Riccardo Tonelli
(NPG 1977-09-50)
Per la stesura dell'articolo, l'autore si è servito del materiale elaborato in un incontro redazionale promosso sul tema, della parte conclusiva del libro Educare alla nonviolenza (citato in bibliografia) e di alcuni suggerimenti espressi da J.M. Muller in Strategia della nonviolenza (egualmente citato in bibliografia).
L'ORIENTAMENTO GENERALE DELLA NOSTRA PROPOSTA
Partiamo da una costatazione, pacifica quanto drammatica: la violenza è un dato di fatto; violenza criminale e violenza politica, violenza rivoluzionaria e violenza reazionaria, violenza del sistema e violenza degli oppressi, violenza manifesta e violenza latente.
L'educatore si confronta con questa realtà. Deve prendere posizione. Collocarsi personalmente per svolgere la sua funzione.
Come «giudicare» questo clima diffuso di violenza, che cresce con una spirale continua?
L'interrogativo non cade nel vuoto, perché, nonostante il diffondersi della violenza, si fa viva una crescente domanda di pace, di fratellanza, di azione nonviolenta, anche tra i giovani. «Questa» è la risposta efficace alla violenza? Solo camminando coraggiosamente su questa strada si può eliminare la violenza in atto?
La violenza è un non-valore
Ogni giudizio parte da una precomprensione: un quadro di orientamenti che la persona fa propri, in cui si riconosce e che, spesso, sono affermati come normativi in termini di oggettività.
Per «giudicare» la violenza (e, di riflesso, la nonviolenza) bisogna perciò chiamare in causa, in termini prioritari, una questione di «valori». La nostra opzione di fondo è molto precisa: consideriamo la violenza come un non-valore, anche se in particolari contesti e circostanze si dovrà tener presente la funzione di certi comportamenti violenti, per ottenere valori o per cambiare situazioni-limite, ingiuste e disumane.
Questa scelta si colloca nella linea prevalente tra i pedagogisti che si sono interessati al tema, anche di coloro che, coerentemente con le proprie visioni politiche e culturali, ritengono che una certa violenza strumentale possa venire giustificata in una prospettiva rivoluzionaria.
La scelta, inoltre, è per noi qualificante, per salvare l'ispirazione cristiana dei nostri processi educativi. Solo in una educazione e in una prassi esistenziale che rifiuti la violenza, è possibile vivere in modo autentico e integrato l'esperienza cristiana.
Educare alla nonviolenza in un contesto segnato dalla violenza
L'educazione richiede realismo: attenzione costante a quello che preesiste e in cui la persona è chiamata ad inserirsi.
Abbiamo definito la violenza come un non-valore. Ma questa decisione non cambia lo stato delle cose.
L'educatore che si accinge ad intervenire per modificare gli atteggiamenti dei giovani sulla violenza, deve prendere coscienza di operare all'interno di una società in cui la violenza è presente in tutta la sua ambiguità. Questo fatto rende difficile e complicato l'intervento educativo; qualche volta lo può ridurre alla inefficacia, o, peggio, a valvola di scarico di un sistema che continua ad essere violento, anche se accetta al suo interno predicatori della nonviolenza.
L'educatore non può intervenire, normalmente, sulle radici e sulle ragioni della violenza; esse sfuggono alla sua portata, perché investono i fronti politici, economici, strutturali.
Questa ambiguità radicale mette in evidenza la parzialità e la scarsa efficacia di un intervento educativo non sostenuto da adeguate azioni economiche, sociali, politiche.
Non esime però dall'impegno; non può far concludere sulla resa incondizionata. La diffusione di valori alternativi può rompere il cerchio della violenza, se giunge a formare uomini politicamente maturi, capaci cioè di una nuova visione culturale e impegnati a trasformare coerentemente le strutture.
Educare a formare uomini nonviolenti
L'educazione alla nonviolenza (o al rifiuto della violenza) consiste nel fornire ogni persona di una «abilitazione» a scoprire la disumanità della violenza e ad inventare risposte a questa stessa violenza, in strategie nonviolente.
