Mario Delpiano
(NPG 1986-08-75)
L'incontro con il modello educativo dell'animazione culturale si sta realizzando anche con gli educatori dei preadolescenti, dopo che da oltre un decennio l'animazione è giunta ad autocomprendersi e a specificarsi come modello educativo globale soprattutto con le età immediatamente successive.
L'assunzione dell'animazione nell'ambito della educazione e della educazione alla fede non è solo un ricorso a tecniche o a metodologie per risolvere l'impasse comunicativa o per dare un tocco alla isterilita fantasia di educatori stanchi; è invece un tentativo di uscita della crisi della progettazione pedagogica e dei modelli educativi travolti dal cambio socio-culturale.
Fare animazione coi preadolescenti comporta perciò il faticoso sforzo di percorrere tutta la strada della progettazione, senza lasciarsi prendere dalla fretta di chi ha come unico problema il come fare e va disperatamente alla ricerca dell'ultima ricetta come sua ultima spiaggia.
Collocandoci dunque nella prospettiva del progetto, abbiamo in precedenza interrogato la situazione odierna dei preadolescenti per cogliervi le sfide e l'appello ad un intervento educativo, mettendo in evidenza luci e ombre, speranze e preoccupazioni, promesse di umanità nuova emergenti da questa fetta di nuova generazione, ma anche rischi e minacce paurose di involuzione e di disumanizzazione.[1]
Il bilancio si è concluso decisamente sul positivo: ci troviamo di fronte ad un universo di soggetti carichi di vita e di domande, che cerca ambiti nuovi di esplorazione, che trova fatica a radicarsi sul terreno della memoria culturale, e che perciò manifesta, soprattutto a livello implicito ma anche in maniera espressa, un profondo bisogno di accoglienza, di sostegno, di presenza educativa liberante.
Dalla preadolescenza, interpretata nell'ottica dell'animazione, emerge una forte e intensa domanda educativa: la domanda di una presenza disposta a ripensarsi completamente, soprattutto in rapporto alle modalità comunicative e relazionali proposte dalle figure di adulti educatori delle età precedenti.
La lettura educativa della situazione ci sollecita, anzitutto, ad un profondo ripensamento degli obiettivi educativi finora individuati e più o meno espressamente tematizzati nell'educazione dei preadolescenti. Anche sulla definizione degli obiettivi l'animazione, con il suo modo di accostarsi e di comprendere l'uomo nella sua globalità, ha qualcosa di proprio da giocare.
UNA PREMESSA PER LA DEFINIZIONE DELL'OBIETTIVO
Una serie di interrogativi più che legittimi affiora alla nostra mente: dove andiamo a cercare gli obiettivi? da chi li prendiamo in prestito? secondo quale procedimento giungere alla loro definizione?
Due procedimenti negativi
È sufficiente, attraverso un procedimento di tipo deduttivo, prendere le mosse da quel modo peculiare di considerare l'uomo nella cultura che è specifico dell'animazione, interrogandone la «memoria», ricavare il «dove vogliamo arrivare» con i preadolescenti di oggi? L'obiettivo generale dell'animazione coi preadolescenti lo possiamo immediatamente ricavare dalla teoria dell'animazione soltanto?
Un obiettivo del genere ci parrebbe valido per tutte le preadolescenze di tutti i tempi, ma anche per i soggetti di tutte le età. Non potrebbe che risultare astratto, generico, distante dal concreto della situazione presente; inoltre poco praticabile e destinato a rimanere solo sulla carta; inutile per orientare la concretezza della prassi educativa e alla fin fine scarsamente significativo per i preadolescenti stessi.
Tale procedimento deduttivistico non quadra con il modello dell'animazione: non attribuisce infatti alcuna rilevanza alla situazione dei destinatari, i soggetti primi interessati del processo educativo.
Per reagire a questo modello inadeguato di definizione degli obiettivi, c'è chi è tentato di ricavare l'obiettivo partendo dai destinatari, senza preoccupazioni ulteriori di riferimento a quadri antropologici espliciti. Essi, si dice, dicono dove stanno andando! Anche qui nascono alcuni interrogativi.
È sufficiente partire dal dato di fatto, da ciò che i preadolescenti ci appaiono essere nelle pur corrette analisi operate dalle scienze descrittive? Vogliamo ricavare l'ideale, il dover essere, da quel che di fatto ci si offre? Non ci vuole qualche «ingrediente» in più, come la fantasia, la riflessione saggia sull'uomo e sulla vita, per riuscire a ricavare il futuro possibile dal presente, il progetto dalla pura attualità?
Questo modello di tipo induttivo, in realtà, lungi dall'essere aderente al reale, non può esserne altro che una interpretazione, una forzatura, ma con la scorrettezza di non voler riconoscere serenamente tutte le carte che gioca; lascia nell'implicito e nell'indefinito quelle precomprensioni di tipo meta-psicologico e meta-sociologico che, volenti o nolenti, si giocano nell'interpretazione.
Entrambe queste modalità di definizione dell'obiettivo risultano mancanti ed inadeguate, accomunate da una stessa logica: la parzialità. In esse non ci troviamo.
Un modello corretto di definizione dell'obiettivo
Vorremmo utilizzare invece un procedimento di circolarità, più globale quindi, tra la memoria dell'animazione e la situazione dei preadolescenti, così come l'abbiamo letta nell'ottica educativa.
Tutte e due in dialogo hanno qualcosa da dare e da ricevere per la definizione dell'obiettivo; è infatti dal loro incontro e dalla provocazione reciproca che l'obiettivo può emergere alla nostra fantasia di progettatori.
Con la sensibilità antropologica dell'animazione interroghiamo la condizione della preadolescenza attuale, cogliendo lo scarto (o se si vuole la «distanza educativa») tra ciò che essi sono e stanno diventando, e il modello d'uomo con le sue grandi dimensioni che l'animazione intende mettere in gioco.
A sua volta la situazione reale, giudicata ed interpretata alla luce dell'animazione, ci sollecita ad intravvedere alcune possibilità reali di ulteriore umanizzazione dei preadolescenti.
Gli obiettivi che cercheremo di riscrivere inoltre dovranno avere due essenziali caratteristiche: essere significativi e praticabili.
Essere capaci di indicare una direzione di sviluppo oltre la situazione presente, capace di risultare importante per i preadolescenti stessi, significativa dunque per i soggetti, oltre che per chi elabora il progetto. Allo stesso tempo gli obiettivi dovranno risultare praticabili, e perciò connessi e commisurati ai processi evolutivi di questa età. Questo è ciò che ci proponiamo, tentando l'impresa sempre nella coscienza del limite e della perfettibilità.
