzava la questione dicendo che nulla può essere colto dall’intelletto se prima non è passato per i sensi. E la cosa è evidente.
Ma ciò che divide le varie correnti di pensiero sta nell’individuare il diverso ruolo che il contatto con il mondo sensibile ha rispetto alla dinamica della mente e in particolare della riflessione interna. Si è giunti giustamente a distinguere tra esperienza esterna, legata alla nostra relazione con il mondo delle cose, che si possono cogliere attraverso i sensi, ed esperienza interna come vissuto interiore di natura cognitiva e/o affettiva.
Tuttavia occorre distinguere bene tra la relazione sensibile che possiamo avere con il mondo della natura e quella che attiviamo con il mondo degli artefatti umani, e in particolare dei segni e simboli culturali. S. Tommaso d’Aquino a quest’ultimo proposito, riferendosi all’attività didattica, osservava:
«Il maestro non causa il lume intellettuale del discepolo, né direttamente le specie intelligibili, ma con il suo insegnamento stimola il discepolo perché, applicando la capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali, dal di fuori, offre i segni» (S. Tommaso d’Aquino, De magistro, Roma, Armando, 1965).
O ancora:
«... il maestro, nei riguardi del discepolo, non fa altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con gesti». «L’insegnante esercita una funzione esteriore, come il medico che risana; e come la natura interiore è la principale causa della guarigione, così il lume interiore dell’intelletto è la principale causa del sapere».
Queste osservazioni valgono per ogni forma di comunicazione umana. In questo ambito possono essere poi distinti due tipologie di esperienza: una di natura sensibile legata alla percezione delle cose e delle persone, e l’altra connessa più direttamente al contenuto della comunicazione. La prima costituisce come un contesto che favorisce, o distorce, l’interpretazione di quanto comunicato attraverso i segni esteriori.
L’influenza di tre maestri
Riprendendo la metafora di S. Tommaso, l’azione del medico, per quanto valida, è condizionata dalla situazione di salute del malato, dalla sua costituzione fisica, dalle sue risorse interne di natura psicologica e morale, dalla sua voglia di guarire. Così ogni contatto con il mondo esterno, sia esso fisico oppure culturale, è segnato dallo stato interiore dell’individuo.
Non solo dalle sue conoscenze, dalle sue attese e sensibilità, ma anche dallo stato psicologico momentaneo, dal suo umore. Si tratta infatti di una vera e propria interazione: da un parte il mondo esterno agisce su di lui, lo sollecita, lo stimola; dall’altra, lui agisce sul mondo esterno aprendosi o chiudendosi a esso, cercando un dialogo, una conversazione con esso, oppure rifiutandosi testardamente. Le più recenti psicoterapie tendono a centrare il rapporto con il cliente su una guida e sostegno alla sua azione, al suo intervento su di sé, o come si è detto nel precedente intervento, seguendo Michel Foucault, a prendersi cura di sé.
Una rilettura della dottrina dei tre maestri di Jean Jacques Rousseau porta a considerare tre sorgenti di esperienza: una interiore e soggettiva; una esteriore e intersoggettiva e una esteriore e oggettiva. Da qui derivano tre fonti principali di influenza educativa, che possono essere così descritte: un processo di autoformazione, se prevale l’esperienza interiore; un processo di eteroformazione, se prevale l’esperienza esteriore legata alla comunicazione tramite segni, simboli e artefatti umani; un processo di ecoformazione, se prevale l’esperienza esteriore del mondo fisico nel quale si è immersi. Rousseau dal suo punto di vista insisteva affermando:
«La formazione di ciascuno di noi viene così assicurata da tre maestri diversi. Quando le rispettive lezioni risultano contrastanti, il discepolo riceve una cattiva educazione e sarà sempre in contrasto con se stesso. Solo quando esse si svolgono concordemente perseguendo gli stessi fini, il discepolo raggiunge la mèta e vie in modo coerente: solo in questo caso si può parlare di educazione riuscita» (J. J. Rousseau, Emilio o dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1995, 9).
Qualcosa di analogo è stato evocato da Karl Popper distinguendo tra mondo 1, quello soggettivo, mondo 2, quello fisico, mondo 3, quello culturale. Noi viviamo in questi tre mondi e dobbiamo trovare una via di uscita esistenziale in armonia con questi tre mondi.
Si tratta di apprendere una particolare arte, nel senso più profondo di questa parola, un’arte di vita che si sviluppa attraverso il tempo cercando di costruire una relazione feconda tra esperienza esteriore del mondo fisico, esperienza interiore, legata ai processi cognitivi e affettivi, e apporti educativi, connessi con il mondo comunicativo e culturale.
