Carla Merana
(NPG 1978-05-69)
La coeducazione, pur essendosi diffusa in modo significativo soprattutto in questi ultimi anni, è una realtà ancora in gran parte da approfondire. Le riflessioni pedagogiche per lo più manifestano una accettazione di base, almeno in linea di principio, e considerano questa nuova situazione un'occasione in più per approfondire aspetti importanti della vita sociale e personale dei ragazzi.
Per molti educatori ed operatori pastorali la coeducazione è anzitutto una realtà e va accolta come fenomeno irreversibile. Per altri invece il fenomeno costituisce problema e si preferisce distinguere. Alcuni vorrebbero che si parlasse maggiormente di «gradualità» nelle mete, mettendo in guardia dalla accettazione incondizionata di una novità determinata soprattutto dalla evoluzione sociale. I ragazzi stessi, si afferma, rischiano per primi di vedere la convivenza più come dato di fatto che come occasione di arricchimento, ed hanno bisogno di prendere coscienza sia dei valori che dei rischi che sottostanno alla coeducazione. «Gli educatori terranno conto del fatto che se i giovani amano trovarsi in gruppi misti, un certo numero di essi non ha ancora scoperto i valori che questi incontri possiedono e il modo di aprirsi per mezzo di essi
(Directives pastorales de l'Episcopat Belge sur la mixité). E tuttavia, proseguono i vescovi belgi, ci si deve guardare anche da un'attitudine puramente negativa di fronte a questa nuova realtà, che non costituirebbe una soluzione educativa. Occorre anzi vedere con simpatia sia gli incontri di formazione, nei quali ragazzi e ragazze trovano la possibilità di dialogare sui loro problemi di vita, sia gli incontri di carattere ricreativo e distensivi, utili per conoscersi. Un primo chiarimento fondamentale sul tema della coeducazione va certamente fatto nella distinzione tra la semplice compre-senza dei due sessi e la coeducazione vera e propria, sgorgante da precise intenzioni pedagogiche.
Una seconda pregiudiziale facilmente intuibile è che la coeducazione esige un organico di educatori particolarmente preparati a questo compito, degli adulti che educhino con una presenza nuova, non autoritaria né paternalistica, ma capace di offrire un servizio reale a dei preadolescenti in crescita; dei responsabili che abbiano raggiunto una sufficiente maturità.
Ciò presupposto, non si può negare che la coeducazione può portare con sé valori indiscutibili. I ragazzi normalmente prendono più facilmente coscienza della propria personalità ed anche della situazione di insufficienza personale e della necessaria complementarietà. Il dialogo che può nascere favorisce l'apertura all'amicizia e diventa un elemento arricchente che prepara alla vita adulta.
Vista così, inserita cioè in un processo educativo, la coeducazione può anche collocarsi come ideale nuovo, capace di offrire gli atteggiamenti adeguati per una società cresciuta, che vede nella complementarietà, nell'uguaglianza fondamentale, nella capacità di realizzare rapporti nuovi di amore e di amicizia il volto della società futura.
Pur avendo dedicato l'intero «dossier» del mese di aprile al tema dell'educazione all'amore dei ragazzi, abbiamo appena sfiorato l'argomento della coeducazione. Ci ritorniamo quindi esplicitamente con questo studio, dal momento che consideriamo l'educazione all'amicizia in una situazione educativa di compre-senza maschile e femminile un'area molto importante nella vita dei ragazzi.
«La coeducazione come problema pedagogico è relativamente recente. Come metodo formativo è pressoché tutta da scoprire, non essendo stata ancora esaminata in modo sistematico dalla ricerca psicologica né dalla riflessione educativa. Per molti essa non costituisce neppure un problema» (N. Galli, Pedagogia della coeducazione, La Scuola '77).
Le nostre riflessioni si pongono in un clima di ricerca e di volontà di approfondimento. Molte affermazioni ed analisi di situazioni partono da una realtà di diffusa situazione di educazione mista e saranno facilmente condivise. Le linee di soluzione e gli orientamenti si offrono come stimolo alla riflessione personale e richiedono da parte dell'operatore pastorale la capacità dell'adattamento e dell'adeguamento al proprio ambiente.