Ma vogliamo rischiare.
L'OBIETTIVO GENERALE PER L'ANIMAZIONE CULTURALE DEI PREADOLESCENTI
Se animazione è funzione dell'amore alla vita e servizio qualificato per rendere l'uomo felice e restituirgli la gioia di vivere, come omaggio e riconoscimento di quella vita che è già data, che cresce e assume «buona forma» nella misura in cui l'uomo la assume pienamente nella verità e nella libertà, allora guardando ai preadolescenti proviamo ad esprimere l'obiettivo generale dell'animazione come segue.
L'animazione intende abilitare il preadolescente ad assumere, in una compagnia tutta da costruire, il compito della crescita, cioè il «cambio» di cui va facendo esperienza tra l'esaltazione e la paura, per accoglierlo come «avventura» capace di scatenare il gusto della vita, viverlo come qualcosa di grande e di misterioso ad un tempo, e perciò riconoscere e preservarne la dimensione irriducibile di «mistero».
Facendo educazione nello stile dell'animazione intendiamo, anzitutto, coltivare il sapore della vita nella crescita dei preadolescenti e sviluppare in essi la voglia di vivere in prima persona.
La vita che si ritrovano a vivere, coi suoi cambiamenti, può davvero afferrare il loro entusiasmo, può «scatenarli» se si rivela loro come qualcosa di grande, capace di coinvolgerli: un'avventura appunto, entro cui si sentono chiamati ad essere attori, e non solo spettatori o marionette.
Superando la consegna della propria vita nelle mani altrui, possono apprendere a gestirla loro stessi; tale esperienza di appropriazione progressiva della gestione della vita è qualcosa che li può appassionare, anche se implica l'insicurezza del rischio e fatica.
Liberare la vita con tutto il nuovo e l'inesprimibile che si porta dentro, diviene un'impresa e un compito così grande che può essere sostenuto solo nella condivisione. In fondo l'assunzione della fatica di crescere diviene possibile e praticabile «quando ci si avventura in tanti», e insieme. Quando si fa esperienza di trovarsi «tutti» a camminare verso una meta sconosciuta e ci si fa compagnia e coraggio nell'avventura; quando si sperimenta che paure, ansie, attese, gioia di scoperte, amarezza di sofferenze non calcolate, diventano più vivibili perché condivise, e più arricchenti perché ad esse si riesce, tra tutti a «dare un nome».
Questo «cammino in carovana» nel pilotare la propria crescita, questo far festa alla vita divenuta incontenibile, apre i preadolescenti all'inedito, al futuro, all'incontro con la dimensione più profonda e misteriosa della vita. Li conduce dove non se lo aspettano, dove non riescono nemmeno ad immaginare, verso regioni inesplorate dell'esperienza di vita, verso qualcosa di grande di cui a stento si riesce a parlare, perché le parole non bastano più a dirne la ricchezza, a rivelare il «tesoro» che si porta dentro.
Le tre grandi direzioni dell'obiettivo
Questo obiettivo generale può essere specificato in tre grandi obiettivi intermedi attorno a cui svilupperemo successivamente tre distinte aree d'intervento.
* L'animazione intende, in primo luogo, abilitare il preadolescente a divenire attivo costruttore di una «nuova solidarietà», quasi un nuovo nido; a liberare in essa la ricchezza della esperienza di crescita, favorita appunto da una vita coniugata al plurale, e ad elaborare tutto ciò in un «vissuto comune», imparando a «dire la vita insieme» con linguaggi sempre più ricchi e adeguati, capaci di far crescere la consapevolezza.
Il raggiungimento di questo obiettivo richiede, perciò, la costruzione di un «noi solidale», luogo di unità e di fusione, ma anche di riconoscimento reciproco e di spinta alla differenziazione e individualizzazione.
* L'animazione intende, in secondo luogo, abilitare il preadolescente ad accettare questo vivere nuovo ed esaltante e riconoscerlo come «proprio», superando la paura di crescere e di apparire diverso dal passato infantile; a distanziarsi dalle immagini di sé elaborate dagli adulti durante la fanciullezza, e accogliere la molteplicità delle nuove immagini di sé che va sperimentando e delineando come proprie; a riconoscere e rispondere all'appello alla differenziazione dagli altri e avvio alla definizione e alla identificazione personale di sé. E ciò fino a riconoscere la richiesta, emergente dalla propria vita, di costruirsi insieme, nella condivisione della responsabilità del «cambio», accettando di divenire interlocutore attivo della comunicazione educativa.
* In terzo luogo, l'animazione intende abilitare il preadolescente a procedere «oltre» l'immediata fruizione-consumo dell'esperienza di vita, perché sia capace di scoprire e gustare il «significato» che essa può contenere e lui solo liberare. Ciò implica la capacità di riflettere sul vissuto, pur con modalità proprie, e di trovare il «tesoro» che ogni esperienza di vita si porta dentro.
Per preservare questa dimensione di «apertura all'ulteriore», e perciò alla trascendenza, l'animazione propone al ragazzo di scoprire e riconoscere «quello che sta oltre» oltre l'utile, la convenienza dello scambio, il bisogno individuale e la sua soddisfazione. Si tratta di prestare attenzione a tutto ciò che indica come la vita non si esaurisca nella sua ricchezza e novità. Essa infatti porta con sé il «mistero», cioè qualcosa di irriducibile, che non può essere racchiuso nel proprio mondo né raggiunto dal proprio desiderio.
AREA DEL «NOI» DA COSTRUIRE
Approfondiamo questi tre obiettivi intermedi e li trasformiamo in aree di intervento, che sviluppiamo successivamente.
È questa una prima area di intervento che riteniamo di dover privilegiare lungo la preadolescenza, nel nostro fare animazione.
L'esperienza positiva del fare e dello stare insieme, costruendo e sperimentando nuova solidarietà, è un cammino da percorrere ed un obiettivo da raggiungere, prima che un fatto già dato.
Insieme ai coetanei e con la presenza stimolatrice dell'animatore, il preadolescente scopre ed accetta la spinta del desiderio e dell'affettività in quanto sorgenti di socialità, di nuova fusione, capaci di dar forma ad un tessuto di relazioni più soddisfacenti. Il gruppo, tuttavia, diviene contesto riccamente strutturante ed educativo ad una condizione irrinunciabile: quando in esso vi è la intenzionalità educatrice di un animatore che è attento alla creazione delle condizioni fondamentali di tipo comunicativo. Il contesto gruppale dei preadolescenti tende, altrimenti, a scadere immediatamente ad un livello di socialità entro il quale si riproducono facilmente rapporti di dominio e di sottomissione, di accaparramento facile del potere e di emarginazione, più consoni alla banda che al gruppo.
