Ricerca pedagogica in prospettiva pastorale
Giovanni Battista Bosco
(NPG 1989-07-41)
La nostra azione educativa e pastorale sta compiendo in questi anni un lodevole sforzo per sottrarsi al pressapochismo. L'intuizione occasionale, il procedere per singole esperienze, il perseguire l'emergenza del momento sono stili che a lungo andare mostrano crescenti limiti in vista dell'efficacia educativa. E non si può certo tirare in campo l'affidamento alle mozioni dello Spirito per giustificare un'azione abbandonata solo all'intuizione. Il dono di Dio non si sottrae all'impegno di ricerca sistematica e di progettazione organica.
Inoltre, se si intende promuovere una valida prassi educativo-pastorale, occorre programmare dei «percorsi di educazione», gli «itinerari educativi». Questo tema non è certo una assoluta novità nella riflessione pastorale: si parla da tempo di vie spirituali, di tappe nel cammino cristiano, di itinerari della mente a Dio. Sotto il profilo pedagogico-didattico poi è vivo oggi l'interesse per i curricoli, sequenze di apprendimento, progetti, piani d'azione...
L'itinerario può essere allora una categoria attuale cui fare riferimento per operare chiarezza e organicità nella nostra azione.
L'interesse per l'elaborazione di itinerari non deriva da un'ingenua convinzione di poter approntare ricette educative: nessun itinerario, anche l'ottimale, può garantire un sicuro successo in educazione.
L'intendimento nostro è invece quello di predisporre modelli di itinerari che diano ragione del nostro fare educativo e siano utili strumenti guida per l'azione.
La presente ricerca intende porsi di proposito sul piano «pedagogico». E non certo per escludere l'orizzonte pastorale, quanto piuttosto per evidenziare la dimensione educativa dell'azione pastorale, enucleandone le valenze pedagogiche.
Ci collochiamo nel contesto della pedagogia odierna. Nella ricerca educativa si propongono con forza delle evidenze che meritano attenzione. Un certo esistere statico dell'educazione ha lasciato il posto a un suo esistere dinamico. Ciò implica particolare interesse:
- per la progettualità, come dimensione fondante dell'esistere pedagogico e della ricerca educativa;
- per l'operatività, come opportunità di agire nel cambiamento, che in termini educativi è crescita, sviluppo, maturazione;
- per la processualità, che è attenzione alle dinamiche e sequenze educative e alle derivanti strategie di intervento. La prospettiva della nostra lettura è pertanto riferita a modelli, teorie, ipotesi, che rendano ragione della dinamicità dell'azione educativa, del complesso gioco delle variabili, della ricerca del possibile-progettuale.
CHE COSA INTENDIAMO PER «ITINERARIO EDUCATIVO»
Collocati in questo contesto chiariamo il significato di itinerario.
Alcune definizioni
Per itinerario si intende un percorso, un iter che si vuol seguire prendendo inizio da una situazione di partenza per giungere ad un punto di arrivo, prevedendo un certo numero di tappe, in sequenza ordinata e successiva.
La sua descrizione può divenire «strumento» di guida per chi intende percorrere il medesimo cammino.
Con educativo si fa riferimento all'azione pedagogica e alle sue implicazioni: ci si rapporta ad un'azione che è intenzionale e sistematica, e che persegue la maturazione della persona nell'orizzonte del possibile.
Tale azione assume conseguentemente un forte potere simbolico (di senso) nella realizzazione di sé e di scambio (interpersonale) nella relazione educativa e nell'ambiente di vita.
Itinerario ed educativo si correlano in modo intrinseco e si richiamano vicendevolmente; non sono due termini accostati per semplice necessità o opportunità.
Quando ci mettiamo ad educare, ci serviamo opportunamente: di azioni costituite da movimenti visibili che richiamano l'attenzione degli interlocutori in situazione;
- di comunicazioni percepibili che mettono in relazione e trasmettono informazioni-messaggi;
- di modalità organizzative e processuali il cui scopo è di regolare le comunicazioni e le azioni in atto.