L'educazione alla nonviolenza non significa perciò incamminarsi sulla strada della rinuncia politica o dell'acquiescenza colpevole, che favorisce lo statu quo, rendendosi così responsabile delle contraddizioni e delle ingiustizie prodotte dalla società.
Significa, invece, optare per un metodo efficace di azione politica che considera l'uso della violenza condannabile come mezzo ordinario di cambio sociale e politico.
Questa sottolineatura va precisata, perché forma l'orientamento generale della nostra proposta. Affermiamo come inderogabile la eliminazione della violenza in atto, di quella violenza strutturale che crea le oppressioni, le ingiustizie, le sopraffazioni dell'uomo sull'uomo, le emarginazioni dei più deboli, dei meno capaci, dei «meno uomini». E ci interroghiamo sui mezzi e sulle strategie, capaci di realizzare questo obiettivo.
Se parliamo di «ricerca di strumenti», dobbiamo ricordarci delle loro «relatività», perché nessuno strumento è così perfetto da incarnare in modo totale il valore che si vuole perseguire.
Nel nostro caso, valore è la «liberazione», la costituzione di un sistema sociale a misura d'uomo, il rispetto della persona umana, intesa come soggetto di diritti e di doveri nella sua dimensione individuale e in quella sociale.
La violenza è non-valore. Perciò è strumento inadeguato per raggiungere valore ricercato.
Dobbiamo utilizzare (e, spesso, «inventare») lo strumento più vicino al valore, quello che rispetta meglio la persona, che meglio incarna l'ideale dell'amore che si fa servizio.
La nonviolenza è normalmente questo strumento'. Non lo possiamo decidere in modo rigido, una volta per tutte. Esso va «misurato» in situazione, tenendo conto dei processi storici e quindi della sua efficacia. Per questo riferimento storico, parliamo di «relatività» e di «strumentalità», pur nella scelta pregiudiziale della nonviolenza. Essa non è mai il «valore» in assoluto; ma risulta storicamente lo strumento (efficace) in cui il valore meglio si concretizza.
In questa prospettiva, l'educazione alla nonviolenza non si fonda su una serie vaga di affermazioni generiche o romantiche, su sentimenti di inferiorità e di passività; ma piuttosto su una concezione dell'uomo, capace di tradursi in un progetto politico storico, a risonanza collettiva. Tutto ciò permette di non banalizzare i valori che sostengono tale concezione antropologica, ma li cala, con grande senso di concretezza, nella realtà contestuale. Inoltre affida ad ogni persona la decisione ultima, chiamando in causa la sua irrinunciabile responsabilità etica, perché la fede cristiana, come ogni visione globale, non determina orientamenti in modo decisivo, che si sovrappongono alla coscienza personale, ma suggerisce alcune linee preferenziali, al cui interno ciascuno gioca la propria decisionalità.
Questi ultimi accenni mostrano la grande portata educativa dei discorsi che stiamo facendo e la necessità di elaborare un processo educativo alla nonviolenza che tenga conto di queste stesse opzioni.
PER EDUCARE ALLA NONVIOLENZA, UNA EDUCAZIONE NONVIOLENTA
Un processo di educazione alla nonviolenza non è teoricamente né praticamente realizzabile se non in un contesto di educazione nonviolenta. Questa affermazione, per noi pregiudiziale, merita un approfondimento per ricordare due cose, molto importanti.
La prima: la relazione educativa, che lega l'educatore all'educando, trasmette valori (o disvalori) in sé, nel modo in cui si realizza; essa è «educativa» non solo sui contenuti che veicola, ma in quanto «veicolo» (già strutturato) di con tenuti. Per questo diciamo che in una relazione educativa «violenta» non è possibile pensare ad una educazione alla nonviolenza.
La seconda: purtroppo molti rapporti educativi sono segnati (oggi più che mai) dalla «violenza»; l'educatore che vuole abilitare i suoi giovani alla nonviolenza, ha spesso a che fare con «educandi» che sono già stati socializzati in un ambiente saturo di violenza, che hanno già, parzialmente almeno, canalizzato la loro aggressività verso direzioni sbagliate.