Accettando di «vivere con», nel superamento della tentazione ricorrente alla chiusura narcisistica, il preadolescente si abilita progressivamente a scoprire e a riconoscersi positivamente negli altri: posseggono i suoi stessi bisogni; operano i medesimi tentativi di una prima loro elaborazione, pur tra successi e fallimenti; vivono gli stessi problemi. Contemporaneamente egli fa l'esperienza altamente strutturante del venire dagli altri riconosciuto nel suo valore e ridimensionato entro i propri limiti. Infine viene sollecitato a riconoscere e a definire gli altri, apprezzandone le capacità e le risorse, senza accostarli come concorrenti o rivali.
La possibilità di «liberare la vita insieme» diviene così la condizione climatica ideale per l'appropriazione e l'accettazione della vita, proprio attraverso l'accettazione di sé nel cambio e degli altri.
In questo clima vengono deposte poco a poco le maschere, ridotte le difese, viene incoraggiata l'espressione nuova di se stessi, proprio in quegli aspetti inediti e spesso volutamente nascosti.
Il preadolescente si coinvolge così nella costruzione di un «grembo» (al di fuori delle mura domestiche e delle relazioni familiari) che dà sicurezza, attraverso l'esperienza ricevuta e regalata del rispecchiamento e dell'accettazione. Si sente più facilmente «un altro», ma positivamente confermato.
Per salvarsi dalla minaccia della dispersione e della disorganizzazione personale, legata soprattutto alle molteplici appartenenze e identificazioni, e dunque per riemergere dal caos del mondo di cui fa esperienza ma che non riesce ancora ad unificare, egli si lascia coinvolgere nella elaborazione di un «minimo di unità» attorno ad un «centro esterno» a sé, il gruppo. Al suo interno si vengono a sovrapporre le identificazioni, si ricompongono gli spezzoni di immagini di sé da altri riflesse, e vengono ricucite le molteplici esperienze di vita, in una rappresentazione collettiva e linguisticamente organizzata del mondo. Nel gruppo il preadolescente riesce a ricomporre, anche se provvisoriamente, il puzzle del «mondo» che è andato in frantumi.
Soltanto a queste condizioni può prendere avvio l'ulteriore processo di separazione dal mondo infantile e dalle sue identificazioni, insieme alla differenziazione dagli altri (prima di tutto dagli adulti che contano e dalle loro immagini stereotipe a proposito dei preadolescenti). Solo a questa condizione può successivamente sbocciare la conquista faticosa dell'autodefinizione.
Per ricollegarci ad uno degli obiettivi intermedi, in precedenza esplicitati, con l'animazione intendiamo abilitare il preadolescente a sviluppare una nuova solidarietà nell'incontro con i coetanei e nella scoperta di poter condividere con loro l'avventura della crescita. Si tratta di accettare di coniugare i verbi della vita al plurale.
All'interno di quest'area sono stati individuati alcuni ipotetici «sentieri educativi» che concretizzano in una forma più dinamica lo sforzo di ulteriore individuazione di obiettivi specifici nell'animazione.
Ne indichiamo alcuni che ci sembrano prioritari.
Il sentiero della fusione e della nuova unità
L'esperienza di calda accoglienza, di unità col tutto, di solidarietà finora garantita nel grembo familiare, viene scomponendosi o vissuta, momentaneamente almeno, come compromessa. Spesso appare al ragazzo come qualcosa a cui dare definitivamente l'addio, insieme ai giochi e ai sogni dell'infanzia e della fanciullezza.
L'accoglienza può invece essere ricostruita ad un nuovo livello, sul sentiero del «noi» come villaggio da costruire in tanti.
Accogliendo la propria vitalità, arricchita di affettività e di profonde risonanze emotive, il preadolescente viene sollecitato a riconoscerla come potenziale sorgente di socialità, punto di avvio, se valorizzata e liberata, per dar vita ad un mondo sociale nuovo: il «noi» del gruppo.
Questo cammino, gratificante e faticoso, dà forma a un «centro collettivo» entro cui la vita è vissuta con una qualità in più: diviene «vissuto comune», espresso anche attraverso parole aderenti alla vita, quel mondo così personale ed inesprimibile, così frantumato e impossibile da rappresentare in una «mappa» unica; quel mondo che ognuno sente dentro esplodere. che preme con urgenza per essere liberato, ma che è invece difficile da liberare.
La nuova fusione attorno al gruppo viene costruita attraverso il «fare» insieme, dentro dunque un progetto operativo da abbozzare, attraverso l'elaborazione collettiva del codice del gruppo e delle «regole del gioco» senza le quali non si diventa «noi»; attraverso l'uso della parola che unifica, dà voce alle avventure vissute insieme e condensa il significato dell'esperienza.
Il sentiero del riconoscimento
Coinvolgendosi sempre più nella «costruzione del nuovo villaggio» il preadolescente impara a giocare se stesso e a rischiare per liberare il nuovo della vita ed esprimerlo dentro forme e stili tutti da inventare.
Egli vive l'esperienza strutturante di trovare finalmente uno spazio su misura, di respirare un clima favorevole entro cui si sente accolto e confermato proprio per quello che di nuovo e di diverso scopre in sé e osserva rispecchiato nel gruppo e nei compagni di strada, i coetanei.
Dentro questa prima accoglienza egli può essere abilitato a riconoscere ed accogliere la ricchezza della vita a cui insieme si dà forma nuova, fino a divenire capace di offrire risposte adeguate alle reciproche domande di riconoscimento che circolano, espresse o inespresse, tra gli «abitanti del villaggio». Lungo questo sentiero, percorso in tanti, diventerà sempre più capace di consapevole scoperta, accettazione fiduciosa e realistica, valorizzazione positiva di quel che è e sta diventando.
Il sentiero della nuova qualità nella relazione con gli altri
Nel tentativo di superamento dello schema di dipendenza relazionale, dove l'asimmetria nella comunicazione è vissuta come impotenza gregaria di fronte agli altri e dominanza dell'adulto, il preadolescente corre il rischio di riprodurre dentro il gruppo una relazione di dominanza e di asimmetria; di voler riproporre, nel rapportarsi ora coi coetanei, proprio quella modalità inadeguata di comunicazione che non lo soddisfa e cerca di fuggire. È tentato, cioè, di giocare la parte dell'adulto dominante nella relazione comunicativa coi coetanei.