In un evento educativo agire equivale ad attuare concreti interventi successivi in una direzione; comunicare significa rendere trasparente l'interrelazione, chiarendone continuamente gli scopi; organizzare con metodo comporta che gli interventi siano collocati in un processo guidato da norme e regolato da impegni pattuiti e da criteri di verifica. L'orientamento allo scopo, il procedere organico verso il fine, è il primo vincolo per riconoscere l'evento educativo. L'intenzionalità è dimensione fondamentale dell'agire educativo.
Allora l'educazione non è semplicemente la sintesi pur dinamica di socializzazione, inculturazione e apprendimento. È piuttosto un agire finalizzato a portata sociale (visibile e controllabile), con valenza comunicativa (di tipo locutivo, illocutivo e perlocutivo), al fine di prevenire (prevedere anticipatamente), narrare (informazioni vitali), promuovere (sviluppare risorse) e orientare (indirizzare) la maturazione delle persone.
Educare è inoltre un agire sistematico, la cui molteplicità degli elementi in gioco viene disposta e organizzata in un complesso organico, secondo criteri di coordinamento e norme regolatrici dei vari atti ed eventi per costruire una sequenza, l'itinerario educativo.
In sintesi l'itinerario educativo può essere inteso come una successione ordinata e organica di tappe educative che conduce, almeno in ipotesi, al conseguimento della meta (o mete), riferita alla condizione culturale degli interlocutori. È insomma una sequenza organica di tappe per raggiungere la meta.
Tali tappe vengono strutturate in obiettivi specifici, in indicazione di contenuti formativi, in metodi e strategie di realizzazione, e in modalità di valutazione. Se leggiamo gli elementi dell'itinerario in modo ar Mitico, essi vengono descritti nella lo ) singolarità. E tuttavia non possono essere considerati come passi isolati di una sequenza, ma piuttosto come costituenti delle evidenze in un insieme dinamico di rapporti.
La metafora «itinerario» non è da immaginare come processo lineare, bensì da concepire come un movimento in un percorso ricorsivo a spirale. Nell'evento educativo infatti gli elementi dell'itinerario intervengono contemporaneamente nell'insieme dinamico dell'atto educativo, che procede lungo il cammino umano scandito dal tempo.
COME CONCEPIRE UN ITINERARIO: I MODELLI
Un certo modo di organizzare i vari elementi di un itinerario dà origine a differenti modelli. L'importanza più o meno accentuata di un elemento sull'altro, il tipo di rapporto tra i singoli elementi, configurano diversamente gli itinerari. Passiamo in rassegna alcuni modelli.
Il modello tecnico-efficientistico.
Questo modello è costruito su una organica tassonomia di obiettivi definiti e circostanziati. A partire da essi viene derivata la gamma dei sotto-obiettivi, si definisce il percorso ottimale, si controllano i risultati.
È una concezione di itinerario in cui domina la deduzione, anche se riferita alle scienze empiriche, e che è fondata prevalentemente sull'analisi dei compiti. Il meccanismo che si instaura è la ricerca idealistica ed efficientistica di obiettivi da cui dedurre il resto.
II modello situazionale-autorealizzativo.
Tale modello si fonda, a differenza del precedente, sulla interazione tra gli interlocutori, ossia sulla loro concreta situazione. La logica delle relazioni reciproche e della comunicazione interpersonale regola e guida tutto l'itinerario. Il centro dell'intervento non sono le mete fissate, bensì l'analisi dei valori e dei significati presenti nell'ambiente umano e nei singoli. Si mette così in moto un dinamismo di tipo autorealizzativo, riferito soprattutto alla spontaneità degli eventi educativi. Il prevedere esiti pare superfluo se non impossibile. Inevitabilmente si forma una vasta gamma di percorsi, i più diversi e frammentati.
Il modello attivistico.
