Carmine Di Sante
(NPG 2010-05-22)
«Il vero antidoto… al malessere adolescenziale
è una robusta educazione alla tenerezza, che è la vera forza
che fa nascere l’umanità dell’uomo…
La tenerezza custodisce la vita e la ripara, sa trasformare il negativo in positivo,
è la forza vera che crea e risana.
Per poter trasmettere questa carica vitale ci vogliono adulti che credano in qualcosa:
una fede, una passione, un amore, che sappiano scaldare il cuore…
Si educa, in ultima analisi, con quel che si è, non con quello che si dice.
‘Il maestro che cammina all’ombra del tempio, tra i discepoli,
non dà la sua scienza, ma il suo amore e la sua fede’,
scrive Gibran» (A. Rossi)
Educare evangelizzando ed evangelizzare educando: una «formula» spesso usata in alcuni contesti educativi (e in alcuni documenti ecclesiali) per dire la complessità dell’atto pastorale e la necessaria interrelazione tra le due realtà considerate. Analiticamente però, e quasi sempre nell’atto pastorale concreto, in genere si attua una scelta di prospettiva primaria, che rende lecita la domanda: Educare evangelizzando o evangelizzare educando? Priorità dell’evangelizzazione rispetto all’educazione o priorità dell’educazione rispetto all’evangelizzazione?
Interrogativi che ne suscitano ancora altri: l’educazione è una modalità dell’evangelizzazione, per cui educare è sempre implicitamente anche evangelizzare, o piuttosto è l’evangelizzazione che è una modalità dell’educazione, per cui evangelizzare è sempre anche educare? Oppure i due termini – educare ed evangelizzare – sono irriducibili nel loro significato ultimo e veritativo?
Dare una risposta univoca a questi interrogativi è impossibile per due ragioni.
La prima è legata alla pluralità di accezioni dei due termini, non solo sul piano soggettivo ma soprattutto oggettivo.
Cosa vuol dire infatti, sul piano sostanziale, educare? Se vuol dire trasmettere una determinata immagine di uomo e della sua humanitas – «di adultità» cioè e di «maturità» – si finisce in una impasse dovuta al fatto che, nel contesto della postmodernità in atto, è impossibile raggiungere il minimo consenso su un’immagine di uomo condivisa. Quale infatti l’immagine di uomo verso la quale educare, cioè condurre? L’uomo cristiano? L’uomo umanista? L’uomo borghese? L’uomo utopista? L’uomo marxista? L’uomo laico? L’uomo ecologista? L’uomo narciso? L’uomo ludico? L’uomo oeconomicus? L’uomo consumens? L’uomo tecnologico? L’uomo virtuale? L’uomo «arlecchino»?
Non diversamente stanno le cose per il termine evangelizzare che, letteralmente, vuol dire annunciare l’«e-vangelo», la «bella notizia» che Dio, in Gesù, ha amato e ama l’uomo.
Ma anche in questo caso si ripropone la domanda: cosa vuol dire veramente annunciare questa «bella notizia»? Farla conoscere perché solo conoscendola l’uomo può accedere all’amore che Dio nutre per la sua (dell’uomo) vita, allo stesso modo che, per salire su un monte, bisogna conoscerne prima l’esistenza? Oppure vuol dire notificare, cioè rendere noto che, in Gesù, l’esistenza dell’uomo è esistenza abitata dal Senso – il Senso come bontà o benevolenza che ama gratuitamente e chiama ad amare gratuitamente – non dipendente dalla conoscenza ma anteriore ad ogni conoscenza, allo stesso modo che l’esistenza del sole e della sua fruizione è anteriore e indipendente dalla conoscenza della sua esistenza?
In una parola: l’evangelizzazione riguarda in primo luogo l’essere o la conoscenza dell’essere? l’ordine epistemologico o l’ordine ontologico?
Nella tradizione cristiana è prevalsa quasi sempre la prima risposta, per cui l’evangelizzazione è stata intesa sempre come condizione di accesso all’amore di Dio rivelatosi in Gesù. Ma, grazie al Vaticano II e ad una lettura più rispettosa dei testi biblici, si coglie l’insufficienza di questa risposta plurimillenaria e si comprende sempre meglio che l’evangelo è evangelo, cioè «notizia bella e sorprendente», che riguarda tutti indistintamente e non solo i credenti che aderiscono ad esso consapevolmente.
A questo punto è evidente che quando si coniuga il termine evangelizzazione con il termine educazione («evangelizzare educando» e/o «educare evangelizzando»), per evitare malintesi e cortocircuiti linguistici, bisognerebbe essere consapevoli delle accezioni con cui li si intende.
Il crollo del paradigma educativo
Oltre alla pluralità di accezioni dei due termini, c’è una seconda ragione che rende ancora più problematica la loro coniugazione: il crollo del paradigma educativo plurimillenario attestato da tutte le culture e trasversale ad ogni religione e alle stesse confessioni cristiane.
Due i tratti qualificanti di questo paradigma: l’identità e l’appartenenza.
Educare ha significato sempre educare ai valori condivisi, a quelli che erano «gli stessi» e «i medesimi» (di qui «l’identità») ma che, per quanto li si pretendesse comuni e universali, di fatto lo erano solo per i membri del gruppo di appartenenza.
Di qui il secondo tratto di questo paradigma, «l’appartenenza», che specifica e limita il primo. Da ciò il fatto, da sempre ovvio e naturale, che educare, per un buddista, è educare al buddismo, per un confuciano al confucianesimo, per un marxista al marxismo, per un cristiano al cristianesimo, per un cattolico al cattolicesimo, per un ortodosso all’ortodossia, e così via. Educare ha significato pertanto educare sempre dentro la logica dell’identità e dell’appartenenza, la logica di tutte le culture e, per Lévinas, l’anima stessa del pensiero occidentale nel cui atto di nascita si iscriverebbe la negazione dell’altro in quanto altro:
«Sin dalla sua infanzia la filosofia è affetta da un orrore verso l’Altro che rimane Altro, da un’inguaribile allergia. Per questo essa è essenzialmente una filosofia dell’essere, per la quale la comprensione dell’essere rimane l’ultima parola e la struttura fondamentale dell’uomo. Per questo, anche, essa diviene filosofia dell’immanenza e dell’autonomia, o ateismo. Il Dio dei filosofi, da Aristotele a Leibniz, passando per il Dio degli scolastici, è un dio adeguato alla ragione, un dio compreso che non potrebbe turbare l’autonomia della coscienza, la quale ritrova se stessa attraverso tutte le sue avventure, ritorna presso di sé come Ulisse che, lungo tutte le sue peregrinazioni, si spinge unicamente verso la sua isola natale» (E. Lévinas, Scoprire l’esistenza con Husserl e Heidegger, Raffaello Cortina Editore, Milano 1998, pp. 216-17).
Oggi però si assiste al lento dissolversi di questo paradigma educativo identitario, favorito dal multiculturalismo dei processi migratori e dalla frammentazione del postmoderno; e, non intravedendosi ancora un nuovo paradigma, il suo dissolversi crea, nelle società democratiche occidentali e nelle chiese, quella che sempre più si va configurando come una vera e propria «emergenza educativa»: il «cosa fare» per trasmettere alle nuove generazioni valori, visioni, orientamenti e idee motivanti e aggreganti.
Ma come uscire da questa emergenza? Tornando al paradigma educativo identitario, perché ritenuto insuperabile, o accettando la sfida di un nuovo paradigma dove educare non è educare all’appartenenza ma all’accoglienza dell’altro e di ogni altro in quanto altro che – amore gratuito e disinteressato, bontà e giustizia – dell’evangelo e di ogni forma di evangelizzazione è il contenuto e l’inveramento?
