Apprendere dall’esperienza /6
Michele Pellerey
(NPG 2010-07-56)
Gran parte dell’influenza che può essere esercitata sui processi di apprendimento esperienziale deriva dalla qualità delle osservazioni che possono essere interiorizzate nel contesto dell’ambiente formativo o pastorale e nell’incontro con persone significative. Sfortunatamente analoga influenza esercitano, come ognuno ben sa, ambienti malsani e modelli negativi. Osservando gli altri mentre agiscono e reagiscono in determinati contesti e prendendo in considerazione anche le conseguenze di tali comportamenti, infatti, i soggetti interiorizzano modi di agire e di reagire, regole e forme di comportamento e di relazione, formando così un patrimonio di esperienza che una volta codificata internamente serve da guida all’azione. Inoltre, essi sono portati ad attribuirne valore o disvalore. In molti casi inizialmente l’influenza più che sui valori, le convinzioni, le credenze personali, si esplica nei riguardi della percezione delle situazioni e del modo di interpretarle e di agire in esse. A lungo andare, tuttavia, si cerca di darsene una ragione e si costruiscono non solo teorie ingenue esplicative delle ragioni che stanno alla base di tali comportamenti e modi di fare, ma anche convinzioni personali sempre più profonde circa la loro validità e utilità personale.
Il meccanismo psicologico che sta alla base di queste forme di apprendimento esperienziale è quello oggi definito «esperienza vicaria». È un meccanismo che si mette in moto quando una persona osserva, prestandovi attenzione, i comportamenti di altre persone e li interiorizza, nel senso che vive in terza persona le situazioni e le vicende di altri e tende a conservare queste esperienze nella propria memoria. Quando si presentasse una situazione analoga nella propria esperienza, quasi automaticamente si sente portata a comportarsi in maniera simile. Oggi si parla di neuroni specchio. Dal punto di vista neuropsicologico significa che l’osservazione attenta di una azione, di un gesto, di un ragionamento, produce una modificazione nel sistema neuronale della persona, per cui è più facile attivare azioni, gesti, ragionamenti quando ci si trova in condizioni uguali o assai simili a quelli nelle quali le strutture neuronali sono state modificate.
Perché si abbia una vera esperienza vicaria occorrono però delle condizioni, alcune soggettive e interne, altre esterne e relative alle altre persone. Tra le prime condizioni la principale e più influente è il grado di attenzione che l’osservatore dedica a quanto vede. Questa può essere superficiale, in quanto la cosa non stimola il proprio interesse oppure si è distratti. In questo caso è ben difficile che venga interiorizzato qualcosa. Ma se si è particolarmente attratti o per curiosità o per altro motivo più coinvolgente, a esempio dal punto di vista emozionale, allora è assai facile che rimanga impresso nella memoria quanto viene percepito.
Un secondo elemento è l’interpretazione che più o meno spontaneamente viene data a quanto è oggetto di interesse. Anche in questo caso si possono avere livelli differenti di coinvolgimento. Lo stesso accadimento può essere infatti visto e giudicato in maniera assai diversa a seconda del sistema di attese e di categorie interpretative che sono state sviluppate. Un comportamento violento in un determinato contesto può essere considerato come positivo da alcuni, da altri in maniera assai negativa. In generale, al ricordo più o meno consapevole di quanto osservato, è associata una sua valutazione del tutto soggettiva, spesso di natura prevalentemente emozionale, come un giudizio di piacevolezza e di condivisione. Più il soggetto è giovane, più è facile che egli venga influenzato da quelli che vengono definiti elementi periferici come l’attrattività del personaggio, la identificazione emozionale con esso e le sue vicende, ecc. Soggetti più anziani sono capaci di leggere e interpretare le situazioni partendo da categorie concettuali e morali più elaborate e attente. Ed è per questo che per certi spettacoli si suggerisce che i più giovani partecipino insieme ad adulti che siano in grado di aiutare i primi a interporre alla immediatezza della percezione una qualche forma di controllo interpretativo che eviti la facilità ad imitare in futuro certi comportanti negativi.