Questo modello si inserisce tra l'enfatizzazione idealistico-efficientistica delle mete-obiettivi e il pragmatismo della situazione interazionale degli agenti. Esso punta in pravalenza sul tragitto da compiere in un itinerario. L'attenzione prioritaria va sul discorso del metodo, anzi meglio su un suo aspetto, ossia le attività-esperienze che vengono caricate di valore in se stesse. A queste il soggetto potrà attingere o approfittare secondo i propri livelli e la disponibilità. Il centro d'interesse del modello attivistico sta nelle esperienze da vivere in sequenza coordinata, per il loro valore. Si dà così importanza decisiva alle attività-esperienze educative, senza preoccuparsi eccessivamente di altri punti di riferimento.
Il modello sistemico-processuale.
Un simile modello è pensato in modo tale da dare giusto rilievo ai vari elementi di un itinerario. In esso si contemperano le varie esigenze e le diverse concezioni, secondo la dinamica sistemica e processuale.
Il modello si basa sulla interrelazione organica degli elementi, superandone l'isolamento o l'estrapolazione, e cogliendo le singole istanze nella loro valenza educativa.
I contenuti-valori orientano le procedure ed i processi sono dinamiche da conoscere e orientare. Gli interlocutori devono essere conosciuti nella loro realtà, se si intende stabilire comunicazioni interpersonali adeguate; le loro esigenze e attese sono punti di riferimento nell'elaborazione di obiettivi. Eppure fa parte di un itinerario una chiara ipotesi educativa, secondo cui predisporre un piano d'intervento strutturato, elaborare mediazioni educative culturali. La previsione poi di attività ed esperienze, di strumenti e mezzi che siano consoni al perseguimento dei piani d'azione ipotizzati è indispensabile. Come si nota, ogni elemento-sottosistema deve giocare nel sistema «itinerario» la sua funzione specifica in relazione con le funzioni particolari degli altri elementi.
Ma il problema non è interamente risolto: come si configurano in specifico tali elementi nell'itinerario educativo?
Superando la concezione di sequenza lineare sia partendo dagli obiettivi che risalendo dalle situazioni di partenza, si ipotizza un modello di intreccio tra i diversi elementi in modo ricorsivo. Questa modalità in primo luogo legge, in maniera esplorativa e problematizzante, l'interrelazione tra la situazione dei soggetti, i vari obiettivi- contenuti e la globalità del metodo da prevedere. Si passa quindi ad un secondo momento più critico e sistematico che porta a strutturare e organizzare la riflessione compiuta. E la spirale prosegue su sollecitazione di nuove esplorazioni al momento della valutazione- verifica, per giungere a rinnovate strutturazioni organiche dell'itinerario. Si tratta pertanto di percorrere il processo sostanziato dagli elementi di una concreta azione educativa.
In tale concezione ricorsivo-euristica la situazione è considerata come «luogo educativo» che rende storico il progetto-uomo fondato su valori e ideali. In essa si mettono a confronto la mete dell'azione pedagogica e l'attuale situazione giovanile e culturale per leggerne tutto il valore propositivo e progettuale a favore di concreti itinerari educativi. Nel raffronto tra i due elementi scaturiscono obiettivi concreti che, prospettando le esigenze di sempre, le rendono storiche, traducendole in proposte operative. Tra l'altro è proprio dell'azione pedagogica assumere un consapevole orientamento verso il futuro (educazione è sviluppo, crescita, maturazione...).
E, in termini educativi, futuro vuol dire apertura al possibile, ossia apertura ad orizzonti che sollecitino l'andare oltre nel senso della progettualità e della trascendenza. In tal modo viene sottolineata la prospettiva per la quale la persona si costituisce sempre di nuovo in una dinamica ricorsiva di permanenza rinnovamento integrazione.
L'azione educativa del resto non si snoda secondo il meccanismo della necessità o della sicurezza degli esiti, ma piuttosto secondo la logica dell'apertura prospettico-progettuale, e secondo la forma del non-totalmente prevedibile, e dunque del rischio educativo, che è il rischio del rispetto della libertà e responsabilità dell'uomo.
CONFIGURAZIONE DEI SINGOLI ELEMENTI DI UN ITINERARIO
L'itinerario educativo fa riferimento a un progetto e alle sue scelte fondamentali. Esso si riconosce nella sua meta ultima (es. maturità umana e cristiana), si rifà alle dimensioni o aree indicate come momenti educativi essenziali, si inserisce nelle logiche di metodo, si richiama ai criteri generali di valutazione.