Nelle pagine che seguono si propongono alcune linee di questo paradigma dove i due termini – educazione e evangelizzazione – sono assunti e risemantizzati secondo una logica che né li identifica né li contrappone, ma ne coglie e rispetta le profonde correlazioni.
L’EDUCAZIONE COME TESTIMONIANZA
Testimonianza è la traduzione del termine neotestamentario martyria, sostantivo del verbo martyrein che significa: dire, mostrare, far vedere, dimostrare, dichiarare. Alla guardia che gli diede uno schiaffo per la presunta mancanza di rispetto nei confronti del sommo sacerdote che lo interrogava, Gesù rispose: «Se ho parlato male, dimostrami (martyreson) dove è il male?». Oppure quando l’autore dell’Apocalisse, al termine del suo racconto rivelativo, chiede al lettore di non aggiungere nulla alle cose lette, è sempre allo stesso termine martyrein che ricorre: «A chi ascolta le parole profetiche di questo libro io dichiaro (martyro ego): se uno vi aggiunge qualcosa, Dio gli farà cadere addosso i flagelli descritti in questo libro» (Ap 22, 18). La testimonianza si iscrive perciò nell’ordine del dire, cioè della comunicazone e del linguaggio, ma di un dire particolare che impegna di fronte agli altri solennemente e formalmente (di qui l’ambito del tribunale in cui prevalentemente lo si esercita) e il cui tratto distintivo è di istituire il vero.
È questo aspetto che qui preme sottolineare: la testimonianza è quel dire che dice il vero e un duplice vero: il vero che riguarda la verità dell’altro, che dalla propria parola esce condannato o salvato («è stato lui», «non è stato lui»), e il vero che riguarda la verità dell’io che può richiedere all’io il dono stesso della vita (di qui i tre livelli semantici più comuni assunti dal termine testimonianza: dire la fede anche a costo della vita, dire la fede andando incontro alla morte, essere martire).
Questa elementare analisi fenomenologica del termine «testimonianza» è qui proposta non per curiosità filologica o speculativa, ma perché offre una chiave di lettura adeguata per cogliere e articolare il giusto rapporto tra educazione ed evangelizzazione nel momento storico attuale in cui, sia come società laica che come chiese, diventiamo sempre più consapevoli dell’impotenza di fronte alla «formazione» delle nuove generazioni.
L’educazione da sempre è stata la messa in opera di opportune strategie con cui una cultura ha dato forma ai nuovi nati conformandoli al proprio modo di agire e di pensare. Per questo di un bambino che mangia non rispettando determinate norme si dice che è un male-educato, uno che non è stato con-formato o non si è con-formato alle regole del gruppo di appartenenza. Per definizione ogni cultura è educante, cioè conformante a sé chi vi nasce.
Questa affermazione vale anche per l’attuale cultura occidentale multiculturale e frammentata, che se per un verso sembra priva di sufficiente forza «conformante» nei confronti delle nuove generazioni – come lascia trasparire la cosiddetta «emergenza educativa» – per l’altro verso ne dispone più che mai, con la differenza, rispetto al passato, che ad esercitarla non sono più la scuola, la chiesa e la famiglia ma i mass-media, e che l’universo a cui essa conforma non è più l’universo identitario, dove ognuno si autocomprende come parte del proprio gruppo di appartenenza, ma l’universo individualistico, dove ognuno si vive come narciso, sovrano e insindacabile, e dove lo stesso diritto, da limite dell’io è rivendicato a potenziamento dell’io.
È dentro lo strapotere omologante della cultura di massa e dell’emergere del multiculturalismo che si pone il problema educativo del cosa fare.
Incarnare esistenzialmente il Vangelo
Cosa fare? In realtà l’educazione, più che sul fare degli educatori, si è fondata da sempre sul loro essere: sui loro convincimenti profondi e visioni di mondo che, prima che essere trasmessi concettualmente, sono veicolati esistenzialmente; e dagli educandi, prima che mentalmente, sono appresi mimeticamente, in base al principio per il quale si apprende imitando.
È qui che la testimonianza si sveste di ogni retorica e svela tutta la sua forza educante.
«Socrate si accorse che i suoi cittadini ateniesi annettevano la massima importanza all’aretè [virtù», «eccellenza»], e tutti volevano che fosse insegnata ai loro figli, ma, nell’interrogarli a fondo, veniva di volta in volta scoprendo che non uno di loro sapeva che cosa fosse quel tesoro a cui attribuivano un valore tanto elevato. Né lo sapeva Socrate, ma, come faceva osservare amabilmente ai suoi interlocutori, intercorreva questa differenza tra lui e loro, che essi pensavano di saperlo, mentre egli sapeva di ignorarlo» (J.D.P. Bolton, cit. da G. B. Caird, Lingua e linguaggio figurato nella Bibbia, Paideia, Brescia 2009, p.122).
Si educa educando al senso critico: è questa la grande lezione socratica trasmessa al pensiero occidentale che della critica ha fatto il fondamento dei propri saperi e della scuola. Ma nella citazione appena fatta c’è però ancora dell’altro: non si educa proponendo valori e ideali in astratto ma incarnandoli nella propria vita attraverso l’esempio e la fedeltà personale. È la propria esistenza come incarnazione di ciò in cui si crede che disegna lo spazio formativo originario anteriore ad ogni strategia educativa e capace di resistere al crollo o alla crisi degli stessi modelli o teorie educative.
Per l’educatore cristiano la visione di mondo da incarnare esistenzialmente è l’evangelo: che più che pensiero è azione, più che visione è prassi: azione di giustizia e di amore, prassi di riconciliazione e di perdono. È attraverso questa incarnazione che l’educatore educa. Ed evangelizza.
L’evangelizzazione come incarnazione dell’evangelo nell’esistenza, non si oppone né si giustappone all’educazione, ma dell’educazione è il presupposto, la linfa, l’orientamento e il giudizio critico. A questo livello non è rilevante chiedersi se, nei processi formativi delle nuove generazioni, è da privilegiare l’educazione rispetto alla evangelizzazione o l’evangelizzazione rispetto all’educazione.
Più importante è convenire che educare è educare sempre con ciò che siamo. E che, se siamo uomini e donne nella cui esistenza si incarna l’evangelo, educare è – e non può essere diversamente – anche evangelizzare di quella evangelizzazione che, anteriore all’evangelizzazione fatta di parole e di linguaggi, di ogni evangelizzazione è la sostanza che coincide con la percezione dell’assoluta dignità e preziosità dell’altro da me – ogni altro – come «immagine di Dio» (cf Gn 1, 26-27) da amare e da servire.
LA TESTIMONIANZA COME RELAZIONE
Ma cosa si testimonia con la propria vita? Certamente ciò in cui si crede profondamente e coerentemente e che, della vita, costituisce il segreto. Nel discorso sul monte Gesù dice che «là dove è il tuo tesoro, sarà anche il tuo cuore» (Mt 6, 21).
Questa elementare e straordinaria constatazione – che ognuno nella vita è mosso e determinato dal suo «tesoro», cioè da ciò che ritiene in assoluto la cosa più importante – prima che sul piano dei singoli vale soprattutto su quello dei gruppi che alle nuove generazioni trasmettono ciò in cui essi credono profondamente: il loro «tesoro», che è il loro patrimonio «culturale».