Si tratta di un tipo di competenza che certamente si basa su conoscenze e abilità, ma soprattutto su atteggiamenti e valori, che segnano la nostra interazione con il mondo e con gli altri.
Percorsi educativi e pastorali basati sull’esperienza
Rispetto alla rielaborazione autobiografica delle proprie esperienze esistenziali, alla quale abbiamo accennato nel precedente intervento, l’attenzione ora si proietta verso la predisposizione di percorsi educativi e pastorali che valorizzino nuove e stimolanti esperienze: non una rilettura della propria vicenda esistenziale per ritrovare slancio e prospettiva di futuro, ma la prospettazione di un cammino esperienziale che alimenti e coltivi la persona. Per far questo ci si può appoggiare a un concetto assai vicino a quello di esperienza, quello di pratica umana intesa come un’attività socialmente significativa e ricca di significato, sia personale che comunitario.
Esempi di tale pratica sono molte delle attività di natura ecclesiale o più in generale sociale. A esempio la pratica dei pellegrinaggi, quale da secoli è stata vissuta come cammino collettivo e personale verso luoghi particolarmente sentiti dalla devozione popolare: Santiago de Compostela, Gerusalemme, Roma. Oppure le pratiche suggerite dalle opere di misericordia corporale e spirituale, magari rivissute all’interno di iniziative di volontariato organizzato. Alcune di queste pratiche hanno assunto un carattere più consolidato e sistematico come le prassi ecclesiali di preparazione alla celebrazione dei sacramenti: della prima comunione, della cresima, del matrimonio, per non parlare della preparazione a ricevere l’ordinazione diaconale o presbiterale. Possono essere rivisitate da questo punto di vista anche le pratiche ordinarie del buon cristiano come la preghiera, la partecipazione ai sacramenti dell’eucaristia e delle riconciliazione, ovvero le forme che vengono proposte per vivere i momenti forti dell’anno liturgico come l’avvento e la quaresima.
Qual è la relazione tra esperienza e partecipazione a pratiche di questo tipo?
Occorre subito dire che l’esperienza diretta del valore personale o sociale di una pratica si può cogliere solamente partecipando in maniera attiva e ripetuta a essa.
Ma prima di impegnarsi in una pratica, generalmente si sente il bisogno di coglierne almeno globalmente il senso personale. Ciò può avvenire attraverso la comunicazione di altri o osservando quanti ne sono già stati o ne sono coinvolti.
Prima di affrontare un pellegrinaggio ai luoghi santi si avverte il bisogno di sentire il commento di chi vi ha già partecipato, di verificare quanto questi ne è rimasto stimolato positivamente. Può nascere allora un certo desiderio di partecipare alla stessa esperienza.
E in seguito a ciò cercare l’occasione per aderire a una simile iniziativa. Significativa a esempio, è la testimonianza di chi è ormai un attivo aiutante infermiere nei viaggi dei malati a Lourdes. C’è stato un momento nel quale l’attenzione alla possibilità di fare tale esperienza si è fatta strada nella mente, poi essa si è consolidata progressivamente finché, data l’occasione, si è fatto il primo passo. Se l’esperienza è stata segnata da una risonanza soggettiva emozionale positiva, è facile che si intenda ripeterla. Se ciò avviene, è aperta la strada a una partecipazione sistematica a tale pratica.
Spesso si sentono persone che, insoddisfatte dell’esperienza della messa settimanale vissuta nella propria parrocchia, cercano altre chiese che possano offrire pratiche di celebrazione eucaristica più stimolanti e arricchenti. Hanno le orecchie tese a sentire le opinioni altrui e, quando hanno individuato una possibile soluzione, decidono di provare a frequentare la nuova chiesa. Se l’esperienza risulta positiva rispetto alle proprie attese, si attiva il desiderio di ripeterla. Tale desiderio può essere generato da fattori assai diversificati e soggettivi, ma tutti tendono a essere in qualche forma concettualizzati.
Anche nel caso della percezione del valore soggettivo di una pratica, esso deriva dalla combinazione di vari elementi, che normalmente vengono classificati sotto il profilo cognitivo, affettivo e comportamentale o volitivo. In altre parole si sviluppano forme di argomentazione o interiori o esteriori circa le ragioni a favore e contro quanto vissuto in prima persona; si hanno emozioni positive o negative che portano a essere attratti o respinti verso il partecipare a tali esperienze, si decide effettivamente di partecipare attivamente a esse, anche in maniera sistematica.