Aree
Il primo elemento importante che emerge come condiviso in un itinerario è la gamma delle aree.
La meta finale si attua nell'itinerario in aree che sono da considerare come momenti educativi che si integrano vicendevolmente. Si pensi alle aree della dimensione personale, sociale, professionale..., che sono tra loro distinguibili, ma non separate nella realtà. Esse non possono essere considerate a compartimenti stango. Ciascuna area riprende tutte le altre ed è contenuta nelle altre, così come ciascuna è integrata nella meta.
Al loro interno è possibile esplicitare su piano operativo obiettivi, situazione, contenuti, metodi, risorse, criteri di valutazione.
Si delinea così uno schema di riferimento operativo per strutturare un itinerario educativo.
L'analisi, che rimane sempre ricorsi- va, sviluppandosi nel tempo, richiede inevitabilmente di prendere in considerazione gli aspetti uno dopo l'altro.
Obiettivi
Il discorso sugli obiettivi viene rilevato concordemente come essenziale in un itinerario educativo. Essi infatti giocano un ruolo di orientamento e di guida nell'azione, sono l'orizzonte en tro cui muoversi. La loro elaborazione avviene confrontando i traguardi educativi desiderabili (o da prevedere) con la situazione reale, i contenuti educativi, le dinamiche del processo.
Si tratta di prendere coscienza di tutte le implicazioni e le influenze che giocano a stabilire i traguardi da raggiungere.
Gli obiettivi sono momenti terminali da conseguire come intento educativo e la loro descrizione serve a chiarire le direzioni degli interventi.
Oggi l'obiettivo è considerato comunemente come un insieme di abilitazioni (competenza) che servono alla persona per maturare. I criteri di una loro elaborazione organica (tassonomia) riguardano il settore cognitivo, affettivo e attivo, ossia il pensiero, il sentimento e l'azione.
Formulare un obiettivo educativo significa determinare organicamente quali conoscenze sono da acquisire, quali comportamenti da assicurare e a quali atteggiamenti si debba abilitare.
Il nodo centrale sotto il profilo pedagogico sembra essere l'urgenza di creare atteggiamenti, ossia disposizioni personali sensate che fanno passare con facilità all'azione intenzionale di gesti concreti. I versanti motivazionale e comportamentale trovano la loro composizione armonica nell'atteggiamento.
Motivare il soggetto significa offrire criteri di lettura della realtà, ricercare significati, esplicitare contenuti e valori.
Ai fini educativi occorre però anche portare a gesti e condotte concrete. Per cambiare e maturare si frappongono spesso resistenze radicate in condizionamenti comportamentali da superare. Il comportamento non è una semplice esecuzione di compiti, ma va visto come attuazione di gesti significativi che si riferiscono a scelte consapevoli.
Capacitare agli atteggiamenti allora è mettere in atto un dinamismo che collega il momento espressamente cognitivo (conoscenze) con il momento produttivo dei gesti e azioni congruenti (comportamento). È un disporre la persona ad operare scelte, tradotte in comportamenti, in base a un sistema di significati. Il soggetto viene così abilitato alla realizzazione di sé secondo gli obiettivi educativi enucleati.
Analisi
Quando si parla di analisi della situazione degli agenti si intende in primo luogo la descrizione dei livelli di maturazione dei soggetti, che può essere formulata in una confluenza organica degli apporti delle varie discipline quali la psicologia, la sociologia... La rilevazione dei livelli di partenza diventa indispensabile se si intende calare gli obiettivi nella concretezza della realtà. Occorre curare una simile conoscenza in modo approfondito e organico. Illuminare la situazione dei soggetti sotto i molteplici profili delle scienze dell'uomo e correlare i diversi apporti in un insieme che li renda complessivamente significativi, vuol dire rilevare la valenza educativa dei singoli approcci in vista di una efficace azione sul campo educativo.
Ma includere la rilevazione della situazione in un itinerario educativo richiede un approfondimento ulteriore, ossia una lettura sostanziale e tematizzata degli eventi educativi in modo da evidenziarne le domane e le esigenze pedagogiche.