Tuttavia occorre anche avvertire che una frequentazione assidua a forme osservative negative, o positive, induce una sorta di coltivazione del soggetto che gli fa considerare «normale» anche un comportamento altamente negativo dal punto di vista sociale o morale. Da un altro punto di vista l’esperienza ripetuta di comportamenti altamente noiosi o poco stimolanti messi in atto da altri, porta progressivamente e in maniera spesso non consapevole a giudizi interiori negativi che possono fondare poi comportamenti di evitamento. Su questa base poi si tenta di giustificare banalmente un certo disamore per le celebrazioni eucaristiche o un giudizio generico di poca significatività della predicazione con la conclusione pratica di una progressiva poca frequentazione della messa o un preventivo orientamento alla distrazione durante le omelie.
L’influenza del contesto
Non è il caso in questa sede di approfondire in dettaglio i meccanismi psicologici che stanno alla base dell’apprendere da modelli. Quello che è invece importante è riconoscerne il valore educativo e quali ne siano le condizioni di valorizzazione. D’altra parte tutto ciò è stato da lungo tempo evidenziato sia nella letteratura pedagogica, sia in quella spirituale. Il valore della testimonianza viva e dell’esempio è stato certamente oggetto di esperienza diretta da parte di ciascuno di noi ed è stato sintetizzato in molti detti e proverbi popolari («verba volant, exempla trahunt», «medice, cura te ipsum», «predica bene, ma razzola male»), che in genere mettono in luce la maggior forza persuasiva delle azioni esemplari rispetto a quella delle sole parole, ma anche la necessità di coerenza tra le une e le altre. Una parola acquista valenza persuasiva soprattutto se è pronunciata da chi ne è vivo testimone.
Non va tuttavia trascurato il ruolo che dal punto di vista dell’osservazione e dell’esperienza indiretta ha l’ambiente o il contesto nel quale si sviluppa la conversazione educativa. Oggi si insiste, ad esempio, sul fatto che l’educazione morale è possibile nel contesto scolastico come in quello famigliare, a condizione che questi ambienti diventino delle vere e proprie comunità etiche, comunità nelle quali si possono cogliere nelle azioni e nelle relazioni le ispirazioni valoriali e morali che le guidano. Dal punto di vista psicologico occorre segnalare il ruolo moltiplicatore che hanno i comportamenti che si attuano in gruppo, in quanto questi sono osservati da molti contemporaneamente; in più, coloro che ne sono influenzati e li riproducono diventano modelli per altri. Qualcosa di analogo avviene quando si osservano e si interiorizzano comportamenti sviluppati in un programma televisivo visto da molti.
L’influenza delle letture e della comunicazione sociale
Nella rievocazione che Ludovico Consalvo fa dei ricordi di Ignazio di Loyola c’è un passaggio interessante. Ignazio è ferito e nella sua convalescenza si dedica alla lettura. È un appassionato di romanzi cavallereschi, ma dove è ricoverato ci sono solo la «Vita di Cristo» e il «Florilegio dei santi». «Si mise a leggerli e a rileggerli, e a mano a mano che ne assimilava il contenuto, sentiva nascere in sé un certo interesse per i temi ivi trattati. Ma spesso la sua mente ritornava a tutto quel mondo immaginoso descritto nelle letture precedenti». E si poneva una questione: «E se facessi anch’io quello che ha fatto san Francesco; e se imitassi l’esempio di san Domenico?». Viene così descritta la dinamica propria dell’esperienza vicaria nel caso della lettura di romanzi, racconti, vite di personaggi famosi, ecc. Anche in questi casi si tratta di una coltivazione e cura di sé che favorisce la elaborazione di possibili sé sulla base della testimonianza di chi li ha già realizzati o almeno di chi ne è protagonista. Anche in questi casi l’interesse, il coinvolgimento personale nella narrazione, favorisce una ricostruzione della vicenda e il lettore può a poco a poco impersonarsi nel personaggio verso cui è attratto e rivivere le sue vicende, i suoi pensieri, le sue parole, le sue decisioni. Tutto ciò alimenta un mondo interiore che può a poco a poco orientarsi verso scelte analoghe a quelle vissute in terza persona.