Occorre distinguere poi tra due tipi di valori che possono derivare da una pratica. Da un lato possono essere rilevati valori connessi in modo estrinseco e contingente, come vantaggi economici, prestigio, posizione sociale, o, nel caso di pratiche religiose, l’essere considerati in maniera più positiva dagli altri fedeli o dai pastori stessi. Da un altro lato, invece, possono essere colti valori insiti nella pratica considerata, valori che non possono essere percepiti in nessun modo, se non impegnandosi a fondo in quella pratica, in quanto essi possono essere identificati e riconosciuti soltanto mediante l’esperienza acquisita partecipando alla pratica in questione. «Chi è privo dell’esperienza pertinente, è perciò stesso incompetente come giudice dei valori insiti nella pratica» (A. McIntyre, Dopo la virtù, Milano, Feltrinelli, 1988, 227).
A. McIntyre nello stesso passaggio sopra citato ha definito una virtù come «una qualità umana acquisita il cui possesso ed esercizio tende a consentirci di raggiungere quei valori che sono interni alle pratiche, e la cui mancanza ci impedisce effettivamente di raggiungere qualsiasi valore del genere». Questa definizione vale per ogni tipo di virtù, nel senso di competenza in una pratica umana valida e significativa. La definizione si rifà alla concezione stessa di competenza e di competenza esperta di Aristotele, che cita spesso come esempio la maestria, o di virtuosismo, quella di un eccellente suonatore di flauto. In questo caso la competenza, come nel caso delle virtù morali e di ogni altro tipo di competenza, deriva dall’esercizio. Solo attraverso una sistematica e progressiva partecipazione a una pratica si può giungere da una parte a svolgerla con competenza e, dall’altra, ad apprezzarne il valore intrinseco.
La dinamica dell’apprendere dall’esperienza
Nella predisposizione di un percorso educativo o pastorale basato sull’esperienza occorre tenere ben presenti alcuni riferimenti concettuali.
In primo luogo, come già spesso ricordato, va distinta un’attività educativa o pastorale dall’esperienza soggettiva che ciascuno dei partecipanti può provare. In altre parole a una stessa attività può corrispondere più di una esperienza, al limite tante quante sono i partecipanti. Sia sul piano della reazione emozionale, sia su quello delle riflessione critica e dell’attribuzione di senso, entra in gioco la singolarità di ciascuna persona.
In secondo luogo la riflessione critica implica per un soggetto un prendere le distanze dalla situazione esperita in modo da rendere esplicita, nella misura in cui ciò è possibile, la sua maniera di rappresentarla a se stesso, di interpretarla e valutarla. La dinamica propria di un apprendimento adulto basato sull’esperienza è stata spesso descritta, talora in maniera un po’ schematica.
Una presentazione recente riassume i passaggi fondamentali secondo quattro fasi.
* Si parte dall’esperienza vissuta. Il soggetto viene impegnato in un’azione, nella realizzazione di un’attività, di un progetto, nella soluzione di un problema. Da solo o in gruppo. È l’indispensabile momento di avvio, ma se ci si limita a questo si può cadere o nella ripetitività o nell’irrilevanza. È fondamentale, come ormai spesso ripetuto, favorire la presa di coscienza del suo senso soggettivo.
* La seconda fase è dunque quella di esplicitazione: è un primo momento di riflessività, un raccontare a se stesso ciò che è avvenuto nel contesto dell’esperienza; un tener conto delle emozioni vissute, della loro intensità e valenza e un domandarsi il perché di tale stato interiore. Non si tratta solo di rappresentare in qualche forma l’esperienza vissuta, bensì di trasformare gli avvenimenti in una storia, di renderli intelligibili, fornirli di senso. È una forma di reinterpretazione, di ricostruzione tramite quella che Piaget denominava «astrazione riflettente». Questa fase non è automatica. Essa spesso ha bisogno di mediatori che sappiano porre le giuste domande al soggetto. In alcuni casi è utile una rievocazione fatta alla presenza di altri, che hanno condiviso o meno lo stesso evento.
* Segue la fase caratterizzata da una qualche forma di concettualizzazione, di rielaborazione, alla luce di quadri interpretativi e orientamenti operativi. La ricostruzione e reinterpretazione raggiunta con la narrazione deve condurre ora a nuove conoscenze, nuovi modelli d’azione. Accanto a una più chiara e talora nuova prospettiva di significato, si sviluppa un sapere pragmatico che si appoggia su un processo di decontestualizzazione e di elaborazione di schemi o modelli che hanno carattere più generale, più astratto.
* La quarta fase concerne il trasferimento dei nuovi schemi interpretativi, o delle nuove prospettive di significato, e degli schemi operativi, o modelli d’azione, elaborati nel contesto di una nuova situazione o di un nuovo problema. È il momento della ricontestualizzazione. Più la nuova situazione è simile a quella precedente più il processo è agevole (fino ad essere automatico). Più essa è distante più sarà grande l’impegno di trasformazione e di «accomodamento» degli schemi o modelli d’azione già elaborati.