Così si guarda alla situazione dei soggetti come a luogo educativo; e la sua conoscenza è ottenuta mediante la chiave di lettura pedagogica, perché ne riveli tutto lo spessore educativo. Tra le tante letture della situazione, ne esiste una tipica, la lettura pedagogica. L'evento educativo infatti possiede una autonomia di senso, ossia presenta prospettive portanti e significative, riconosciute come direzioni originarie dell'esistere pedagogico e concretamente espresse in termini di vissuto come «esigenze» della situazione educativa.
Nella lettura della situazione allora si farà attenzione alle esigenze (direzioni intenzionali) dell'esperienza educativa.
Una prima esigenza è la relazione reciproca, come potenzialità di comunicazione interpersonale e possibilità di confronto dialogico nella trasmissione culturale.
Una seconda è l'apertura al possibile, che tiene conto non solo del dato, ma anche dell'inedito, che ricerca il nuovo dello sviluppo e della maturazione dell'uomo: è l'educare al gusto dell'andare oltre.
L'irreversibilità di ogni esperienza educativa è un'ulteriore esigenza da sottolineare: ogni evento educativo diviene storia della persona, e quindi ricusa un procedere a tentativi per scegliere la via della preventività e dell'orientamento.
Infine la socialità è una esigenza comunemente riconosciuta come elemento essenziale nella maturazione dell'uomo: essa va oltre la relazione reciproca per aprirsi alla cooperazione e alla partecipazione di tutti...
Simili esigenze investono l'esperienza educativa della possibilità di pronunciare giudizi di valore, servono come criteri di lettura di una situazione in prospettiva pedagogica. In tale contesto la lettura della situazione si fa proposta di elaborazione di cultura educativa, ossia di progettazione di ipotesi di cambiamento nel rispetto delle norme predittive educative. Si mettono così in opera mediazioni di tipo culturale.
Contenuti
Anche il discorso sui contenuti fa parte della riflessione sull'itinerario. Possiamo considerare il contenuto sotto un doppio profilo. Da un lato ha un diretto riferimento teleologico, in quanto è mezzo usabile per la formazione della persona: è l'aspetto che entra nella dinamica del metodo.
Dall'altro esso possiede anche un valore sostanziale, come insieme di concetti e di principi da considerarsi quali chiavi di lettura e di interpretazione dei fenomeni e delle situazioni. In tal caso il contenuto si collega strettamente, se non addirittura si identifica, con la lettura tematizzata della situazione educativa.
Nell'un caso come nell'altro il contenuto ha valenza educativa, ossia evidenzia il significato dell'evento educativo. Esso può servire come mezzo per giungere al fine, facendone rivivere il significato dell'esperienza; oppure può essere considerato come il risultato della lettura dell'esperienza educativa, che allora viene espresso in termini di esigenze educative tematizzate.
Metodo
Il termine metodo richiama la procedura ordinata e organica, che mette insieme risorse disponibili, utili all'intervento educativo. Nel quadro complessivo il metodo si collega con il sistema degli obiettivi e con la lettura della situazione: è consequenziale ad essi. Non è un fatto a sé stante. Infatti la dissociazione tra fini e risorse strumentali può generare da un lato utopismo che pretende di progettare fini indipendentemente dai mezzi, oppure dall'altro tecnicismo organizzativo, per cui si sopravvalutano i metodi rispetto agli altri elementi del sistema. Nell'insieme dell'itinerario, anche i mezzi (procedure e tecniche) conservano un valore educativo insostituibile.
Il metodo pedagogico pone al centro la relazione educativa, e il clima d'ambiente è lo spazio vitale per una sua adeguata attivazione. Anche le strumentazioni, attività ed esperienze, strumenti linguistici e tecniche, giocano un ruolo rilevante: essi sono potenzialmente e realmente significativi per raggiungere gli obiettivi. Mediante essi si creano e organizzano le condizioni, perché si possa attuare l'evento educativo. Il metodo struttura l'esperienza (contenuto), organizza le rappresentazioni simboliche (linguaggio), ordina l'insieme delle operazioni da mettere in atto (procedure).