Gli ambienti in cui si attua la nostra attività di educatori a servizio dei preadolescenti, presentano alcune scelte, più o meno recenti, che sono sintomatiche di un orientamento sempre più generalizzato verso l'educazione mista nell'età 11-14 anni. Mi riferisco in modo particolare a questi fatti:
• estensione dell'insegnamento misto in tutto l'arco della scuola statale dell'obbligo, anche in alcuni istituti a impostazione confessionale;
• introduzione nei programmi della scuola media, in luogo delle applicazioni tecniche maschile e femminili, di tre ore settimanali di educazione tecnica con programma unificato, svolto in compresenza da due insegnanti (spesso uomo e donna), con l'intera classe, o eventualmente articolato in centri di interesse svolti in gruppi, per lo più misti;
• tentativi di unificare anche l'insegnamento dell'educazione fisica con l'accesso comune alle strutture per le attività ludico-motorie e sportive (palestre, cortili, campi, a volte anche spogliatoi);
• unificazione negli ambienti parrocchiali degli oratori maschili e femminili per le attività ricreative, espressive e caritative; significativa presenza femminile negli oratori originariamente maschili, gestiti parallelamente a comunità religiose o a scuole confessionali (pare invece meno incisiva la presenza maschile negli oratori femminili tuttora esistenti);
• unificazione nella catechesi parrocchiale a livello dell'età della scuola media, in gruppi misti omogenei per età, nella maggior parte delle parrocchie; scelta del gruppo misto, appoggiata anche da movimenti ecclesiali quali ACR, Ragazzi Nuovi, che operano in questo arco di età.
Questi e altri fatti ci stimolano a porci il problema di riconoscere il valore pedagogico di queste esperienze (diverse tra loro) e di rintracciare le motivazioni ad esse sottostanti. Questo per non ricadere nell'atteggiamento di quegli educatori che, nell'ottica di una liberazione dal pregiudizio, dalla segregazione in campo sessuale e dalla discriminazione dei ruoli, considerano aprioristicamente educativa la compresenza, per il fatto che essa riproduce la normalità dei rapporti informali tra ragazzi e ragazze. Anzi, spesso in questo tipo di impostazione la scelta di compresenza non è fonte di alcun problema di alternative: è l'unica possibilità e in genere non crea l'esigenza da parte dell'educatore di intervenire successivamente per educare i soggetti a gestire le modalità del loro incontro e della loro conoscenza, al di là della sola informazione sessuale. In questa prospettiva si relativizzano le esperienze di scoperta del proprio sesso e di relazione tra i sessi al di fuori di una educazione affettiva e morale.
SCELTE DI FONDO PER UNA PEDAGOGIA DELLA COEDUCAZIONE
Gli eventuali fallimenti di esperienze di coeducazione non vanno allarmistica-mente attribuiti alle conseguenze della presenza di ragazzi e ragazze, che viene interpretata come promiscuità antieducativa. Bisogna tenere presente invece che in molte situazioni la compresenza in età evolutiva perde la sua efficacia pedagogica, perché non è inquadrata in un progetto educativo fondato su motivazioni e valori orientati alla promozione della crescita integrale della persona. L'errore qui consiste non nella compresenza, ma nella mancanza di un progetto, per cui viene lasciato allo spontaneismo e al permissivismo nel ragazzo il momento della scoperta del proprio ruolo, dell'avvicinamento all'altro e della sua comprensione. Ecco perciò l'esigenza di una pedagogia della coeducazione che ha come centro non tanto la discussione se optare o no per l'educazione mista, con il bilancio delle testimonianze favorevoli o contrarie alle due istanze alternative, ma il problema di come rendere la coeducazione il momento privilegiato per la maturazione affettiva e sociale della persona.
Questo perché non si interpreti la coeducazione come un dato di fatto («perché ormai è scontato che si usa così», «perché per ragioni economiche o di mancanza di strutture si deve fare così», «perché si passa per retrogradi se non si fa così» perché non la si intenda alla luce del dogmatismo dei propri preconcetti, ma se ne approfondiscano motivazioni e condizioni di efficacia, nell'apertura a esperienze nuove, cercando parametri per valutarne i risultati alla luce degli obiettivi di partenza. È utile perciò una ricerca delle modalità ín cui gestire la presenza di ragazzi e ragazze nella famiglia, nella scuola, nei centri giovanili, nei gruppi ecclesiali, con tutta una serie di attenzioni e di stimoli educativi perché si passi da una situazione di compresenza tra i sessi a una reale coeducazione: stare insieme.per stare bene insieme, per crescere insieme, per affrontare insieme la vita e costruire insieme un mondo migliore.