Qualcosa di simile sembra avvenire in tutte le forme di comunicazione sociale. Chi ha approfondito i processi comunicativi ha spesso messo in evidenza l’esistenza di due canali fondamentali di comunicazione: uno, detto percorso centrale, direttamente riferibile al messaggio espresso dalla fonte comunicativa; l’altro, definito percorso periferico, che prende in considerazione aspetti non direttamente riferiti al messaggio, come l’attrattività della fonte, il contesto favorevole in cui si svolge la comunicazione, le attese del ricevente e il suo stato d’animo, ecc. Ambedue i percorsi sono importanti e normalmente interagiscono tra di loro come nella tradizione viene messo in evidenza: la credibilità del testimone è più basata su quello che fa e vive, che su quello che dice. Tuttavia, rimangono fondamentali la capacità e l’impegno del ricevente nel prestare attenzione e nel cercare di comprendere e interpretare quanto gli viene comunicato. Le teorie sulla cosiddetta audience hanno evidenziato tre fondamentali reazioni da parte del fruitore della comunicazione: c’è chi assume il significato direttamente proposto; c’è chi negozia il significato, anche se ne accetta alcuni elementi dominanti; c’è chi capisce il messaggio, ma ne è contrario, e lo rielabora in un quadro interpretativo diverso. In questo il gruppo di appartenenza, o con il quale si fruisce la comunicazione, ha un influsso assai forte sulla posizione da privilegiare.
Apprendere da un modello
L’interiorizzazione di modelli di comportamento, specialmente se accompagnati da parole che ne spiegano il senso e il valore, è la base iniziale di quello che è stato chiamato «apprendistato». È questa la principale forma di apprendimento basata sull’esperienza vicaria. Essa è ben conosciuta nel campo dell’apprendimento pratico. Oggi si è esteso tale concetto anche al cosiddetto apprendistato cognitivo. Nella tradizione religiosa e spirituale si è sempre parlato di apprendere da un maestro di spirito. Il processo attivato in questa prospettiva è così riassumibile in maniera sintetica.
Un apprendistato pratico è caratterizzato dalla presenza di una persona esperta o competente (il mastro o maestro) che fa vedere come si fa a produrre un oggetto o a realizzare un progetto di natura più complessa. Segue poi un esercizio pratico da parte dell’allievo che intende acquisire la competenza espressa dal modello. Tale esercizio è guidato e supervisionato dal maestro e si sviluppa secondo una scansione temporale e di progressiva difficoltà e complessità. Inizialmente il controllo è sistematico e attento, la correzione frequente, la ripetizione degli stessi atti condotta fino all’acquisizione di una sufficiente precisione e scioltezza. A poco a poco il maestro si limita sempre più a osservare e controllare da lontano, a intervenire con parsimonia, lasciando all’allievo sempre maggiore autonomia. Apprendere da un modello in questo caso non è solo osservare, ma passare progressivamente dall’osservazione all’azione e all’esperienza diretta.
In un primo tempo il modello è esterno, e con esso l’allievo deve frequentemente confrontarsi per acquisire abilità e coerenza di azione, poi il modello diventa interiore, ed egli è in grado di valutare il proprio operato da solo, acquisendo progressivamente anche la capacità di monitorare sistematicamente il corso della sua opera. Questa modalità educativa non si applica solo nel caso di apprendistati pratici e professionali, ma anche in altri settori dell’apprendimento, in particolare in campo intellettuale e morale.