Educare ha sempre significato educare alla propria cultura, e la forza di una cultura è stata sempre quella di trasmettersi di generazione in generazione. Se questo è vero, i modelli educativi sono tanti quante le culture e le lingue che, delle culture, sono lo strumento indispensabile. Ciononostante però è possibile rintracciare in esse un tratto che da sempre le ha tutte accomunate, e che solo l’Occidente ha messo in crisi con la nascita della modernità e con l’avvento soprattutto della postmodernità.
Questo tratto – lo si è già ricordato – è l’identità, il tratto per il quale educare ha significato educare sempre al proprio gruppo di appartenenza, e l’io è stato sempre colto non nella sua singolarità bensì come membro e parte dell’organismo sociale inteso come totalità. Tutte le culture hanno sempre obbedito a questa logica, con l’unica eccezione della modernità che, con la rivoluzione cartesiana del «cogito, ergo sum» («io penso, per questo dunque sono») ha inaugurato l’epoca della soggettività come irriducibile alla totalità, dalla quale hanno preso avvio le dichiarazioni storiche dei diritti dell’uomo culminate con la Dichiarazione universale delle Nazioni Unite del 1948.
Ma la scoperta della soggettività come individualità autonoma e sovrana è anche degenerata in forme di individualismo e narcisismo che, come notano pensatori sempre più numerosi, quale ad esempio il noto filosofo tedesco J. Habermas, minacciano la stessa coesistenza e stabilità delle democrazie occidentali.
Educare un io «narciso»
È qui che va individuata la radice della crisi educativa in atto, la ragione profonda per la quale le società occidentali, figlie del consumismo e del capitalismo selvaggio che il sociologo svizzero Ziegler chiama «cannibalistico», non riescono a dare forma alle nuove generazioni.
Ma quale «forma», se la soggettività si perverte in soggettivismo, l’individualità in individualismo e l’io sovrano in io tiranno, indifferente agli altri e occupato e preoccupato dei suoi desideri trasformati in diritti, i «miei sacrosanti diritti»? Come educare un io che si vuole autoreferenziale e narciso? Tornando alla logica dell’identità o accettando e riconoscendo come buono l’io autoreferenziale e narciso, promuovendo un «sano egoismo» e «amor proprio», come propone Fernando Savater nel suo libro Etica per un figlio del 1992?
Nei Frammenti autobiografici Martin Buber ha un capitolo intitolato «una conversione», e in due pagine stringate narra del più grande cambiamento della sua vita «grazie ad un avvenimento quotidiano, un avvenimento decisivo che ha pronunciato un verdetto con le labbra serrate e lo sguardo fisso, come ama fare l’andamento abituale delle cose» (Incontro. Frammenti autobiografici, Città Nuova, Roma 1998, pp. 73-74).
Ecco come M. Buber descrive questa sua radicale conversione:
«Non accadde niente di particolare: un giorno, dopo una mattinata di esaltazione ‘religiosa’, ricevetti la visita di un giovane sconosciuto, senza esservi però presente con tutta l’anima. Non per questo però la mia accoglienza fu poco amichevole, né lo trattai in modo più negligente rispetto ai suoi coetanei che a quell’ora erano soliti venirmi a cercare come un oracolo con il quale si può parlare; mi intrattenni con lui attentamente e con franchezza, ma trascurai di intuire le domande che lui poneva. Queste domande le ho sapute, nel loro contenuto essenziale, più tardi, poco tempo dopo, da uno dei suoi amici – egli stesso ora non vive più (è morto in combattimento all’inizio della Prima Guerra mondiale). Ho saputo così che non era venuto da me per caso, ma mandato dal destino, non per una chiacchierata, ma per una decisione, e proprio da me, proprio in quel momento. Che cosa ci aspettiamo quando siamo disperati, ma cerchiamo lo stesso una persona? Probabilmente una presenza attraverso la quale ci venga detto che, nonostante tutto, esiste il senso delle cose» (p. 74).
La conversione di Buber è paradossale: non è consistita nel passaggio dalla non fede alla fede o dalla vita dissoluta a una vita ascetica, bensì da una religiosità intesa come un insieme di princìpi e di valori astratti o consolanti a una religiosità incarnata nel quotidiano e incentrata sulla relazione con l’altro in quanto altro:
«Da allora ho abbandonato quella ‘religiosità’ che è soltanto eccezione, estraneazione, evasione, estasi; o forse sono stato abbandonato da lei. Ora non ho altro che la vita quotidiana dalla quale non vengo mai distolto. Il mistero non si pronuncia più, si è sottratto oppure ha preso dimora qui, dove tutto accade così come accade. Non conosco più altra pienezza se non quella di ogni ora mortale fatta di pretese e di responsabilità. Molto lontano dall’esserne all’altezza, so però che nella pretesa mi viene rivolta la parola e che posso rispondere con responsabilità. So chi parla e chiede una risposta» (Ivi).
La conversione di Buber è nell’aver compreso – di quella comprensione che fa tutt’uno con l’esperienza stessa – che la cosa nella vita in assoluto più importante, che – lungi dall’opporsi alla religiosità ne costituisce l’essenza stessa – è la relazione con l’altro in quanto altro: non l’altro scelto, amato, amico o familiare, ma l’altro – ogni altro – che incrocia l’io, casualmente o intenzionalmente, e nella cui presenza risuona implicitamente un appello al quale non è possibile non rispondere. Può non essere facile essere all’altezza della risposta – capire cosa realmente l’altro chiede con il suo appello e come rispondervi – ma, da quell’appello, una cosa è certa: «so che nella pretesa mi viene rivolta la parola e che posso rispondere con responsabilità. So chi parla e chiede una risposta» (Ivi).
La conversione della quale parla M. Buber è la conversione alla relazione come principio dell’umano. Vivere, per lui, è essere in relazione, ed essere in relazione è rispondere all’altro da sé la cui «pretesa», lungi dall’essere per l’io un’indiscrezione o un’ingerenza («come osi pretendere tutto questo»?), è un dono grazie al quale l’io fuoriesce dal suo io e si scopre responsabile di quella responsabilità: che non è il rispondere di sé a sé – delle proprie decisioni, scelte e azioni – ma all’altro da sé.
La relazione al centro ella formazione
Si equivocherebbe radicalmente questo «frammento autobiografico» della conversione di Martin Buber se lo si interpretasse come un puro aneddoto personale. Come ogni «conversione», la conversione di Buber trascende la pura contingenza ed apre un diverso orizzonte di comprensione del reale e dell’epoca culturale in cui è vissuto. Nella sua «conversione alla relazione», M. Buber ha anticipato e svelato l’atto di nascita del suo pensiero, un pensiero attinto dalla sapienza biblica e dalla tradizione ebraica: il pensiero della relazione – o dialogico –, l’unico pensiero, per lui, capace di rispondere alle sfide della modernità.
Questo pensiero, incentrato sulla relazione «io-tu», esige un ripensamento di tutti i saperi, dalla teologia alla filosofia. Dio, per Buber, non è più colui che sta in cielo e che chiama l’uomo ad elevare la sua anima a lui, ma colui che negli istanti della vita quotidiana affida all’io il fratello al quale rispondere:
«Da allora ho abbandonato quella ‘religiosità’ che è soltanto eccezione, estraneazione, evasione, estasi; o forse sono stato abbandonato da lei. Ora non ho altro che la vita quotidiana dalla quale non vengo mai distolto. Il mistero non si pronuncia più, si è sottratto oppure ha preso dimora qui, dove tutto accade così come accade».