Valutazione
Infine il tema della valutazione, anche se solo accennato sino ad ora, riguarda l'intero itinerario nei suoi vari elementi. La valutazione può essere considerata come un bilancio che fornisce indicazioni sulla efficacia e validità dei vari momenti. Ciò comporta un costante richiamo alla verifica delle aree degli obiettivi, delle situazioni, dei contenuti, dei metodi.
Quanto agli obiettivi la valutazione permette di verificarne il raggiungimento e al contempo di soppesare la loro adeguatezza rispetto alla situazione d'entrata e la correttezza della loro formulazione.
Riguardo ai contenuti la valutazione rende possibile rilevare la loro valenza educativa e la funzionalità nei confronti degli obiettivi; al tempo stesso permette di valutare la domanda educativa e di verificare le esigenze permanenti dell'agire pedagogico.
Quanto al metodo la valutazione offre i criteri per misurare l'adeguatezza delle esperienze e attività, come degli strumenti e delle tecniche usate in vista degli obiettivi; e insieme attraverso di essa viene data la possibilità di confrontare i criteri usati sia nel metodo che nella stessa verifica.
La valutazione è pertanto un momento che accompagna lo svolgersi dell'itinerario, sia nella progettazione che nella realizzazione. Nell'azione educativa tuttavia non tutto è verificabile e controllabile. Gli eventi educativi devono fare i conti con l'inedito dell'uomo e con la sua libertà di scelta dei valori.
VARIABILI DA CONSIDERARE NELLA ELABORAZIONE DI UN ITINERARIO
Nella descrizione di un itinerario ci sono variabili che incidono sulle modalità di elaborazione e formulazione. Se ne richiamano alcune.
Tempo
Una prima variabile da prendere in considerazione è il tempo. È un vincolo reale che non possiamo sottovalutare. I ritmi educativi possono essere anche assai lenti, se si intende giungere a conquiste stabili che influiscono sulle scelte di vita. La segmentazione del tempo deve prevedere di essere valida sia sotto il profilo psicosociale che pedagogico. Conseguentemente la predisposizione di tappe, di unità o moduli, di singole esperienze o attività, opportunamente strutturate in un insieme organico, deve tener conto dei ritmi educativi segnati dal tempo.
Operatività
Un'ulteriore variabile di elaborazione sono i livelli di operatività.
Essi possono essere molteplici. Una norma di massima può essere utile: quanto più i percorsi sono di carattere generale e complessivo, tanto meno la verificabilità operativa dei singoli elementi è attuabile e quindi verificabile. Si possono ipotizzare tre livelli di concretezza o operazionalità riferendosi in particolare agli obiettivi.
Un primo livello può essere configurato dal carattere generale delle mete e delle aree educative: esso indica le scelte di fondo come direzioni di cammino.
Il secondo livello può essere determinato dal carattere operativo delle abilitazioni da far perseguire per raggiungere traguardi valutabili educativamente.
E infine il terzo livello può presentare una serie di obiettivi di carattere concreto controllabili e verificabili.
Destinatari
Un'altra variabile si riferisce ai destinatari. Di immediata comprensione per tutti sono i diversi periodi dell'arco evolutivo.
Oggi in Italia si parla di fanciullezza, preadolescenza, adolescenza e giovinezza, riferendosi sostanzialmente alla strutturazione delle istituzioni scolastiche.
Ci sarebbero però motivi per non accogliere totalmente tale periodizzazione, che sembra non corrispondere del tutto agli effettivi momenti evolutivi. Per praticità ci si riferisce usualmente ai periodi scolastici. Il problema comunque merita ugualmente attenzione.
Va considerato inoltre in questa variabile l'aspetto delle differenti tipologie giovanili. La società della complessità e della frammentazione categorizza con evidenza diverse aree nel mondo giovanile rispetto ad alcuni criteri di riferimento.
Si parla di indifferenti e di impegnati, di credenti e di lontani. Al di là della validità delle categorie usate, la questione rimane, soprattutto per chi offre una proposta potenzialmente aperta a tutti.