Diventa irrinunciabile lavorare attorno ad un obiettivo che si proponga di abilitarlo a costruire una relazione comunicativa caratterizzata dalla simmetria e dalla complementarità.
In questo sentiero educativo il preadolescente viene perciò avviato ad impostare una relazione comunicativa di tipo paritetico con i membri del gruppo.
A partire dalla esperienza degli «altri per sé», in quanto capaci di riconoscerlo come esistente e di confermarlo positivamente, lo si conduce alla scoperta che «gli altri hanno bisogno di essere da lui confermati e accolti». Attraverso questa presa di coscienza e coinvolgimento il preadolescente potrà verificare di essere nel gruppo «uno su cui gli altri possono contare», in quanto è capace di accoglierli e riconoscerli come esistenti, e di acquisire la sicurezza fondamentale di «poter contare su di loro».
Il sentiero della condivisione
Il preadolescente vive oggi l'esperienza sociale entro una prospettiva fondamentalmente autocentrata, di tipo narcisistico.
Gli «altri» sono considerati essenzialmente ancora in un'ottica di tipo utilitaristico e funzionale, in quanto supporti di risposta ai propri bisogni e di rispecchiamento per la identificazione personale e l'autodefinizione.
«Decentrarsi» nella relazione con l'altro, è per il preadolescente di oggi come vivere un'esperienza di autoannientamento; è subire una sopraffazione, quasi una minaccia al bisogno irrinunciabile di affermazione, conferma, delimitazione e definizione del proprio campo di esperienza; è l'angoscia di smarrire i confini tra sé e il mondo. Riemerge il fantasma dell'annullamento della propria persona, del dissolvimento dell'io, come se venisse «divorato» dall'altro.
Nei rapporti interpersonali sta ancora combattendo una battaglia difensiva.
Il sentiero educativo consiste nell'aiutarlo a passare dal catturare e prendere per sé. all'accogliere quel che il gruppo e i suoi membri possono offrirgli, intuendo in ciò anche l'invito a passare dal trattenere al condividere ciò che «possiede», ma soprattutto ciò che sente di «essere». Questa condivisione progressiva potrà estendersi fino alla accettazione di «mettere in comune» anche il negativo della propria esistenza, quel fardello, pesante a volte, che condiviso diviene più vivibile.
Il sentiero della scoperta/invenzione/ assunzione dei ruoli
Costruendo nel gruppo il senso del «noi», il preadolescente prende coscienza della necessità e funzione dei ruoli specifici al suo interno. Tutti sono coinvolti, per ognuno c'è un posto e una risposta da sostenere. Impara così a riconoscere ciò che gli altri si attendono da lui e ad offrire una risposta adeguata a tali aspettative. Dimostra così, agli altri e a se stesso, di «saper fare», di essere utile al gruppo e saper rispondere in maniera soddisfacente. Allo stesso tempo, definisce le proprie attese nei riguardi degli altri e del gruppo e valuta le risposte a queste attese, che forse spesso dovrà ridimensionare. Infine, sarà sollecitato ad assumere ruoli e compiti nuovi e diversificati rispetto al passato.
Nel gruppo perciò acquisisce competenze nuove e sperimenta nuovi ruoli.
Il sentiero del gioco
Il gioco, collocato nell'area dell'esperienza sociale, appare una situazione particolarmente favorevole per abilitare il preadolescente a sperimentare la sua capacità di vivere «entro le regole», nella convenzionalità e nei limiti stabiliti socialmente; ma anche, all'opposto, a superare tutto ciò che è stabilito rigidamente oltre la convenienza e la necessità, attraverso la liberazione del gratuito, del fantastico, dell'inedito.
Il gioco non è solo una risorsa di tipo metodologico, in quanto strumento, tecnica, attività. Abilitare al gioco, in quanto luogo di esperienza sociale e creativa, è anzitutto un obiettivo.
Il gioco da «giocare insieme» diviene, oltre la funzione compensatoria e liberatoria troppo spesso esaltata, l'occasione in cui il preadolescente sperimenta modalità insolite (perché più morbide e più elastiche) di relazione sociale e di comportamento. Attraverso di esso esplora possibilità di comportamento e di relazione «oltre» i limiti reali delle relazioni e comportamenti quotidiani.
Nel gioco si abilita a sperimentare la convenzionalità delle regole sociali da codificare insieme e a verificare la propria capacità di «stare alle regole del gioco», senza barare. Ma apprende anche a sperimentare la trasgressione, la relatività, la possibilità di una loro modifica in rapporto alle esigenze delle persone e ai fini sociali.
Giocare diviene una esperienza simbolica capace di riassumere la personale decisione di rischiare nel «giocare la propria vita insieme» nella grande avventura del noi.
AREA DELLA DEFINIZIONE DEL MONDO SOGGETTIVO
La dilatazione del mondo soggettivo attraverso la liberazione di nuove risorse personali, l'esplorazione più estesa dell'ambiente e l'arricchimento della rete di relazioni sociali in qualità ed estensione, favoriscono ed esigono allo stesso tempo l'espansione dell'«io» del preadolescente, in quanto «luogo» della scoperta, definizione e ulteriore differenziazione di se stesso come soggetto. La complessificazione dell'universo esperenziale e del mondo sociale richiede in effetti la contemporanea messa a fuoco della soggettività del preadolescente e la crescita illuminante del mondo personale della coscienza.
Tutto questo diviene possibile quando il preadolescente dilata la consapevolezza sulla propria vita e sviluppa la possibilità di ricondurre all'unità, in un «mondo interiore», quella ricchezza di vissuto personale che nell'esteriorità si disvela.
Proprio sul terreno della coscienza cresce la capacità di gestire, dentro un pur minimo abbozzo di progetto, l'universo delle scelte personali con una crescente responsabilità che si configura come corresponsabilità.
In questo modo la seconda area di intervento viene ulteriormente a specificare l'obiettivo generale dell'animazione dei preadolescenti nella direzione della «identificazione personale», cioè dalla definizione, che è espansione e delimitazione insieme, del mondo soggettivo.