Se Dio è relazione e istituente l’uomo relazione, la relazione è – deve essere – anche al centro della filosofia: è quanto Buber mostra in quello che è il suo saggio più noto e importante, Il principio dialogico e altri saggi (edizione italiana, San Paolo 1993), dove, alla concezione dell’uomo come «io-parte» – implicita nell’antropologia marxista – e alla concezione dell’uomo come «io-io» – esaltata dalla borghesia e dall’individualismo – il pensatore ebreo oppone la concezione «io-tu», dove l’io non si annulla nel tutto e neppure si afferma come io autoreferenziale, ma è io non per sé ma per l’altro.
È però soprattutto nell’ambito pedagogico ed educativo che si coglie la ricchezza e fecondità della «conversione» buberiana: perché da sempre l’educazione è stata l’ambito della relazione e, come dimostrano le scienze della formazione, essa è la stessa condizione di possibilità degli apprendimenti, di ogni apprendimento, compreso quell’apprendimento – in realtà più che apprendimento perché esperienza – che riguarda Dio e il Dio di Gesù, il Dio dell’amore estremo fino alla morte in croce.
Qualsiasi educazione, sia essa all’arte, alla musica, alla lingua, alla filosofia o alla religione, presuppone la relazione e fiorisce sulla relazione, cioè sul «cuore» di un educatore capace, nei confronti degli educandi, non soltanto di «accoglienza amichevole» e non «negligente», ma – come vuole Buber dopo la «conversione» e grazie alla conversione» – che «vi sia presente con tutta l’anima»; capace non solo di attenzione e di franchezza nei loro confronti ma di «intuire le domande che non pongono» e che si riassumono nell’invocazione di una «presenza attraverso la quale ci venga detto che, nonostante tutto, esiste il senso delle cose».
La relazione al centro della formazione, lungi dall’essere un’affermazione esortativa o esornativa, è e vuole essere pertanto una vera rivoluzione copernicana. Ed è in questa rivoluzione copernicana, per Buber una conversione vera e propria, che va cercata la risposta non solo alla crisi educativa in atto, ma alla stessa crisi della modernità e postmodernità, di cui la crisi educativa prima che la causa ne è la conseguenza.
Se è innegabile che l’altezza delle società democratiche occidentali è l’affermazione della dignità di ogni uomo nella sua singolarità irriducibile, di cui la Dichiarazione dell’ONU del 1948 è la Charta Magna, è altrettanto innegabile che quest’affermazione sta scivolando verso l’individualismo, nelle sue molteplici forme di rivendicazioni e di egoismi, che rende difficile se non impossibile la coesistenza sociale e crea solititudini, ingiustizie e violenze.
Cosa fare di fronte a questo individualismo, che non conosce confini e seduce non credenti e credenti, cultura laica e Chiese?
Tornare, come vogliono alcuni, al comunitarismo e al naturalismo, dichiarando superata e insostenibile la stagione dell’io inaugurata dalla modernità? Oppure riconoscere come conquista irrinunciabile l’io sovrano e autoreferenziale che va «regolamentata» – e per molti questo sarebbe «educare» – ma non negata? La grandezza di M. Buber è di essersi sottratto a questo aut aut (il comunitarismo o l’individualismo, l’io-parte-della comunità o l’io-per-sé) e aver offerto una terza possibilità, altra rispetto all’uno e all’altro: non l’io parte del tutto né l’io per sé, ma l’io per l’altro.
LA RELAZIONE COME GRAZIA
Il paradigma della relazione, alternativo sia al comunitarismo che all’individualismo, M. Buber l’attinge dalla Bibbia. Se questo è vero, la crisi della società occidentale che a fondamento del suo atto di nascita ha posto il logos identitario, come vuole Lévinas, lungi dall’essere, per le chiese e i credenti in Gesù, una minaccia, può essere un kairòs vero e proprio: un momento di grazia opportuno ed urgente («urgente» nel senso che urge, per cui non bisogna farselo sfuggire) per riscoprire il cuore stesso della Bibbia che è la relazione e che l’Occidente ha rimosso – lo stesso Occidente cristiano – perché in esso è prevalso il logos greco che, come si è già notato, è il logos dell’identità.
Parlare della relazione come il cuore della Bibbia può sorprendere e prestarsi a due obiezioni.
La prima può essere così formulata: è proprio vero che solo la Bibbia avrebbe inaugurato l’era della relazione e che, al di fuori della Bibbia, la relazione sarebbe solo di identità? Non è piuttosto vero il contrario: che la relazione è consustanziale al sorgere stesso del pensiero occidentale, se solo si pensa al termine logos, che vuol dire parola, e ai dialoghi socratici, che a loro fondamento hanno la relazione maestro-alunno?
La seconda: non è compiere un’imperdonabile semplificazione ridurre l’inesauribile ricchezza biblica – creazione, rivelazione, incarnazione e redenzione – alla categoria della relazione? Credere in Dio e nel Figlio da lui inviato non è forse più importante che ogni relazione, educativa o meno?
Non è nello spazio di queste pagine che domande simili possono trovare la risposta motivata. È sufficiente qui sottolineare quattro aspetti della relazione biblica che ne faranno emergere la novità rispetto a quella identitaria.
Una relazione gratuita
Il primo aspetto riguarda la dimensione di gratuità. La relazione biblica è relazione gratuita, posta e data gratuitamente. È gratuità: parola sconosciuta al pensiero occidentale, anche se non al mondo occidentale, per la semplice ragione che nessun popolo e nessuna civiltà si identificano mai totalmente con la dimensione riflessiva e rappresentativa dei suoi pensatori. Rispondendo alla domanda di un lettore che gli chiedeva se il volontariato fosse l’espressione dell’amore per l’altro o l’ennesima forma dell’amore per sé, dopo averne riconosciuto le possibili motivazioni ambigue, U. Galimberti, ha scritto:
«C’è un tratto del volontariato che merita il rispetto che si deve ad ogni istanza rivoluzionaria, che è poi ogni gesto che contraddice il sistema. Nel caso del volontariato, questo gesto è la gratuità, che, in una società che conosce solo acquisti e vendite e incontri sociali sulla base dell’‘Io do una cosa a te e tu la dai a me’, è un gesto che contraddice il sistema e quindi è rivoluzionario. Dove per rivoluzione non si deve solo intendere una insurrezione di piazza, ma ogni comportamento che, sfuggendo ai codici di lettura con cui una società concepisce se stessa, promuove un mondo diverso e lo prefigura come possibile» (U. Galimberti, in «Noi-Donne» 12 marzo 2002).
E conclude confessando di non sapere «se i ‘volontari’ sono consapevoli dell’istanza rivoluzionaria implicita nel loro gesto che segnala ‘gratuità’ invece che ‘contrattazione’» (Ivi).
Galimberti ha ragione nell’affermare che la gratuità è una vera rivoluzione, ma prima che sul piano sociale ed economico lo è sul piano dell’essere, che conosce solo la legge del determinismo naturale, e soprattutto sul piano del pensiero, che conosce solo la legge del determinismo logico. Ne consegue che la gratuità, per l’Occidente, è un impensabile pensabile solo sul piano dell’immaginario, mentre per la Bibbia è l’unico possibile in cui l’uomo invera la sua umanità.
Gratuità è relazione gratuita, e relazione gratuita è relazione interpersonale tra un io e un tu. Per la Bibbia gratuità dice sempre gratuità intersoggettiva per cui, per essa, la gratuità naturale sarebbe un controsenso, e il fatto che nella lingua italiana si usi indifferentemente lo stesso termine per l’una e per l’altra è stato ed è fonte di equivoci imperdonabili. È certamente bello e anche legittimo, sul piano poetico, dire che il fiore espande il suo profumo gratuitamente o che, come vuole Silesius, «la rosa è senza perché; fiorisce perché fiorisce, /A se stessa non bada, che tu la guardi non chiede». Ma basta un minimo di intelligenza riflessiva per capire che la rosa che profuma o che fiorisce non lo fa per te (a meno che non si legga la rosa nell’orizzonte della creazione, che dell’orizzonte della natura è il trascendimento e la risignificazione) e che, se è vero che «a se stessa non bada», non lo fa per una relazione di gratuità con chi la guarda, ma per la semplice ragione che, ignara di tutto, essa è l’espressione della potenza naturale la cui legge è l’eterno ritorno.