LA COEDUCAZIONE NELL'ETÀ DELLA SCUOLA MEDIA
Le linee della pedagogia della coeducazione vanno però viste in riferimento con l'età specifica della preadolescenza e prima adolescenza, che si configura come la più problematica per la coeducazione. Essa è infatti l'età in cui ci sono le più grandi differenze tra ragazzi e ragazze (a parità di età cronologica le ragazze sono più evolute fisicamente, più sensibili e attente ai problemi, in grado di riflettere, interiorizzare, discutere meglio, hanno maggior possibilità di controllo e di concentrazione, il loro linguaggio è più concettuale...) e in cui si riscontrano anche all'interno dello stesso sesso squilibri dovuti ai ritmi individuali di sviluppo. Questo si registra soprattutto nell'età corrispondente alla 2a e 3a media, in cui i gruppi e le classi assumono fisionomie del tutto diverse dalla la media, e molto più peculiari e differenti tra loro.
Su questa «fisionomia» influiscono molto a livello della socializzazione, della coesione, dell'umore del gruppo, della capacità di raggiungere i suoi scopi, i quadri tipici della personalità dei preadolescenti: labilità di umore, tendenze all'aggressività o alla depressione, all'irrequietezza e al nervosismo, all'esuberanza, all'evasione fantastica, risonanza emotiva dei fatti quotidiani, capacità di prendere iniziative autonome, bisogno di amicizia, esperienze affettive, scoperte... Queste differenze evolutive e queste variabili che condizionano l'andamento del gruppo creano due sfere di problemi:
• uno, fondamentale per i ragazzi: ma, insomma, così diversi, si vogliono o no, si cercano a no? Perché? E in momenti in cui sembrano non volersi è bene proporre di stare insieme ugualmente?
• l'altro, fondamentale per gli educatori: come gestire le differenze? La pedagogia ha sempre diffidato delle differenze, ha sempre cercato di garantirsi in qualche modo l'omogeneità, l'uniformità in vista di un collettivismo pedagogico. Ora però che va maturando una concezione di insegnamento individualizzato, si riconosce un valore alla differenza tra le persone e si tende a non fare del livellamento l'obiettivo implicito dell'azione educativa. Nasce però il problema di come riconoscere e quale peso dare alle differenze, nel campo della grande eterogeneità preadolescenziale, problema che rientra in quello più vasto: come educare nella coeducazione?
DALLA PARTE DEI RAGAZZI
Per quanto riguarda il primo problema, mi sembra di poter affermare che i problemi più gravi che mettono in crisi le relazioni nel gruppo e la serenità dei ragazzi, e cioè interferenze dovute all'attrazione tra i sessi, alla competitività, a gelosie, a veri e propri stati conflittuali tra ragazzi e ragazze, o comunque tra schieramenti interni al gruppo, sorgono quando i gruppi (o classi) diventano misti intorno ai 12-14 anni, o comunque in età puberale o immediatamente precedente, senza che vi siano state esperienze positive di vita insieme in età precedenti, e sono costituiti da persone impreparate a questo genere di vita o che vivono con intensità le problematiche puberali, non orientate da un'equilibrata formazione personale. Questo dovrebbe sollecitare attenzioni nella formazione di gruppi o di classi, dove spesso rimaneggiamenti tecnici si operano sulla carta con grande facilità, ma a livello di vita creano grossi squilibri (vedi scioglimento o fusioni di classi, inserimento di ragazzi ripetenti, predominanza maschile o femminile, riproduzione all'interno o delle classi o degli oratori di piccoli gruppi «mafiosi» che instaurano le loro leggi, la loro sicurezza, le loro abitudini di relazioni con l'altro sesso, nel nuovo ambiente). Bisogna notare però che alcune turbe conflittuali nascono dal sovrapporsi di altre motivazioni alle differenze sessuali, e quindi il gruppo misto è veicolo di alcune dinamiche, non la causa.