Educare è realizzare un «adattamento» tra norme e persone
Una società meno violenta si costruisce soprattutto tagliando alla radice le ragioni strutturali della violenza, cioè la violenza dei sistemi sociali, dei gruppi dominanti, degli ideologi della violenza. Ma questo cambio strutturale può essere realizzato e gestito solo da uomini nuovi, capaci di rapporti innovativi nei confronti dei valori circolanti in questi stessi sistemi.
Il discorso educativo riprende così la sua importanza primordiale. A quali condizioni l'educatore saprà maturare questi «uomini nuovi»?
La domanda ripropone l'interrogativo di fondo: cosa significa educare?
Le risposte possono risultare tante, con ascendenze antropologiche diverse. Abbiamo l'impressione, però, che tutte siano riconducibili ad una istanza di base: educare significa attivare un processo di adattamento tra le persone e le norme sociali.
L'educatore (e il processo educativo) si pone come «mediazione» tra due interlocutori. Da una parte ci sono i giovani, in fase di crescita, che cercano un loro inserimento nelle istituzioni sociali, decidendo un livello di integrazione in esse, soprattutto in rapporto ai valori che queste stesse istituzioni affermano come normativi. Dall'altra, come controparte di questo dialogo di adattamento, stanno le diverse istituzioni sociali. Esse preesistono alla persona, almeno come dato di fatto. Si scontrano con le persone, nei termini in cui esse accettano o rifiutano le norme sociali.
Il terreno del confronto sono appunto le norme sociali.
L'«educando» è allo stato puro: ignora le regole di condotta che determinano il bene e il male sociale. Le istituzioni invece possiedono una precisa codificazione di valori. Alcuni comportamenti sono «normali»: corrispondono alle norme, quelle regole di condotta che riscuotono l'approvazione sociale. Altri, invece, sono ritenuti «devianti», perché non corrispondono alle norme riconosciute o corrispondono a norme socialmente disapprovate.
Evidentemente non possiamo ridurre ogni decisione etica a questo rapporto esteriore di conformismo sociale. Esistono valori trascendenti. Ed esiste la capacità soggettiva di prendere atto di questi valori radicali e costitutivi, attraverso la coscienza morale. Molti comportamenti sono però solo convenzionali come capita nell'area dei comportamenti sociali più comuni o, almeno, culturali, perché ogni istituzione fa propri i valori perenni, secondo caratteristiche di ordine storico-culturale. Si pensi, per esempio, alle diverse modalità con cui storicamente è stato vissuto un valore centrale come «il rispetto della persona». Spesso, inoltre, l'interpretazione corrente dei valori più oggettivi risente della pressione che l'istituzione esercita, per orientare i comportamenti verso modalità funzionali alla sua conservazione.
Quale adattamento?
L'educazione cerca un tipo di adattamento tra questi due interlocutori sociali. Essa decide necessariamente un giudizio globale sulla persona, sul sistema sociale, nel momento in cui privilegia un rapporto adattativo o quello opposto.
Ogni rapporto educativo è proposta di un progetto d'uomo e di società. Spinge ad accettare passivamente la situazione sociale dominante oppure stimola a valutarla in modo critico. Costruisce le caratteristiche dell'uomo integrato oppure quelle dell'uomo libero e creativo. Abilita a considerare preminenti e importanti alcuni valori oppure punta sulla preminenza di valori alternativi.
Concretamente, infatti, tra persona e istituzioni sono possibili solo questi tipi di adattamento: o l'integrazione passiva o l'eversione spontaneistica o il confronto critico e creativo.
Il primo modello definisce l'educazione come accettazione incondizionata delle norme istituzionali. L'adattamento è di tipo integrativo. Educare significa guidare il giovane ad interiorizzare le norme della istituzione sociale, addolcendo l'impatto con i vari premi sociali (la promessa del successo, della carriera...) e smussando le emergenze troppo rigide. L'istituzione accoglie il «nuovo» nel suo interno, senza operare alcuna modifica.
L'educazione viene utilizzata come «cinghia di trasmissione» di una cultura già costituita e quindi come strumento di integrazione sociale e di consenso. In questo caso, si preferisce parlare di «socializzazione», per ricordare il carattere ripetitivo e integrativo, di questa forma di educazione.