Solo nella gratuità la relazione
Di qui il secondo tratto da sottolineare: la gratuità come condizione di possibilità della relazione vera e propria. L’educazione – lo si è già detto – si è sempre basata sulla relazione, ed è noto che al cuore della paideia greca c’è il rapporto maestro-alunno basato sull’eros: da un lato il sapiente desideroso di insegnare, dall’altro l’alunno desideroso di imparare.
Relazione, certo: ma che relazione? Non la relazione in cui l’alunno è fine in sé, ma la relazione in cui l’alunno è finalizzato – e quindi «mezzo» – al sapere: amato perché capace di quel sapere che nel maestro è in atto, nell’alunno in potenza. Relazione: ma relazione identitaria dove ciò che conta è la forma del sapere o logos, dell’ordine naturale riflesso e riproduzione; relazione dove prioritari non sono i soggetti, sconosciuti alla filosofia greca e noti solo alla tradizione ebraico-cristiana, ma ciò che li accomuna e li uniforma a quell’unica forma che è il sapere. Di qui i due tratti della relazione identitaria della paideia greca: intellettualismo (educare è educare all’intelligenza) ed élitarismo (educare è educare chi è dotato di intelligenza).
Gratuita, la relazione instaurata dalla narrazione biblica è sovvertimento sia dell’intellettualismo che dell’élitarismo. Dell’intellettualismo: perché educare non è educare al sapere ma a quell’al di là del sapere che del sapere, come si è già rilevato, è la condizione stessa di possibilità. Cos’è questo «al di là» del sapere, che relativizza il sapere e rende possibile lo stesso sapere, se non l’amore? E non l’amore di desiderio, dove l’altro è amato in quanto desiderabile e portatore di valore – docile o intelligente, disponibile o ribelle – ma in quanto fine in sé che invoca una presenza che semplicemente lo ami così come è e, amandolo, gli faccia scoprire che l’amore esiste e che, come vuole Buber in seguito alla «conversione», gli faccia scoprire «che nonostante tutto esiste il senso delle cose»?
Oltre che dell’intellettualismo – l’intelligenza eretta a fine ultimo dell’educazione – la relazione intesa biblicamente è messa in discussione soprattutto dell’élitarismo, l’idea secondo la quale sono i migliori ad essere scelti e preferiti (non si dimentichi che il termine élite viene dal latino ex-legere e vuol dire appunto scegliere), quelli dotati di potenzialità positive, siano queste la forza, l’intelligenza, il sapere, la simpatia, la ricchezza o altro.
Affermare la gratuità della relazione è sovvertire questo ordine di valutazione e istituire un umano dove l’io non è più definito, in primo luogo, come attività, come io la cui autocomprensione prima e ultima è di potere («posso» parlare, «posso» camminare, «posso» lavorare»), ma come passività, come io la cui autocomprensione prima e ultima è di avere bisogno (di «aria», di «pane», di «vicinanza», di «compagnia», ecc.) di qualcuno che si chini sul proprio bisogno. Per la Bibbia l’uomo è povertà radicale – e non forza, potere o potenza – e Dio colui che su quella povertà si china gratuitamente.
Ma non solo: povertà radicale colmato dalla gratuità di Dio che «fa sorgere il suo sole sui buoni e sui cattivi», l’uomo è anche il sommamente responsabile che Dio associa a sé nell’amare gratuitamente, chiamandolo a colmare la povertà dell’altro. È qui che si coglie la differenza più radicale tra la pedagogia greca e quella biblica: quanto più l’educatore greco va verso «i più dotati», tanto più l’educatore biblico va verso i «meno dotati». Non per affermare la sua superiorità, non per compiacersi della sua bontà, non per piacere a Dio e neppure per salvarsi l’anima, ma per donare tutto ciò – vicinanza, ascolto, compagnia, intelligenza, pazienza e perdono – senza cui il non dotato (in termini biblici: «lo straniero», «l’orfano», «la vedova», «il povero», ecc.) non può vivere e che, sempre secondo Buber, si riassume nel fatto che «nonostante tutto esiste il senso delle cose». Di qui i due tratti costitutivi dell’antropologia biblica che ogni educatore è chiamato ad incarnare e che, incarnando, non può non trasmettere: l’uomo come povertà radicale, il cui essere è di essere in forza della gratuità, e l’uomo come responsabilità, la cui potenza non è la potenza che domina e annienta ma – transustanziazione la più vertiginosa e impensabile tra tutte – la potenza che, come quella materna, fa fiorire la vita donandola e servendola.
Una relazione di «charis»
C’è una parola – e siamo al terzo tratto – nella quale la tradizione cristiana ha racchiuso la straordinaria novità e bellezza della relazione gratuita intesa biblicamente, la parola charis, abitualmente tradotta con «grazia», che nella Bibbia dei LXX ricorre circa 198 volte, mentre nel Nuovo Testamento 155 volte, la maggior parte delle volte (100 volte) in Paolo: traduzione però solo parzialmente fedele al significato originale del termine, perché «grazia», nelle nostre lingue, non rimanda né alla relazione intersoggettiva né alla gratuità che la istituisce, ma alla compiutezza della forma, per cui di una persona bella si dice che è «piena di grazia» o «graziosa».
Quando nel racconto dell’annunciazione leggiamo che l’angelo disse a Maria: «Ti saluto, o piena di grazia, il Signore è con te» (Lc 1, 28), ciò che l’angelo le annuncia non è che lei è accetta a Dio perché bella, ma perché da Lui amata di un amore che è totalmente gratuito, dato gratis e per questo immeritato. Il testo greco lucano suona chekaritomene che letteralmente dovrebbe essere tradotto con «graziata», che però non ha l’equivalente nella lingua italiana – per la quale «graziata», è la persona che, per decisione benevola del sovrano, è sottratta alla giusta condanna e riconsegnata alla libertà, – mentre per Luca la vergine è «graziata» perché oggetto dell’amore di Dio dato gratuitamente, cioè gratis, disinteressatamente, per pura grazia.
Se, per la Bibbia, la relazione è relazione di gratuità – cioè grazia – l’educazione, che per definizione si fonda sulla relazione, non può non essere che il luogo privilegiato di questa relazione di gratuità, soprattutto nell’attuale postmodernità «liquida», come la chiama Z. Bauman, in cui gli educatori sempre più difficilmente trovano supporti in collanti sociali, limiti, confini e patrimonio di idee e di valori condivisi.
Evangelizzare partendo dall’educazione o educare partendo dall’evangelizzazione? Se a fondamento dell’educazione si pone, e non si può non porre, la relazione di grazia, il dilemma si risolve nella sua inconsistenza.
La linfa e l’attuazione
Siamo così al quarto e ultimo aspetto da sottolineare che rimette in gioco il significato stesso del termine educazione. Cosa vuol dire infatti educare? Vuol dire trasmettere un patrimonio di idee e di valori attinti dalle scienze umane, mettendo tra parentesi il patrimonio di idee e di valori cristiani, che verrebbero aggiunti solo in un secondo momento perché, secondo una dizione spesso circolante, prima bisogna formare l’uomo e poi il cristiano? Oppure vuol dire trasmettere il patrimonio di idee e di valori attinti dalla propria esperienza cristiana, la relazione con l’altro come pura grazia da trasmettere esistenzialmente prima che concettualmente, non mettendo da parte le scienze umane ma accogliendo il loro contributo metodologico, senza però chiedere ad esse ciò che non possono e non devono dare, l’immagine di uomo da elaborare e veicolare?