Non paiono invece riscontrarsi motivazioni valide per dividere nella preadolescenza gruppi che hanno già avviato esperienze di vita comune, ad esempio per dividere gruppi di catechesi nell'età della media, quando siano stati preceduti da un cammino di quattro-cinque anni di attività comune, anche se nulla vieta che in alcuni momenti sia utile, per attività e interessi diversi, dividerli opportunamente.
Riveste un grande valore per il futuro questo rapporto di familiarità fin dalla fanciullezza, curato e seguito in ambiente autenticamente educativo, per cui i bambini hanno respirato la naturalezza e la semplicità dell'amicizia in un periodo in cui l'attrattiva più propriamente sessuale è molto più debole (cfr. la freudiana «fase di latenza») e l'energia pulsionale è adeguatamente canalizzata a cogliere ed apprezzare elementi che non rivestono i caratteri di oggetto sessuale; così come è importante aver fatto esperienza di un rapporto tra fratelli e sorelle, adeguatamente orientato.
La familiarità – vera amicizia – oltre a soddisfare i normali bisogni della fanciullezza, avrà un benefico effetto nell'età puberale, quando nella scoperta dell'altro come sesso diverso, come ricerca dell'altro diverso, è già stata avviata l'interiorizzazione della scoperta dell'altro come persona simile, come persona amica. In caso contrario per il preadolescente non prepararato l'altro è essenzialmente altro sesso, prima che essere persona. Oggi sono scaduti alcuni atteggiamenti di inibizione, quali risolini, gomitate, occhi bassi quando una fila di ragazzini incrociava una fila di ragazzine, i problemi che sorgevano nel leggere in due (ragazzino e ragazzina) sullo stesso libro, o la gara a portare il registro in palestra per vedere le bambine che fanno ginnastica, o scalare il muro dell'oratorio per guardare la partita delle ragazze: un tipo di «curiosità», del desiderio di vedere senza guardare o senza essere visti, con un «fascino del proibito» che aveva uno sfondo sessuale e costituiva un ostacolo alla serenità dell'approccio e alla conoscenza semplice e sincera. Lo stesso innamoramento ha modalità diverse e, più facilmente di qualche anno fa, è orientabile in una proposta di amicizia interpersonale aperta agli altri.
È anche vero che oggi c'è una facilità considerevole ad anticipare la confidenza fisica; penso però che ciò sia dovuto più alle sollecitazioni che arrivano ai ragazzi dai mass-media, che non alla coeducazione. La coeducazione ben condotta dà infatti, semmai, occasione per canalizzare queste sollecitazioni piuttosto che l'occasione per attuarle.
EDUCARE ALL'AMICIZIA
Lo sviluppo affettivo, la capacità di interiorizzare valori e di collaborare in modo costruttivo possono essere adeguatamente favoriti dalla coeducazione. Un gruppo in cui si opera secondo questa scelta può diventare il luogo ideale dove si instaurano rapporti di amicizia vera e sincera con più persone contemporaneamente, al di là di attrazioni particolari. Educarsi insieme all'amicizia significa aprirsi all'ascolto, alla fiducia, al rispetto, alla comunicazione, sbloccare situazioni di timidezza e inibizione, sensibilizzarsi al valore e ai problemi dell'altro, alla condivisione di sforzi, esperienze, valutare le proprie azioni dalle conseguenze che hanno sugli altri. Nel gruppo saranno allora particolarmente sottolineate queste scelte:
• educazione al fare insieme, con l'immediato riscontro della riuscita, dell'efficacia di unire forze, intuizioni, capacità diverse, per un risultato comune, con la coscienza che con persone diverse si sarebbe ottenuto un risultato diverso;
• educazione alla complementarietà: nel lavoro comune unire la costanza, la precisione di lei con il ragionamento, il lampo di genio di lui, conduce all'apprezzarsi a vicenda, al riconoscersi portatori di doni e di valori, al motivarsi a sviluppare in sé quello che è carente rispetto all'altro. Nel conoscersi, nel riconoscere l'affinità di molte esperienze, nel verificare la parità di fronte agli stimoli educativi, alle richieste dell'ambiente, si crea una mentalità contraria alla perpetuazione della stereotipa divisione dei ruoli maschili e femminili, con la dipendenza femminile connessa.