Riuscire ad identificare le personali potenzialità, capacità e limiti, per poter essere fedele a se stesso, senza cedere alle pressioni di spersonalizzazione e di omologazione socio-culturale, non è un obiettivo da poco. La preadolescenza è caratterizzata dalla «transizionalità» verso l'identità, piuttosto che dalla definizione dell'identità vera e propria, sia essa psicologica, sociale o culturale.[2]
In questo momento evolutivo si pongono soltanto le premesse e si gettano le fondamenta per lo sviluppo dell'identità; questa sarà un compito evolutivo da conseguire successivamente lungo l'adolescenza.
Parlare di un'«area dell'identità» è dunque per la preadolescenza ambiguo ed equivoco; meglio porre l'accento sui dinamismi di scoperta ed, esplorazione, sui tentativi di verifica e di prima definizione di «sé»; un sé che deve recuperare le radici nella storia personale e insieme nella società e nella cultura in cui è collocato.
Questo processo di esplorazione/inventario non avviene nella solitudine della riflessione interiore, ma essenzialmente attraverso l'azione con gli altri e la reazione globale all'azione degli altri.
L'area dell'«io» viene espandendosi e definendosi attraverso una serie di esperienze vissute ancora con scarsa consapevolezza personale, anche se vissute in maniera nuova. Per ora esse sono come rispecchiate, e divengono riflesse e tematizzate, solo con gli altri, nel gruppo, attraverso le narrazioni collettive, gli strumenti simbolici capaci di registrarle nella memoria del gruppo.
Proprio dentro questo clima favorevole di coscienza collettiva può emergere sempre più l'esigenza, nel preadolescente, di mettere ordine in se stesso, e ricomporre in un mosaico la molteplicità di esperienze e di immagini del mondo e di sé che gli altri gli rimandano. E questo mentre affiora la spinta o l'esigenza di differenziarsi dagli altri e da quel che si è per loro, da quello che da lui si aspettano, da quello che davanti a loro era in passato.
Sotto la duplice azione, della pulsionalità da un lato che preme verso l'esterno, soprattutto attraverso il corpo, della forza dell'incontro (quando non scontro) con gli altri e le cose dall'altro, affiora nel preadolescente un'immagine ancora confusa di sé come uno specchio d'acqua mosso dall'onda; un «io urtato», perciò riconosciuto e sollecitato a crescere nella consapevolezza e ad affermarsi come diverso, separato, distinto dal «noi», dai membri del gruppo, dall'ambiente e dalle cose.
La crescita in consapevolezza del proprio mondo da ricomporre, e dei bisogni di soggetto, non sempre riducibili o componibili con le esigenze del gruppo e i bisogni degli altri, favorisce nel preadolescente l'acquisizione della capacità di rischiare qualcosa in scelte concrete, che orientino il cambio di cui non può soltanto risultare spettatore passivo. Con l'attuazione di alcune scelte personali, anche se ancora «nel piccolo», in ambiti ristretti ma che progressivamente si dilatano, egli apprende ad essere soggetto responsabile della gestione della propria vita, e imprime una direzione ben determinata al cambio. E questo mentre sperimenta ancora il sostegno di chi, con lui, intende condividere la responsabilità della sua vita. Con questa seconda area dunque l'animazione vuole sollecitare l'elaborazione consapevole dell'«io», come prodromo alla costruzione dell'identità, abilitando il preadolescente a divenire consapevole dell'universo interiore da liberare, accogliere e unificare, e ad assumere nelle proprie mani la costruzione di sé condividendo con gli altri la responsabilità del cambio.
Anche entro quest'area sono stati individuati alcuni sentieri specifici da privilegiare.
Il sentiero del corpo spazio di autodefinizione
Il vissuto del preadolescente intorno al cambio corporeo e l'attenzione nuova che il corpo richiama, offrono elementi interessanti che fanno luce su un sentiero educativo attraverso cui raggiungere una serie di obiettivi specifici importanti.
Questo sentiero parte dalla raccolta confusionaria di immagini e vissuti attorno al proprio corpo e conduce a prendere coscienza dell'urgenza di elaborare un'immagine corporea ricomposta in unità e positiva, fino a riconoscersi e ad accettare se stesso come «io» (soggetto) che è un «corpo vivo che cresce» e attorno a cui si intesse un mondo soggettivo. Come soggetto-corporeo, più che soggetto che ha o vive il proprio corpo come «oggetto».
In questo modo si intendono superare i dualismi mente-corpo, a favore di una più autentica e consapevole unità psico-corporea, anche se è ancora in gran parte da costruire a livello di consapevolezza e di vissuto.
Il sentiero della corporeità riassume in una ricchezza sorprendente di obiettivi specifici.
Ne segnaliamo alcuni:
- abilitare il preadolescente a fare unità di sé attorno al proprio corpo, ma anche a riconoscere e gestire attraverso di esso la distinzione-separazione dal mondo, quindi dagli altri e dalle cose. Il corpo diventa «confine» tra soggetto e mondo, tra soggetti distinti;
- abilitare ad accettare il corpo come concreta espressione dell'accettazione di sé. In ciò è contenuto un dato fondamentale: il corpo è la grande ed unica possibilità che gli è data di essere se stesso con gli altri e nel mondo e condividere l'avventura della vita umana. Accettare di vivere è anzitutto imparare ad accettare se stesso come corpo, quel «concreto corpo fatto così» che ci si ritrova, e che richiede cura per crescere;
- abilitare a considerare e vivere il corpo come «espressione» di tutto se stesso, dell'io più misterioso e profondo, spesso indicibile. Da ciò nasce la ricerca di «trasparenza» per far sì che il corpo sia il luogo della parola fedele che traduce, senza tradire, la ricchezza di quel che un soggetto sente di essere e sperimenta di divenire;
- abilitare a vivere il corpo come terreno di incontro e non di scontro con gli altri, come possibilità di comunicazione con ciò che è «oltre» il proprio «confine»;
- abilitare infine ad acquisire la capacità di riconoscere, accettandolo e superandolo insieme, il limite del proprio corpo e dell'essere soggetto corporeo.
Il corpo, infatti, «resiste» alle intenzioni, non è immediatamente fedele traduttore dei progetti e dei bisogni. Il corpo «fatica» nell'espressione del desiderio di vita. Ha i suoi difetti, i suoi limiti, il suo lato debole; a volte è malato e per questo tutta la persona soffre. È inoltre ben lontano da quel «corpo di sogno» che si è sollecitati ad immaginare per sé.
L'accettazione del limite del corpo è il primo modo di esprimere il riconoscimento e l'accettazione di sé come soggetto finito, superando la fuga nell'immaginario, ma al tempo stesso accogliendo lo stimolo al superamento dei limiti, una volta accettato di rinunciare alla propria onnipotenza infantile.