La scienza, comprese le cosiddette scienze umane, è impotente di fronte alla domanda: «chi è l’uomo». La risposta proviene da altrove, dalle diverse sapienze, filosofie o antropologie alle quali, esplicitamente o implicitamente, si fa riferimento e che, nel campo educativo, prima che oggetti di insegnamento, sono presupposti e forze motivanti.
Evangelizzare educando o educare evangelizzando? Piuttosto che due alternative tra le quali scegliere, per chi crede nell’evangelo e lo assume come ispirazione del proprio agire, evangelizzazione e educazione sono due momenti dello stesso processo, di cui il primo, l’evangelizzazione, dice la «radice» o «linfa», mentre il secondo, l’educazione, la modalità attuativa.
LA GRAZIA COME EVANGELO
La grazia – l’amore gratuito sul quale l’umano fiorisce – è evangelo, notizia buona e bella che produce gioia perché, secondo il significato dell’originale greco eu-anghelion, è annuncio di un evento come la nascita di un figlio, l’arrivo di un personaggio atteso o la fine di una malattia, di una carestia o di una guerra.
Per il racconto neotestamentario l’«evangelo», la buona notizia, è Gesù stesso, nella cui vita spesa come dono fino alla morte Dio si è rivelato definitivamente:
«Dio, che aveva già parlato nei tempi antichi molte volte e in diversi modi ai padri per mezzo dei profeti, ultimamente, in questi giorni, ha parlato a noi per mezzo del Figlio, che ha costituito erede di tutte le cose e per mezzo del quale ha fatto anche il mondo» (Eb 1, 1-2).
Tutto il racconto biblico, dalla prima all’ultima delle sue pagine, è annuncio dell’amore di Dio e, per questo, evangelo: di questo «evangelo – che Dio ama l’uomo gratuitamente e lo chiama ad amare gratuitamente – Gesù è la rivelazione escatologica: definitiva e ultima.
Evangelizzare è annunciare questo evangelo nella sua radicalità: in Gesù l’amore gratuito di Dio – la sua grazia – si è detto irreversibilmente, avvolge ogni uomo e ogni donna e sollecita ogni uomo e ogni donna ad amare.
Evangelizzare è annunciare questa notizia buona e bella:
«Non siamo il prodotto casuale e senza senso dell’evoluzione. Ciascuno di noi è il frutto di un pensiero di Dio, ciascuno è voluto, ciascuno è amato, ciascuno è necessario. Non vi è niente di più bello che essere raggiunti, sorpresi dal vangelo, da Cristo. Non vi è niente di più bello che conoscere Lui e comunicare agli altri l’amicizia con Lui» (Benedetto XVI in uno dei primi discorsi del pontificato).
Evangelizzare è annunciare questo amore. Sempre e dovunque. Oggi in tre ambiti soprattutto.
Evangelizzare il mondo
Il primo ambito da evangelizzare è il mondo: espressione coerente e convincente che però esige di essere pensata con rigore.
Cosa vuol dire evangelizzare il mondo? Il termine «mondo», nella sua accezione fenomenologica, non è quello inteso naturalisticamente o cosmologicamente, bensì quello inteso antropologicamente: il mondo come il luogo del con-vivere degli umani, dove il vivere gli uni accanto agli altri da sempre – come attesta la lunga storia di guerre e di violenze – è un vivere conflittuale, e dove lo stesso amore di eros – nel quale il Simposio platonico individua il principio stesso del reale – non si sottrae alla stessa logica, se è vero che ancora oggi la violenza si esercita soprattutto tra le pareti familiari, e l’eros, oltre che forza attrattiva verso l’altro, è anche (come ha avuto il coraggio di smascherare Freud) forza distruttiva e volontà di morte nei suoi confronti.
Se questo è il mondo, cosa vuol dire evangelizzarlo? Sarebbe consolante autoinganno pensare che significhi denunciarlo con parole di giudizio e di condanna, annunciando a chi è irretito nella logica dell’inimicizia e della violenza di decidere di uscirne volontariamente. Sarebbe come chi, alla presenza della violenza indifferenziata del «tutti contro tutti» si illudesse di farla cessare con parole buone e discorsi pii piuttosto che con l’immergersi egli stesso nella mischia, esponendosi ad assorbire parte di quella violenza e solo così riducendola, come vuole R. Girard nella sua lettura della passione di Gesù, la cui novità assoluta, per l’antropologo francese, sarebbe nel fatto che – a differenza di tutti i capri espiatori di cui testimonia la storia umana – è lui stesso, il Giusto e l’Innocente per eccellenza, a scegliere di farsi «capro espiatorio» della violenza umana, assorbendola, interrompendola e così riattivando la possibile convivenza amicale tra gli umani.
Cosa vuol dire allora evangelizzare il mondo?
Ricorrendo ad una felice espressione di Teilhard de Chardin, vuol dire «amorizzarlo», mettendovi dentro il germe dell’amore gratuito che ne interrompe il determinismo dell’ostilità e dell’inimicizia, e così riapre le dinamiche delle relazioni buone e costruttive. In uno dei suoi ultimi interventi pubblici, il grande giornalista italiano Tiziano Terzani, morto di tumore nel 2004 e autore del libro autobiografico Un altro giro di giostra (Longanesi 2004), rivolgendosi a dei giovani, li invitava a «fare l’amore», precisando che l’amore da fare non era quello erotico e sessuale, ma quello delle relazioni amorevoli e buone da contrapporre alle indifferenti e violente.
Evangelizzare il mondo è introdurvi relazioni buone, è farvi fiorire l’amore gratuito e disinteressato che Paolo, nel celebre inno, chiama agàpe (carità secondo la traduzione più invalsa) di cui dice che «è paziente, è benigna la carità; non è invidiosa la carità, non si vanta, non si gonfia, non manca di rispetto, non cerca il suo interesse, non si adira, non tiene conto del male ricevuto, non gode dell`ingiustizia, ma si compiace della verità. Tutto copre, tutto crede, tutto spera, tutto sopporta» (1 Cor 13, 4-7). Se evangelizzare non è dire parole buone al mondo ma istituire, dentro il mondo, relazioni positive di amore e di perdono, l’educazione, lungi dall’opporsi all’evangelizzazione o dall’esigere un di più di evangelizzazione, dell’evangelizzazione è una delle incarnazioni privilegiate.
Evangelizzare le cose
Il secondo ambito da evangelizzare sono le «cose», senza le quali non si dà coesistenza umana e con le quali individui e culture tessono una trama complessa e problematica.
Cosa sono infatti le cose, dall’aria, all’acqua, alla pietra, al frutto dell’albero, che garantiscono la vita umana? Tracce del sacro, forme contemplabili, realtà fruibili, mezzi di sopravvivenza, oggetti di possesso, merci di scambio, pezzi di ricambio, attrezzi di lavoro, strumenti di arricchimento, materie di consumo?
La modernità ha modificato profondamente il rapporto dell’uomo con il mondo circostante delle cose, sviluppando un’ideologia del dominio e del progresso che oggi minaccia la sopravvivenza stessa del pianeta. All’ideologia del dominio, come reazione si contrappone da parte di molti il ritorno al naturalismo, trasformato esso stesso in ideologia.