• Per il preadolescente, in cui sono ancora limitate le possibilità di trasferire schemi di comportamento da un ambiente all'altro secondo motivazioni autonome, è più facile scoprire da una realtà esperienziale il più possibile somigliante al suo ambiente di vita, valori e norme da applicare immediatamente. La grande somiglianza tra ambiente in cui si impara e ambiente in cui si vive, rende più facile al preadolescente l'integrazione tra teoria e pratica, valore e attualizzazione, fede e vita. Questa è una scuola di autenticità, contro quegli schemi per cui ragazze (o ragazzi) tenute ed educate tra di loro avevano determinate caratteristiche, immesse nella realtà abituale erano molto diverse.
• Di fronte all'altro sesso atteggiamenti d'immaturità vengono meglio controllati, perché messi in minoranza e soggetti alla derisione; questo va completato con un'educazione alla comprensione, all'andare alle cause dei comportamenti, al sopportare e aiutare persone con problemi particolari, allo scoraggiare comportamenti quali violenza e grossolanità maschile, civetteria, permalosità, pettegolezzo femminile, all'orientare tendenze allo scherzo pesante, al linguaggio a doppio senso, alle mani addosso, prendendo impegni e responsabilità precise che coinvolgono tutto il gruppo.
DALLA PARTE DELL'EDUCATORE
Educare in clima di eterogeneità è ben diverso dal fare la stessa cosa per tutti, comporta rischi e difficoltà di fronte a cui è utile che l'educatore non sia colto di sorpresa. La scelta coeducativa perciò non si improvvisa, è preferibile verificarne prima alcune esigenze e condizioni di efficacia:
• che gli educatori siano persone valide come modelli di identificazione per il proprio sesso, e di riferimento per l'altro sesso. L'educatore deve pertanto viversi come persona matura, che accetta pienamente la sua sessualità e i ragazzi per quello che sono, evitando atteggiamenti di compensazione su di loro. È facile infatti notare deformazioni anche inconsce a questo livello, nelle preferenze degli educatori per i ragazzi dell'altro sesso, di cui tendono a diventare oggetto di ammirazione, in atteggiamenti di protezione, paternalismo, difesa, paura di intervenire in alcuni fatti, timidezza, insicurezza, spesso celata dietro l'autoritarismo, o il permissivismo.
• È necessaria una conoscenza della psicopedagogia differenziale:
– per sapere individuare precocemente atteggiamenti sintomatici di difficoltà o contrasti,
– per avere già un'idea di come non sbagliare tattica,
– per sapere concretamente che cosa ci si può attendere dai ragazzi dei due sessi alle diverse età,
– per non frustrarli con richieste precoci o livellatrici, o annoiarli con l'attività al di sotto delle loro aspirazioni o interessi,
– per intervenire personalmente in caso di formazione personale come supporto all'educazione affettiva e sessuale,
– per essere in grado di sostenere con la classe o il gruppo discorsi in materia, rispondenti agli obiettivi di fondo.
• È importante che gli educatori non pretendano risultati a breve scadenza, che accettino momentaneamente che le differenze provochino interferenze nell'attenzione, nella disciplina, nel rendimento, anche con una certa frequenza, a causa di distrazioni, tensioni, difficoltà di apertura e di comunicazione su alcuni punti, timore di essere presi ín giro, competitività, egocentrismo. È opportuno che l'educatore non faccia «la sfuriata» ogni volta che queste cose capitano, ma, pur senza subire questi fenomeni, è necessario non dare loro una connotazione di definitività, o addossarvi responsabilità di rotture di rapporti col gruppo.
• È importante un'attenzione a tutti i momenti della vita comune (dal gioco, al lavoro, all'espressione, al servizio, allo sport...) perché ognuno di essi è un'occasione privilegiata per coeducarsi. È molto utile portare poi l'attenzione dei ragazzi sulla discussione dei loro atteggiamenti e ruoli nei vari momenti, da quelli delle attività più strutturate alle relazioni più informali, per favorire l'abitudine all'autovalutazione, alla critica (costruttiva) degli atteggiamenti, alla correzione vicendevole nell'amicizia.