Il percorso di apprendimento esperienziale basato su un modello
Esaminiamo più in dettaglio il processo descritto sopra in maniera sommaria. L’esperienza vicaria, attivata dalla presenza di un modello già competente, permette di osservare direttamente le modalità attraverso le quali è possibile e utile attivare conoscenze e abilità già possedute a un livello adeguato di significatività, stabilità e fruibilità per orchestrarle al fine di affrontare positivamente la situazione o il problema in oggetto. Ad esempio la perseveranza di un modello nel portare a termine un compito complesso e impegnativo influisce sulla perseveranza di coloro che lo osservano. La variante dell’apprendistato cognitivo implica, poi, la manifestazione esterna di processi e strategie messe in atto in maniera non evidente, perché in gran parte interni. Ciò può essere fatto mediante tecniche di verbalizzazione analoghe a quelle proprie del cosiddetto pensare ad alta voce o della riflessione parlata.
Si tratta di evidenziare e favorire l’interiorizzazione di alcune abilità strategiche e di alcuni processi cognitivi e affettivi, come l’avere a disposizione standard di valutazione della prestazione, seguire orientamenti motivazionali congruenti, essere sensibili a valori di riferimento, persistere nell’attività nonostante elementi di disturbo sia cognitivo, sia emozionale, ecc.
La constatazione che l’esperienza vicaria non sia sufficiente per passare all’effettiva manifestazione autonoma della competenza, implica come primo sviluppo la necessità di passare a prestazioni di natura imitativa di modalità o stili generali d’azione, legati ad abilità che possono essere guidate e corrette socialmente. Si tratta del livello denominato dell’emulazione. Tuttavia, ben difficilmente il soggetto che apprende riesce a realizzare prestazioni che si avvicinano alla qualità generale di quelle del modello. Un miglioramento si può avere se il modello adotta un ruolo docente e offre guida, feedback e sostegno durante l’esercizio pratico. D’altra parte, il riuscire a emulare almeno in alcuni aspetti generali il modello, ha effetto sulla motivazione a impegnarsi ulteriormente.
Occorre segnalare come a questi due primi livelli la fonte di apprendimento delle abilità auto-regolatrici è esterna al soggetto che apprende. Negli ulteriori livelli di sviluppo di tali abilità, come vedremo subito, il riferimento diventa interno.
Il terzo livello si raggiunge quando si è in grado di sviluppare forme indipendenti di abilità, esercitate in contesti e condizioni strutturate. È il livello denominato dell’autocontrollo. Non basta infatti la presenza di un insegnante o di un modello; occorre una estesa e deliberata pratica personalmente esercitata: prestazioni che si svolgono in contesti organizzati affinché i soggetti si impegnino a migliorare e ad auto-osservarsi. Il modello, o i modelli, non è più presente e il riferimento a standard di qualità è interno, si tratti di immagini e di verbalizzazioni. Il raggiungere livelli desiderati di qualità sostiene e alimenta la motivazione a impegnarsi.
Infine, si raggiunge il livello della competenza vera e propria quando il soggetto riesce ad adattare da solo le proprie prestazioni sulla base delle condizioni soggettive e ambientali varianti. Egli riesce a mutare le sue strategie in maniera autonoma. La motivazione può fare riferimento a sentimenti di auto-efficacia. Non c’è più grande bisogno di auto-monitoraggio. D’altra parte, dal momento che le competenze dipendono anche dalle condizioni esterne, possono presentarsi nuove situazioni che evidenziano i limiti delle competenze già acquisite ed esigono nuovi apprendimenti.
Non sempre occorre passare attraverso i quattro livelli; questi indicano solo che la padronanza raggiunta in ognuno di essi facilita l’apprendimento successivo. Le intenzioni anticipatrici, gli sforzi per raggiungere prestazioni migliori e l’auto-riflessione sono attività assai esigenti e la persona può rinunciare a esse se si sente stanca, disinteressata, non impegnata.