Il sentiero della nuova consapevolezza di sé e del radicamento culturale
Il preadolescente, mentre estende il proprio spazio fisico di movimento e intreccia nuove relazioni, dilata il mondo intrasoggettivo progettando nuove attività, coltivando interessi, sviluppando nuove rappresentazioni. Questa espansione dell'io è maturante quando viene accompagnata dalla espansione della consapevolezza sulla propria esistenza; quando conduce alla espressione dei bisogni personali, fornendo loro la parola che li interpreta, li autentica e li progetta; quando conduce alla unificazione delle esperienze, radicandole in un mondo ordinato dai linguaggi della cultura.
La cultura rende universale, quindi accessibile ad una collettività, il vissuto individuale, perché permette di esprimerlo linguisticamente; la cultura realizza l'incontro dell'uomo con l'esperienza storica e unica di chi ha vissuto prima o altrove l'avventura della vita e gliela offre nelle forme linguistiche che lo raggiungono.
Con queste espressioni, seppure segnate dalla distanza culturale, il preadolescente ha bisogno di confrontarsi; non ne può fare a meno: esse gli offrono le parole e le regole per potersi dire e crescere nella consapevolezza del presente che vive.
Su questo sentiero intendiamo abilitare i preadolescenti a dirsi in continuità e in dialogo con il dirsi degli altri (del passato o del presente) e ad appropriarsi degli strumenti linguistici.
L'abilitazione all'uso dei linguaggi verbali e non verbali insieme, pur sempre inadeguati ad esprimere la ricchezza di una vita spesso indicibile, è un obiettivo importante per avviare il processo di autodefinizione, espansione della coscienza e radicamento dell'io nella cultura.
Il sentiero della autonomia personale per l'uscita dalle dipendenze
La ricerca di autonomia è un elemento incontrovertibile che definisce la preadolescenza attuale. Una ricerca che procede con ripiegamenti paurosi all'indietro, sotto il segno sempre di nuove dipendenze, quelle del conformismo di gruppo o quelle (lei modelli indotti del consumismo. Intendiamo abilitare perciò il preadolescente da una parte a divenire consapevole del suo vivere sotto il segno della dipendenza e del conformismo, indotti in lui da centri e figure di potere che catturano la sua libertà e svuotano di consistenza le sue esigenze più autentiche; e dall'altra a trovare in se stesso la ragione di compiere le scelte riferendosi ai bisogni personali da autenticare e da riscattare dalla manipolazione.
Lo sosterremo nello smascherare l'inconsistenza delle «ragioni troppo interessate» delle forze esterne, di ogni centro di potere, qualsiasi forma simbolica si rivestano queste ragioni. Lo solleciteremo inoltre a coltivare la capacità di nominare le motivazioni che lo spingono dall'interno a scegliere tra alternative, ad agire, e ad autenticare i motivi collegandoli con i bisogni personali e le ragioni vitali.
AREA DELL'ULTERIORE COME APERTURA PROGRESSIVA ALLA TRASCENDENZA
Soggettività ed intersoggettività, in quanto dimensioni costitutive del sistema-preadolescente, non esauriscono le finalità educative dell'animazione. Lo esprime la terza direzione dell'obiettivo generale che si configura ora come terza area d'intervento.
È irrinunciabile per l'antropologia dell'animazione prestare attenzione alla dimensione di apertura della persona verso «l'oltre-se-stessa». Il soggetto umano, proprio perché giunge, anche se mai pienamente, a possedersi, riconosce la grande possibilità di aprirsi ad un orizzonte che lo conduce oltre, a d'orientarsi fuori di sé, fino a consegnarsi al «mistero dell'alterità» che gli viene incontro attraverso il dono.
Per ripensare l'obiettivo nella fedeltà a questa irriducibile dimensione dell'uomo, è opportuno richiamare la situazione analizzata nella lettura educativa,[3] dove venivano evidenziati i nodi critici del «problema religioso» nella preadolescenza.
La dimensione religiosa è qui da intendersi in senso ampio, come progressiva apertura alla trascendenza a partire dallo sviluppo della capacità di uscire da se stesso e proiettarsi «oltre» il proprio presente: oltre la propria rappresentazione del bisogno, nel riconoscimento del bisogno dell'altro e oltre una visione del mondo chiusa nella autosufficienza.
Ecco alcuni elementi problematici per la riespressione dell'obiettivo.
- La fatica della conquista della coscienza riflessa e critica, per giungere ad oggettivare il vissuto personale e valutarsi con positività, realismo e senso critico, come prima fondamentale forma di autotrascendenza. Questa conquista, appena avviata ma non conclusa, necessita perciò di sostegno dall'esterno. Del resto non è nemmeno tanto spontanea nella preadolescenza e richiede un supplemento di coscienza, un «io ausiliario» che la faccia emergere.
- L'esposizione al consumismo esperenziale porta il preadolescente a rimanere facilmente alla superficie delle cose e delle attività, senza riuscire a rompere il guscio della realtà, con il rischio di smarrire la «qualità profonda» capace di coinvolgere la soggettività; il preadolescente si limita all'accumulo delle esperienze.
- I preadolescenti appaiono «totalizzati», catturati dall'immediatezza di una data esperienza; tendono quindi alla sua assolutizzazione, senza riuscire a ridimensionarla, distanziandosi da essa.
- L'onnipotenza di tipo narcisistico, che si accompagna al momento di espansione dell'io, accentuata anche dalla componente narcisistica della cultura attuale, sembra spesso rinchiudere i preadolescenti nell'autosufficienza, senza lasciare possibilità di apertura verso «l'altro da sé». Una caratteristica questa oggi spesso accentuata da ben identificabili agenzie di socializzazione.
- Lo scollamento, a volte anche la frattura, tra la nuova esperienza soggettiva di bisogni e significati personalmente elaborati, e il mondo dei significati elaborati dalla sapienza dell'uomo, depositati nella cultura, e che si accentua oggi massimamente in riferimento ai significati e al senso religioso della vita.
- La prevalenza ancora del momento di «oggettivazione» della religiosità sembra cosificare il religioso e collocarlo distante dai problemi soggettivi del senso e della domanda religiosa.