Evangelizzare le cose vuol dire leggerle alla luce dell’amore creatore che ne istituisce la dimensione di dono: non oggetti alla mercé del bisogno dell’uomo e della sua volontà di potenza, bensì «incarnazioni» dell’amore del Padre con cui provvede alle necessità umane associando, nella sua sollecitudine, l’uomo stesso. Evangelizzare le cose è coglierne, al di là dell’utilizzabilità e al di là della fruibilità, il di più che in esse riluce: la bontà di Dio appellante l’uomo alla stessa bontà di donazione. Se educare è anche educare sempre al rapporto con le cose, nello sguardo dell’educatore che guarda con l’occhio evangelico, educazione e evangelizzazione non possono non sovrapporsi.
Il noto scrittore napoletano Erri De Luca ha scritto:
«Considero valore ogni forma di vita, la neve, la fragola, la mosca.
Considero valore il regno minerale, l’assemblea delle stelle.
Considero valore il vino finché dura
il pasto, un sorriso involontario,
la stanchezza di chi non si è
risparmiato, due vecchi che si amano.
Considero valore quello che domani non varrà più niente e quello
che oggi vale ancora poco.
Considero valore tutte le ferite.
Considero valore risparmiare acqua, riparare un paio di scarpe,
tacere in tempo, accorrere
a un grido, chiedere permesso prima di sedersi, provare gratitudine
senza ricordare di che.
Considero valore sapere
in una stanza dov’è il nord,
qual è il nome del vento che sta asciugando il bucato.
Considero valore il viaggio del
vagabondo, la clausura della monaca,
la pazienza del condannato,
qualunque colpa sia.
Considero valore l’uso del verbo amare e l’ipotesi che esista un creatore.
Molti di questi valori
non ho conosciuto».
Evangelizzare le cose è coglierle in questa loro singolare e assoluta dignità, come mirabilmente ha scritto lo scrittore napoletano.
Evangelizzare il cuore
Il terzo ambito da evangelizzare è però soprattutto il cuore, perché solo il cuore evangelizzato può evangelizzare a sua volta il mondo e le cose.
Ma cosa vuol dire evangelizzare il «cuore»?
Il «cuore», per la Bibbia, è l’uomo che, con la potenza dell’appello, Dio pone alla sua presenza istituendolo responsabile – capace di dire sì e no – e consegnando il suo (di Dio) amore alla sua (dell’uomo) libertà.
Il «cuore» evangelizzato è il cuore che, sapendosi amato gratuitamente da Dio, fa di questo amore gratuito il metron, cioè il principio e la misura del proprio agire:
«Vi do un comandamento nuovo: che vi amiate gli uni gli altri; come io vi ho amato, così amatevi gli uni gli altri. Da questo tutti sapranno che siete miei discepoli: se avrete amore gli uni per gli altri» (Gv 13, 34-35).
Il «cuore» evangelizzato è il cuore che ama dello stesso amore di Gesù: l’amore che non desiste mai dall’amare perché crede nella potenza rigeneratrice dell’amore, e non perde mai la fiducia che chi è amato, al di là del suo stesso rifiuto e violenza, prima o dopo possa tornare alla sua umanità risvegliandosi alla possibilità di amare a sua volta.
Il «cuore» evangelizzato è il cuore che vive secondo la logica delle beatitudini, dando senza aspettarsi nulla in cambio, con la sola certezza che, come vuole il Cantico dei Cantici, l’amore è più forte della morte, perché (non può essere questa una delle interpretazioni del celebre versetto?) non teme di essere rifiutato, continuando sempre ad amare anche se sempre rifiutato. Credere nell’uomo e nella possibilità del suo cambiamento dopo ripetute smentite e scacchi, tra tutte le fedi è la più difficile e ardua.
Il cuore evangelizzato è il cuore capace di questa fede ed è – deve essere – soprattutto il cuore dell’educatore che ha a che fare con dei giovani, che per definizione sono in via di formazione e per questo predisposti al cambiamento.
In una delle sue rubriche, dal titolo «I giorni della vita», Ferruccio Parazzoli ha scritto:
«Non credo alle analisi che coinvolgono intere generazioni. Ognuno di noi può, in ogni momento, per paura, per debolezza, venir meno di fronte a se stesso e agli altri. Non è accettabile, dunque, un discorso fatto per generazioni, sempre troppo comodo per tutti, apportatore di irresponsabilità quanto la consuetudine di attribuire alla società ogni male individuale. La responsabilità non è delle masse ma dei singoli uomini. E gli uomini possono rinascere in qualunque momento della loro esistenza sfalsando ogni analisi generazionale. Ciascun uomo può rinascere a quaranta, cinquanta, ottant’anni, non c’è limite di età per la rinascita. Ogni individuo è un uomo libero, fabbro della propria vita. E allora non c’è da aspettare interi ricambi generazionali per sconfiggere l’ingiustizia e il male della società, un compito che spetta a ciascuno di noi compiendo fino in fondo la propria parte di bene, ciascuno al proprio posto, che è quello in cui ci si trova qui e adesso, senza pretese particolari, in ogni momento della propria esistenza. La vita è una cosa seria, un’incarnazione assoluta, non si può distaccarsene come non si può rifiutare la propria carne: in ogni istante, con le sue gioie, le sue sconfitte, i suoi dolori» (L’Avvenire, 16 febbraio 2010).
Il «cuore» evangelizzato è il cuore che sa, come scrive Parazzoli, che «gli uomini possono rinascere in qualunque momento della loro esistenza», che «ciascun uomo può rinascere a quaranta, cinquanta, ottant’anni», che «non c’è limite di età per la rinascita», che «ogni individuo è un uomo libero, fabbro della propria vita», che «non c’è da aspettare interi ricambi generazionali per sconfiggere l’ingiustizia e il male della società», che instaurare un mondo buono e giusto è un compito che spetta ad ognuno «compiendo fino in fondo la propria parte di bene» e che ognuno può sempre risvegliarsi a questo compito «qui e adesso, senza pretese particolari, in ogni momento della propria esistenza».
Questo sapere – il sapere del cuore «evangelizzato» che ama gratuitamente e disinteressatamente – deve essere il sapere di ogni seguace dello «splendido Nazareno» (Oriana Fallaci). Tanto più deve esserlo dell’educatore, che per vocazione ha scelto la formazione dei giovani.
L’EVANGELO COME RIVELAZIONE
Priorità della relazione come gratuità e gratuità come condizione di possibilità dell’educazione o formazione dei giovani: è questo il percorso delineato in queste pagine.
Ma come valutare questo percorso? Dove esso attinge la legittimazione e i presupposti epistemologici che ne provano la fondatezza? In una particolare pedagogia che si vorrebbe come cristiana, a differenza di altre che sarebbero areligiose, antireligiose o anticristiane? In una determinata filosofia che si vorrebbe umanistica o personalistica, a differenza di quelle che escludono l’apertura al trascendente? O in una scienza – la scienza o scienze della formazione o educazione – al cui rigore metodologico affidarsi e consegnarsi per dirimere perplessità e dubbi e verificare obiettivi raggiunti o falliti?
La relazione di gratuità o bontà, che in queste pagine si è posta a fondamento dell’educazione e formazione, non può essere attinta a nessuna filosofia, pedagogia o scienza esatta. Né deducibile per via razionale né inducibile per via scientifica, la relazione gratuita come segreto dell’educazione è accessibile solo per via rivelativa.
Per questo l’affermazione della «grazia come evangelo» coincide in realtà con l’affermazione dell’«evangelo come rivelazione».