• Attenzione alle relazioni delle eventuali coppie:
– senza banalizzare o canzonare gli atteggiamenti di chi effettivamente vive questa esperienza con una grande risonanza a livello emotivo e fantastico, con un sostegno di simpatia e realismo da parte dell'educatore,
– senza drammatizzare o «riconoscere ufficialmente» le coppie già formate, che sono unite del resto nella preadolescenza da legami piuttosto fragili,
– orientando con un intervento educativo chiaro per prevenire ed evitare il gioco delle coppie, la facilità al prendersi e posarsi con leggerezza ed esibizionismo, atteggiamento abbastanza diffuso tra ragazzi che raggiungono precocemente livelli anche avanzati di confidenza fisica.
• Sarebbe ideale in un nucleo formato da un numero di soggetti per ciascun sesso all'incirca identico, poter contare sulla compresenza di educatori uomo e donna. Questo è più facile per i gruppi giovanili, che possono garantire per ciascun gruppo una coppia di animatori, i quali sappiano sostenere un rapporto paritario di collaborazione, di amicizia, di condivisione, una comunità di obiettivi che sia anch'essa stimolo all'identificazione. Questa è una difficoltà molto più grave nella scuola media, dove, per la svalutazione della professione dell'insegnante, ci si sta avviando a una situazione di matriarcato, e dove le relazioni tra colleghi hanno a volte caratteristiche di distacco professionale, con scarso senso della condivisione di un piano pedagogico, rigidezza ad ammettere errori e incompetenze, difficoltà a dedicare tempo alla presenza con i ragazzi al di fuori degli orari scolastici.
L'EDUCAZIONE AFFETTIVA NELLA COEDUCAZIONE
Alla base di una coeducazione efficace si deve riconoscere un cammino di educazione affettiva e di formazione sessuale completa, in modo che le ragazze e i ragazzi abbiano modo di riscontrare immediatamente nell'esperienza di vita comune valori e atteggiamenti. Mi sembra che ci si possa orientare su queste tre scelte di fondo, che motivano comportamenti e fanno nascere posizioni critiche su usi e abusi della sessualità nel rapporto uomo-donna:
• Valore della sessualità che permea tutta la personalità. L'identità sessuale è radicata dalle cellule del corpo al linguaggio dei gesti, agli atteggiamenti più comuni (modo di parlare, di pensare, di giocare, di discutere...). Perciò è mentire a se stessi rifiutare la propria sessualità con il copiare atteggiamenti più diffusi nell'altro sesso, in genere meno positivi (ragazze-«maschiaccio» che ostentano una certa aggressività di modi, grossolanità di linguaggio, sfrontatezza di fronte alle osservazioni... ragazzi inclini al pettegolezzo, alla permalosità, alla suscettibilità). C'è il rischio che in una compresenza non sorretta da un'azione educativa, l'influenza reciproca tra i sessi porti a questo tipo di assunzione di stereotipi, per mantenersi al centro dell'attenzione, o riuscire più graditi, o apparire più aggiornati e senza inibizioni. Ma è anche vero che in un'impostazione di coeducazione, si riesce a prendere coscienza di queste inautenticità, colte mentre si instaurano; ad analizzarne le modalità e le conseguenze, a prevenirne la diffusione. E ciò conduce ad interiorizzare meglio l'accettazione della propria sessualità. Ugualmente la crescita insieme aiuta a premunirsi contro altre tendenze al rifiuto della propria identità sessuale, ad esempio nell'atteggiamento di non stima del proprio corpo e della propria presenza. In genere nel gruppo misto si tende a curare di più l'ordine, l'igiene personale, la valorizzazione di sé con una presenza più elegante e curata, che sono valori, anche se non si dovrà ricadere nell'errore opposto del mito dell'attenzione al fisico nell'esigenza di piacere.
• Valore della sessualità inserita nell'educazione all'amore, al completamento reciproco dell'uomo e della donna, inteso come collaborazione, compartecipazione sulla base della parità dei sessi: «non ti cerco per me, per esprimere la mia sessualità, ma ti cerco per costruire con te». Questo comprende il passaggio dall'essere-con l'altro/a, all'essere-per, al mettersi al servizio dei valori dell'altro, al creare comunione. Questo valore comprende l'educazione al riconoscere e criticare ogni abuso, sfruttamento, commercio, consumo della sessualità, dai fenomeni più estesi in senso sociale (violenza, prostituzione, pornografia, sfruttamento a scopi pubblicitari, fotoromanzo...) ai condizionamenti più facilmente riscontrabili nell'ambiente preadolescenziale, nei rapporti quotidiani tra ragazzi e ragazze, nella loro esperienza e in quella dei coetanei.