Nonostante le difficoltà che i preadolescenti in questo contesto culturale presentano, il lavoro educativo attorno a quest'area resta decisivo per il conseguimento dell'obiettivo generale dell'animazione che si preoccupa di preservare il mistero della vita senza vanificarlo attraverso pur necessari processi di appropriazione gruppale della vita, razionalizzazione funzionale del mondo, progettazione delle risposte ai bisogni.
L'abilitazione a preservare quella dimensione della vita che si protende al di là dell'utile e della predisposizione funzionale delle cose in rapporto ai bisogni collettivi, per cogliere invece «il tesoro» che essa si porta dentro ma insieme nasconde, è una struttura portante della costruzione a cui l'animazione lavora.
L'obiettivo è, perciò, abilitare il preadolescente a «procedere oltre» l'immediata fruizione-consumo delle attività quotidiane, attraverso la riflessione e i linguaggi capaci di liberare il significato e il valore che contengono, dentro un mondo di significati e di valori che va oltre la sua piccola storia, oltre quella dello stesso gruppo.
La via verso la trascendenza nella vita del preadolescente deve essere segnata anzitutto da una tappa fondamentale: la liberazione della soggettività a partire dal carattere fortemente «oggettivizzato» della sua concreta esperienza di vita, ancora troppo appiattita sulle «cose da fare».
Abilitarlo a mettere in relazione la concretezza delle cose, incontri, attività, situazioni di vita, con la soggettività dei bisogni, delle intenzioni, del progetto entro cui disporre delle cose e costruire le relazioni, è un modo ulteriore di specificare l'obiettivo di quest'area. Questo tuttavia è soltanto l'inizio del cammino verso la trascendenza. Esso si sviluppa nella misura in cui la assunzione della soggettività sboccia e si coniuga' con l'intersoggettività, entro la quale il bisogno dell'altro da sé e degli altri è riconosciuto e assunto assieme al proprio. Solo così la persona rimane aperta ad accogliere quanto «l'altro» porta con sé di nuovo, insperato, inatteso; ad individuare per accogliere la differenza dell'altro che si condensa in un'unica e irripetibile storia, capace anche di far esplodere il mondo soggettivo.
Individuiamo alcuni percorsi che intendiamo privilegiare con questi soggetti.
Il sentiero della scoperta/elaborazione del significato di ogni esperienza
Diventa essenziale liberare il preadolescente dalla circolarità meccanica e cieca del binomio bisogno/gratificazione immediata senza progetto personale. La pseudo-cultura del consumo e la eteroprogettazione nella vita ne sono i principali ostacoli. Si apre un cammino allora lungo il quale far crescere la coscienza del preadolescente sulla propria vita, separando bisogni ed esigenze autentiche da quelle indotte e inautentiche, perché riesca a cogliere ed esprimere il «significato» che, con gli altri, riesce ad elaborare.
La scoperta-produzione gruppale di significati, in cui però si senta personalmente coinvolto, può divenire un compito che lo impegna e responsabilizza. E diviene possibile se apprende a «trovare/inventare la parola giusta» sulle esperienze che vive, sviluppa la capacità di usare i linguaggi che si rivelano più capaci di dar figura al significato delle cose, cioè i linguaggi simbolico-evocativi.
È importante che il preadolescente acquisti la capacità di «narrare» in una storia personale le avventure della vita, rievocare l'esperienza vissuta insieme ed approfondirla (dar parola in gruppo a quello che insieme si è vissuto), divenendo capace di accogliere il significato dell'esperienza altrui. Si viene a scatenare perciò quel dialogo fecondo, fatto di confronto e dono reciproco di significati, con coloro che hanno anch'essi vissuto la stessa avventura.
Il sentiero del «limite»: tra accettazione e trascendimento
La scoperta e l'espansione della soggettività del bisogno favoriscono quella situazione, spesso ricorrente nella preadolescenza, di chiusura inconsapevole dentro il guscio della onnipotenza narcisistica.
L'incontro/scontro con l'irriducibilità della realtà concreta, la sua resistenza e il suo peso, possono condurlo invece al riconoscimento e all'accettazione del limite di sé e alla consapevolezza della realtà esterna a sé come confine spesso invalicabile; confine e limite da vivere però anche come sfida continua al trascendimento e al loro superamento.
L'educazione al limite ci sembra opportuno svilupparla in due direzioni.
1. Come riconoscimento della finitezza dell'esperienza di vita:
- in quanto esperienza circoscritta in uno spazio/tempo che ha un limite, non si riproduce all'infinito, bensì si esaurisce, ha una fine; e ciò per uscire dalla gabbia della riproposizione meccanica e ripetitiva delle esperienze, e della loro ricerca in una prospettiva consumistica;
- in quanto esperienza che non fissa il preadolescente su se stesso fino al rischio della assolutizzazione, ma si relativizza e lo rilancia verso la ricerca e invenzione di esperienze «altre», differenti, arricchenti. E questo è tanto più urgente quanto più oggi si tende alla settorializzazione degli interessi e alla parcellizzazione delle attività educative. L'esperienza proprio per il suo limite può allora rivelarsi «generatrice» di altre domande.
2. Come riconoscimento della finitezza del soggetto che fa esperienza, coltivando la consapevolezza che:
- l'esperienza di significato, in quanto elaborazione di una risposta ai propri bisogni dentro un progetto sulla realtà, è qualcosa che gli svela, gli si offre, e solo in quanto soggetto la può cogliere: essa tuttavia non ha solamente in lui la sua origine e consistenza;
- è un'esperienza che è resa accessibile da altri, dunque realizzata e realizzabile sempre solo con qualche «tu» o dentro un «noi», mai soltanto nell'«io»;
- l'incontro con la realtà esterna spesso diviene «scontro» con qualcosa che resiste, non si piega, è irriducibile al proprio bisogno soggettivo e al proprio desiderio. Tale incontro è appello a riconoscere ed accettare, modificando il proprio mondo, l'alterità dell'altro, con la sua parola che invoca (il bisogno dell'altro da accogliere), con la sua parola che tiene viva la coscienza della verità e del peso delle cose (l'adulto portatore della necessità incondizionata del dovere). Allo stesso tempo è appello a piegarsi con fatica e sofferenza anche e a caricarsi della durezza delle cose che non si piegano al desiderio dell'uomo e chiedono rinuncia, differimento della gratificazione, tensione verso un futuro mai pienamente realizzato.
Il sentiero del dono
È un percorso privilegiato per educare all'oltre i preadolescenti. Attraverso di esso scorgiamo la possibilità di educare a cogliere e riconoscere la dimensione di gratuità che attraversa ampiamente la sua vita. Si tratta di quel carattere di offerta inaspettata e di imprevedibilità, quella nota di «non dovuto» che è embricato dentro le esperienze quotidiane di vita.