Istituzione
Un'ultima variabile che sollecita la nostra attenzione è l'istituzione in cui viene usato un itinerario. L'azione educativa assume spessore, pregnanza, nell'ambiente istituzionale in cui avviene. La famiglia, la scuola, l'oratorio, le associazioni... presentano dinamiche tipiche nel lavoro educativo, configurando processi, contenuti, metodi alla loro specifica finalità istituzionale. Considerando le variabili presentate, intuiamo come esse possono diventare criteri orientativi e specifici nell'elaborazione di itinerari. Se si intende rispettare nella concretezza la centralità dei soggetti e della relazione educativa, occorre porsi la questione.
E tuttavia non si deve esasperare fuori luogo il problema. Un itinerario unitario e globale può funzionare come punto di riferimento per itinerari differenziati e al contempo i diversi itinerari non possono che convergere verso l'unitarietà del cammino comune, appunto per la centralità del soggetto.
L'indispensabile è appropriarsi della struttura e della dinamica di un modello di itinerario. Ciò significa rifarsi a scelte progettuali di fondo, condividere le aree di un itinerario, comprendere la logica della elaborazione degli obiettivi, prevedere l'organizzazione metodologica delle procedure e degli strumenti, stabilire i comuni criteri di verifica e valutazione.
IL RAPPORTO TRA ITINERARIO E PROGETTO
Il termine «progetto» riscuote oggi un grande favore e forse anche per questo è sottoposto ad ambiguità di significato. È utile qualche breve chiarificazione.
Secondo una certa concezione il progetto non è un insieme di principi educativi o un quadro di riferimento di ideali.
Lo si intende invece come la descrizione di un piano d'azione generale, con intendimenti operativi, che vede organizzati in modo complessivo e sistematico:
- le scelte operative di fondo, derivanti dal confronto tra orientamenti ideali e le esigenze della situazione;
- le finalità educative incarnate nel contesto culturale odierno e l'esplicitazione delle dimensioni fondamentali;
- l'articolazione degli obiettivi delle singole aree, le indicazioni di metodo e le linee di azione in generale;
- la previsione di strutture e funzioni che ne assicurino l'attuazione;
- e infine i criteri di verifica che permetteranno di valutare e al contempo di riprogettare l'insieme.
Facendo un confronto tra itinerario e progetto, pur coscienti delle brevi considerazioni presentate, si può avanzare una ipotesi.
Il progetto è di carattere più globale, l'itinerario indica più specificamente un cammino da seguire.
Premettendo che gli elementi fondamentali di ogni forma di progettazione sembrano sostanzialmente coincidere, tuttavia si possono intravvedere delle differenziazioni che vanno in questa direzione.
Il progetto presenta delle descrizioni di carattere generale e comprensivo, attiva una condivisione vasta e allargata della comunità educativa per l'elaborazione, indica elementi funzionali e strutturali che riguardano l'istituzione, richiama in generale i criteri metodologici del sistema educativo...
In sintesi, il progetto indica un complesso di itinerari strutturato e organico, riferito all'insieme della comunità che si serve di questo strumento per definire le sue politiche e strategie educative.
L'itinerario invece può essere concepito come un cammino che tende ad obiettivi educativi precisati, fa attenzione ai processi e alle dinamiche dell'azione educativa, descrivendo in specifico situazioni, contenuti, metodi e modalità valutative.
CRITERI COMUNICATIVO-LINGUISTICI
Esiste un problema di linguaggio in pedagogia.
Prendiamo in considerazione due tipi di linguaggio: il logico-formale e lo storico-esperienziale.
Ciascuno di noi costata che la realtà non si lascia cogliere in una connessione soltanto logico-formale dei segni.
Il linguaggio è un fatto caratteristico della coscienza, il cui messaggio è sempre intenzionale.
Peraltro il dato logico non è un semplice segno, ma esprime un contenuto intenzionato.
Il linguaggio pedagogico privilegia tale aspetto valoriale dell'attività espressiva.
Del resto l'azione educativa consiste sostanzialmente nella prospettazione di orizzonti e di valori.