Il discorso della complementarietà dei sessi su base paritaria mira a rompere la logica della perpetuazione della opposizione e divisione dei ruoli (libertà maschile-dipendenza femminile, autorità-remissività, forza-dolcezza, impulsività-tolleranza, intelligenza-sensibilità).
Questo implica per il ragazzo cominciare a coinvolgere la compagna nelle sue scelte, ad accettarla in determinati compiti o attività ad apprezzarne le caratteristiche intellettuali e psicologiche, senza essere geloso dei suoi successi scolastici, della sua capacità di relazionare più facilmente con gli adulti, della sua disponibilità alla responsabilizzazione. In tal modo il ragazzo ha occasione di comprendere la personalità femminile senza vedere in lei la meta immediata della sua istintualità, del desiderio della sua affermazione a livello di possesso e di gratificazione.
Questo significa per la ragazza trovare nel gruppo misto un'occasione per desatellizzare dalla dipendenza familiare (in cui spesso i genitori non costituiscono modelli di riferimento pedagogicamente validi e realizzati) con un approccio alla personalità maschile che le consenta amicizia e cameratismo senza particolari e immediate preferenze di persone, senza passare automaticamente alla dipendenza da un ragazzo, spesso più anziano di lei. Questo fatto coinvolge spesso una serie di dinamiche e ripercussioni affettive, quali frustrazioni di attese e aspirazioni femminili a livello sentimentale, a causa dell'esaltazione dell'istinto di possesso maschile; banalizzazione del momento della scoperta del corpo; il legare la possibilità di successo e di significato della vita all'esigenza di essere bella come piace all'altro; il vivere il proprio corpo come provocante, l'esaltazione della civetteria, gelosia e competitività con le altre ragazze; il rifugio depressivo-compensatorio con l'amica del cuore, evasione fantastica del sentimento nel fotoromanzo, esibizione di falsa sicurezza o del passare per «vissute», che usano la seduzione come rivalsa sul ragazzo. L'amicizia serena e sincera con più coetanei dell'altro sesso evita queste esasperazioni che creano tensione, aggressività e angoscia specie nella ragazza.
È importante nell'educazione alla relazione tra i sessi non perpetuare i condizionamenti di una società maschilista, né estremistiche posizioni femministe, ma promuovere nel reciproco rispetto e stima una collaborazione tra ragazzi e ragazze per il miglioramento del loro mondo, per una liberante proiezione di atteggiamenti di dialogo sulla famiglia di origine e di comunione in prospettiva della famiglia futura.
• Vivere la sessualità come modalità e strumento di confidenza profonda, di dialogo e scambio interpersonale. Questo è un invito per i ragazzi a riconoscere il particolare valore di profondità di questo coinvolgimento, la necessità di collocare questo tipo di confidenza in un progressivo cammino di condivisione e intimità di tutte le ricchezze personali a livello di esperienza, valori, scelte. È particolarmente importante che ragazzi e ragazze conoscano il valore di alcuni gesti ed espressioni, che hanno un significato e una connotazione sessuale, anche non espressa dichiaratamente (p.es. effetto provocatorio di certo modo di vestire, di stuzzicarsi, di stare o no allo scherzo). È molto importante che ragazzi e ragazze riconoscano all'interno della loro esperienza una «gerarchia di momenti», che permetta loro di non dare tutto al primo venuto, quando non si sono potute creare le condizioni fondamentali per il dono di sé (dono, non spreco). Tale «gerarchie dovrebbero evitare ai ragazzi di saltare le tappe, giungendo a intimità e confidenza non accompagnate da una condivisione delle idee, dei gusti, delle scelte, delle motivazioni. È necessario che i ragazzi conoscano e apprezzino il significato intrinseco dei gesti d'amore, che non va relativizzato alle situazioni contingenti, ma va inteso come un vero e proprio linguaggio, che porta in sé il rischio di essere snaturato di valore e di significato quando il segno non ha lo stesso senso per le persone che lo usano, con la conseguente impossibilità di intesa, frustrazione, banalizzazione, tendenza alla ripetizione esasperata e svuotata di contenuti.