La vita rimanda spesso a una logica che supera quella dello scambio interessato, della convenienza, della ricerca dell'utile. Una dimensione, quella del dono, che rilancia il preadolescente oltre se stesso, perché divenga capace di delineare i volti di coloro che gli regalano vita, e gli offrono la possibilità di vivere e vivere felice.
Intendiamo abilitare perciò il preadolescente a cogliere quella qualità della vita che è l'«essere donata», per condurlo a lasciarsi coinvolgere nella logica del dono con una risposta consapevole e libera. E questo fino a riconoscere e fare spazio alla presenza misteriosa dell'Altro, del «Tu» maiuscolo, del Volto nascosto, nel cui nome una comunità credente gli offre vita, e dal quale la vita in quanto dono proviene.
Il sentiero del «far festa»
L'attenzione al gratuito e la predilezione per ciò che crea discontinuità spazio-temporale con modalità essenzialmente unidimensionali di vivere l'esistenza (la vita vissuta nell'unico spazio-tempo del consumo e della produzione) sostengono l'impegno dell'animazione per far scoprire al preadolescente e fargli gustare uno spazio-tempo speciale ed affascinante: la festa.
La festa diviene un modo di vivere l'esistenza nel quale si libera il «tesoro» profondo e nascosto. Ad essa il preadolescente deve essere educato, proprio mentre rischia di smarrire la capacità di far festa alla vita, che pur con tanta frenesia «consuma», privato di grandi narrazioni.
Vogliamo abilitare il preadolescente a vivere la festa come:
- momento in cui celebra, dentro simboli e riti vitali, la ricchezza e il gusto della sua esperienza di vita; come spazio-tempo diverso da vivere con intensità, in cui rompe il guscio delle logiche dell'utile, della convenienza e del «dover» fare; dove ha spazio e viene celebrata la gratuità;
- momento nel quale esplodono, nel simbolico, i significati delle esperienze elaborati insieme ed offerti in dono dagli altri. Un momento dunque in cui si allarga il cerchio del racconto e della comunicazione del senso della vita; in cui non possiamo non educare all'ascolto e all'accoglienza della «memoria» della cultura e della fede;
- momento in cui la festa si dilata e il cerchio della vita si arricchisce di nuovi soggetti, di coloro che finora ne sono stati esclusi, per i quali la vita non è ancora festa. Nella festa dunque il preadolescente esprime il suo sì al dono e dilata la gratuità a chi finora ne è escluso.
Il sentiero dell'incontro con un nuovo volto di Dio
Anche l'ambito della religiosità del preadolescente è investito dal fiume in piena della vita. Esso rompe gli argini di una religiosità acquisita e spesso calcificata in forme oggettivate.
Procedere oltre implica il superamento della religiosità infantile e la capacità di assumere il cambio nella religiosità, cioè l'elaborazione di una immagine e relazione nuova con le «figure» del religioso. Il preadolescente va abilitato a non adagiarsi sulla sicurezza e garanzia di quelli che sono «gli idoli della terra sicura» e ad andare oltre una religiosità ereditata dal passato infantile e giocata sul presente.[4]
Questo appare allora come il sentiero dell'esodo. Il preadolescente si trova così incamminato e sollecitato a percorrere la via sulla quale poco a poco crollano gli idoli di un dio dal volto «umano, troppo umano», perché tutto giocato dalla parte dell'adulto (il dio-padre carico di potere) o tutto dalla parte del preadolescente e del suo desiderio (un dio «troppo su misura», che tranquillizza, legittima e non inquieta). Diviene allora essenziale abilitare il preadolescente alla ricerca continua di «nuovi incontri», di rivelazioni di «volti inaspettati» anche di Dio, nel momento in cui si incontra con il mistero della propria vita.
Non sarà sollecitato a costruirsi un Dio su misura (anche se questa può essere un'esperienza nuova e rivelatrice della riscoperta di Gesù di Nazareth come colui che si rivela «Dio vicino»), ma a tenersi aperto e disponibile ad accogliere la novità di Colui che gli viene inaspettatamente incontro attraverso la testimonianza di coloro che hanno una grande storia da offrirgli: la storia di una comunità di persone e del loro incontro con Gesù di Nazareth e la sua affascinante storia.
BIBLIOGRAFIA
AA.VV., La progettazione educativa. Un'esperienza di formazione sull'atelier Stern, Omega, Torino 1985.
M. BRUNINI, Animazione, territorio e vita dei ragazzi, in Presenza Educativa, 1-2/85.
COSPES, L'età negata. Ricerca sui preadolescenti in Italia, Elle Di Ci, Torino 1986.
M. DELPIANO, Verso una proposta di animazione dei preadolescenti, in NPG 2/86.
M. DELPIANO, I riferimenti antropologici dell'animazione con i preadolescenti, in NPG 6/86.
F. FLORIS, Q20. Animazione dei giovani: proposta e metodo nei «quaderni», della collana «I quaderni dell'animatore», Elle Di Ci, Torino.
P. LUCISANO, Il preadolescente nella società italiana: un «ambiente» che non forma, in NPG 1/86.
C. NANNI, Alla scoperta dell'animazione, in Q1. Decidersi per l'animazione, della collana «I quaderni dell'animatore», Elle Di Ci, Torino.
M. POLLO, Q5-6. L'animazione culturale, della collana «I quaderni dell'animatore», Elle Di Ci, Torino.
M. POLLO, Preadolescenti: vivere il mondo come un eterno presente, in NPG 1/86.
M. POLLO, Quale uomo? La ricerca di modelli, Piemme, Torino 1985.
NOTE
[1] Cf il precedente articolo M. DELPIANO, Verso una proposta di animazione dei preadolescenti in NPG 2/86, pp. 60-71.
[2] Cf COSPES, L'età negata, LDC, Torino 1986, p. 163 e M. POLLO, Preadolescenti: vivere il mondo come un eterno presente, in NPG 2/1986 p. 71.
[3] Cf M. DELPIANO, Verso una proposta di animazione dei preadolescenti in NPG 2/86, PP. 60-71 e M. POLLO, Preadolescenti: vivere il mondo come un eterno presente in NPG 1/86, pp. 71-75.
[4] COSPES, o.c., pp. 119-121 e anche M. DELPIANO Uscire di chiesa in punta di piedi/2, in NPG 8/85 p. 32 e segg.