Ad esempio educare alla solidarietà, non consiste certo soltanto nell'esprimere questo tema nella sua forma logica e neppure nel gravarlo di forza emotiva.
Quanti discorsi toccanti o razionali sono educativamente inefficaci!
La forza del linguaggio pedagogico consiste assai più nella capacità di prospettare potenzialità esistenziali di sviluppo e maturazione ancora ignote, che nell'illustrare situazioni in modo logico formale: ciò che conta è la spinta razionale-emotiva che induce alla consapevolezza di avere davanti a sé un vasto campo di possibilità da realizzare.
Perciò il linguaggio pedagogico è intenzionale, progettante, in cui si fa appello alla libertà-responsabilità dell'uomo per andare continuamente ol tre, per superarsi, per trascendersi.
È un linguaggio capace di trasformare nel processo storico il permanente in emergente, il vecchio in nuovo, il chiuso in aperto.
Parlare di linguaggio intenzionale significa insomma affermare che esso consiste in una crescita spirituale di chi ascolta e di chi parla, in una progressiva maturazione; è un continuo approfondimento di quanto la stessa vita suggerisce e intenziona.
Esso si incarna nella coscienza intenzionale dell'uomo, tanto che prima di diventare parola o simbolo è «gesto», movimento del cuore, testimonianza sincera della sua personale esperienza, manifestazione di contenuti esperienziali.
Appunto per questo il linguaggio pedagogico è un linguaggio delle cose concrete, che dà ampio spazio nella azione educativa alle esperienze vivibili nella quotidianità: ciò permette la condivisione e la testimonianza educativa per una crescita comune.
Questo è un modo di concepire l'azione educativa in senso positivo e propositivo: ossia di trasmettere contenuti culturali come patrimonio della saggezza e sapienza dell'uomo e di realizzare condizioni favorevoli per un progressivo superamento e approfondimento nell'esperienza personale.
Il linguaggio pedagogico come linguaggio intenzionale deve essere capace di stimolare sul piano educativo il protagonismo dei propri processi formativi nell'espansione del campo dell'esperienza, che è gusto per la vita propria e di tutti.
CONCLUSIONE
Tre osservazioni del Card. Martini sull'itinerario cristiano mi forniscono lo spunto per la riflessione finale.
Il cammino descritto in un itinerario educativo va effettivamente percorso e attuato nella prassi.
A nulla varrebbe, se elaborato solo sulla carta.
Peraltro siamo coscienti che se si intende veramente educare, non può essere evitata la categoria dell'itinerario, che sia scritto o no.
La sua messa in opera richiede tutta la nostra passione educativa.
L'itinerario non risparmia nessuna delle fatiche del viaggio e non supplisce la forza d'animo, il senso di responsabilità, l'attenzione alle sollecitazioni dello Spirito, la fiducia nel dono di Dio.
Inoltre un itinerario anche ben fatto, non può mai essere assimilato alle regole per l'uso o a un prontuario di istruzioni operative che garantiscono il successo.
Educare è «arte», sapienza e saggezza educativa.
La relazione educativa mette in gioco delle libertà in atto, e la risposta educativa è sempre in qualche modo imprevedibile, imponderabile.
Anche la fiducia nelle risorse della fede non comporta di vivere l'evento educativo con la sicurezza umana del successo.
I fallimenti sono peraltro di sostanza nell'esperienza educativa, poiché il mistero dell'uomo è mistero di libertà, radicato sulla forza dell'amore.
E infine l'itinerario può essere visto come una sorta di vedemecum, una mappa di confronto che diviene indispensabile oggi, e in ogni caso, utile, ossia che serve allo scopo.
È vero che, essendo l'educazione cosa del cuore, le indicazioni pedagogiche potrebbero suonare superflue.
E tuttavia sappiamo quanto la riflessione sulla azione educativa, la ricerca critica sul proprio modo di procedere, la predisposizione organica degli interventi, hanno rilevanza per qualsiasi educatore, che intende procedere oggi con competenza e responsabilità.
Lo sforzo della ricerca vale sempre, anche perché il modello è educare secondo il cuore di Dio.