Sottrarre la relazione gratuita (o, che è lo stesso, la bontà) alle filosofie e alle scienze umane non vuol dire contrapporla ad esse, ma essere consapevoli dell’ambito della loro reale efficacia che è e resta sempre quello metodologico. Di questo sapere metodologico l’educatore non può non essere informato e a volte ad esso anche professionalmente formato (per capire la struttura della psiche, le forze dell’involontario o inconscio, le tappe della crescita, i cambiamenti sociali in atto, il malessere diffuso, i modelli o mode dominanti, ecc.). Ma una cosa è e deve restare incontrovertibile: amare il giovane sempre e dovunque, farlo sentire fine in sé e mai mezzo, sperare nel suo possibile cambiamento anche dopo ripetuti scacchi e fallimenti, non disperare di lui anche quando è lui a disperare di se stesso, ecc. non dipende da alcuna scienza, tecnica, strategia o metodo, ma da un cuore evangelizzato, cioè abitato dalla gratuità o grazia.
St. Mosès, un filosofo ebreo scomparso recentemente, a proposito dell’ebraismo ha osservato:
«Apriamo gli occhi e guardiamo! Immaginiamo ciò che l’ebraismo intende trasmettere agli uomini. È una scommessa sovrumana voler introdurre nella realtà umana, con tutto l’orrore e le bassezze che ha, una dimensione spirituale eccezionale. Come se la Bibbia ci parlasse di una popolazione di marziani che fossero stati paracadutati nel mondo per praticare il bene, la giustizia, cioè il contrario di ciò che fanno gli uomini. Questo aspetto sublime è il cuore dell’ebraismo ed è per questo, a mio parere, che tremila anni dopo gli ebrei esistono ancora e si aggrappano alle loro tradizioni. E ciò è incomprensibile, tenuto conto delle persecuzioni e soprattutto dello scacco storico rispetto a tutte le loro aspirazioni morali e spirituali» (St. Mosès, Un ritorno all’ebraismo. Colloquio con Victor Malka, Claudiana, Torino 2009, p. 131).
In un convegno organizzato da Bernard Casper, al quale Lévinas era stato invitato, Jean Greish ha testimoniato:
«Sento ancora, come se fosse oggi, Lévinas confessarmi, durante un viaggio, il suo stupore di fronte al fatto che dei pensatori abbiano potuto pensare che lo stupore di fronte all’esistenza di qualcosa, invece che il nulla, sia il punto di partenza radicale della metafisica. Poi aggiunse che ai suoi occhi il fatto che su una terra così crudele come la nostra qualche cosa come il miracolo della bontà abbia potuto apparire era infinitamente più degno di stupore» (S. Malka, E. Lévinas, La vie et la trace, Jean-Claude Lattès, 2002, p. 179).
Lo stupore è la bontà
Per Lévinas il vero stupore – ciò che non dovrebbe mai cessare di meravigliare – è la bontà che, inaccessibile alle scienze e alle filosofie, è necessaria alle stesse scienze e filosofie perché siano per l’uomo e non contro l’uomo. Non però la bontà come idea, come principio, come valore o come ideale, in nome della quale sono stati perpetrati ugualmente violenze e misfatti, ma la piccola bontà quotidiana ed anonima, quella di cui parla il grande scrittore russo ebreo Vasilij Grossman in Vita e Destino, e che mette in bocca non ad un saggio e neppure ad un uomo di fede ma ad un personaggio semplice e debole di spirito di nome Ikonnikov:
«Io non credo nel bene, credo nella bontà… In fondo anche Erode non spargeva sangue in nome del male, ma per la sua concezione soggettiva del bene… A fianco del minaccioso, grande bene, esiste una bontà quotidiana. È la bontà della vecchia che porta un pezzo di pane ad un prigioniero, del soldato che dà da bere dalla sua borraccia al nemico ferito, della gioventù che ha pietà della vecchiaia, è la bontà del contadino che nasconde nel fienile un vecchio ebreo. È la bontà dei guardiani che, mettendo in pericolo la loro stessa libertà, consegnano le lettere dei prigionieri, non ai propri compagni di fede, ma alle madri e alle mogli. Questa bontà privata di un singolo individuo nei confronti del suo simile, è senza testimoni, una piccola bontà senza ideologia. La si può chiamare bontà insensata. La bontà degli uomini fuori dal bene religioso o sociale… Questa bontà è silenziosa, fine a se stessa. Istintiva e cieca. Nel momento in cui il cristianesimo le diede una forma nell’insegnamento dei Padri della Chiesa, ha cominciato ad offuscarsi, il seme si è mutato in scorza... È semplice come la vita. Persino l’insegnamento di Cristo l’ha privata di forza: la sua forza è racchiusa nel silenzio del cuore umano... La storia dell’uomo è la battaglia del grande male che cerca di macinare il seme dell’umanità. Ma se anche ora l’umanità nell’uomo non si è spenta, significa che il male non può riportare la vittoria definitiva» (in E. Lévinas, Nell’ora delle nazioni. Letture talmudiche e scritti filosofico-politici, Jaca Book, Milano 2000, pp. 103-104).
Secondo la testimonianza di Marco, quando, subito dopo la morte di Gesù in croce, il velo del tempio si squarciò in due, dall’alto in basso, «il centurione che gli stava di fronte, vistolo spirare, disse: ‘Veramente quest’uomo era figlio di Dio!’» (Mc 15,39). Il primo teologo cristiano che proclama la divinità di Gesù è paradossalmente il centurione, cioè un pagano. Con questa affermazione di fede, messa sulla bocca di uno che non era ebreo e neppure seguace del Nazareno, Marco definisce l’identità ultima e definitiva di Gesù: il suo legame particolare e unico con Dio che porterà Giovanni a dire, nel celebre prologo, che da sempre, fin dal principio, egli era presso Dio ed anzi era Dio, e che nel simbolo niceno-costantinopolitano del 381 d.C. troverà la sua formulazione dogmatica definitiva.
Ma cosa vuol dire questa affermazione di fede messa sulla bocca di un pagano? E in che senso Gesù è figlio di Dio, cioè divino? In cosa consiste la divinità di Gesù, il suo essere appartenente ad una sfera che non è umana ma divina? In che cosa l’appartenere alla sfera divina si differenzia da quella umana?
Il vangelo di Marco, il cui incipit non senza significato suona: «Inizio del vangelo di Gesù Cristo, figlio di Dio» (1,1) risponde: se vuoi capire in che senso Gesù appartiene al divino ed è per questo divino, guarda a come è vissuto; se vuoi capire come è vissuto guarda a come è morto; se vuoi capire come è morto guarda a come si è comportato sulla croce; se vuoi capire come si è comportato sulla croce guarda a come ha trattato i carnefici che lo hanno ucciso: non una parola di odio, di rifiuto e di condanna, ma amore e sempre solo amore. Gesù è figlio di Dio e divino per questo suo amore estremo sconosciuto agli umani e sul quale l’umano può rifiorire. La croce è il luogo rivelativo di questo amore di cui solo Dio è capace, e che di Dio è la definizione stessa, come vuole Giovanni per il quale «Dio è amore» (1 Gv 4,7).
L’evangelo è questo amore rivelato – amore estremo di bontà, di perdono e di nonviolenza – sul quale costruire e, dopo ogni smentita, ricostruire l’umano buono, giusto e ospitale. Pozzo di acqua zampillante al centro della storia, da questo evangelo non si può non attingere. Tutti. Quanti hanno a cuore le sorti dell’umano. Soprattutto quanti, educatori e formatori, hanno nelle mani il destino delle nuove generazioni.