Il secondo modello definisce l'adattamento come eversione globale della istituzione sociale. Non è la persona che deve modificarsi per «entrare» nella istituzione. Ma è l'istituzione che va cambiata radicalmente per fare spazio alla singola persona, nella sua novità esistenziale. In questo caso, educare significa rinforzare, attraverso opportuni interventi, la spontanea reazione di rifiuto che ogni «nuovo» assume nei confronti di un sistema culturale prestabilito. Sulla forza di questo spontaneo rigetto può nascere un principio eversivo nei confronti dell'istituzione, soprattutto in ciò che essa ha di costitutivo: il quadro dei valori. Una forma adolescenziale di eversione è l'evasione: la fuga verso un mondo utopico, dove le istituzioni mai sono normative e dove la creatività fantasiosa di ogni persona è protagonista indisturbata della strutturazione sociale.
Il terzo modello definisce l'adattamento come una autonoma capacità di porsi liberamente e consapevolmente di fronte ai contenuti normativi delle varie istituzioni, per elaborarli criticamente, scegliendo, rifiutando, modificando, fino a costruire un proprio progetto di vita. Educazione significa perciò confronto critico con i valori vigenti, per decidere realisticamente una posizione creativa nei confronti delle diverse istituzioni sociali. In questa prospettiva, persona e istituzione agiscono in tensione innovativa reciproca: l'educazione commisura il principio di realtà dell'istituzione con la novità che è ogni persona. Si tratta di un rapporto necessariamente dialettico, per attivare una creatività non spontaneistica, ma realistica. Un rapporto così non può non essere conflittuale. I conflitti, però, sono anticipati e sostenuti dagli interventi dell'educatore, capace di instaurare con l'educando un rapporto di libertà nel quale egli possa proporre il proprio quadro di valori e appoggiarlo con una coerente testimonianza di vita. Come si vede, questo processo, l'unico educativo in senso pieno, avviene all'interno dei processi di socializzazione (che abbiamo descritto nel primo modello). Esso si qualifica come forza critica dentro quegli stimoli, in parte inconsci e automatici, che mirano a formare soggetti adattati alle istituzioni sociali.
Abbiamo l'impressione che non esistano alternative, fuori da queste indicate. Nella scelta di una posizione, di una modalità di adattamento, si gioca la qualifica dell'educazione. Nei primi due casi (integrazione e eversione) l'educazione è violenta, o perché fa violenza sull'educando o perché spinge alla violenza nei confronti delle istituzioni, contrapponendo violenza a violenza.
Solo nel terzo caso, l'educazione è nonviolenta, e quindi capace di educare alla nonviolenza. Del resto, però, solo nel terzo caso si può parlare veramente di «educazione», perché solo in questo modo viene stimolata nel giovane la autonoma capacità di porsi liberamente e consapevolmente di fronte ai contenuti culturali trasmessi per socializzazione, per elaborarli criticamente, scegliendo, rifiutando, modificando fino a costruire un proprio progetto di vita.
Una nuova relazione educativa
Questa scelta chiama immediatamente in causa l'educatore e la sua «relazione» con l'educando. L'educazione è nonviolenta quando l'educatore sa inserirsi in una logica di liberazione, di sviluppo e attivizzazione delle capacità creative, perché egli riesce ad instaurare un rapporto di libertà nel quale proporre il proprio quadro di valori e appoggiarlo con una coerente testimonianza di vita, senza costringere in questa direzione. Invece quando la relazione educativa è vissuta in prospettiva di socializzazione, l'educatore esercita violenza nei confronti dell'educando. Infatti, il rapporto educatore-educando è vissuto in termini autoritari (e quindi violenti), perché esso implica nell'educatore l'intenzione, consapevole o inconsapevole, di riprodurre se stesso nell'altro, di formarlo a propria immagine: l'educazione è organizzata in funzione dell'inserimento delle persone in un quadro di valori preesistente. Spesso, oggi soprattutto, questo autoritarismo sostanziale è accompagnato da un permissivismo formale: sono aboliti i castighi, prevale l'attivismo, la non-direttività, la creatività incondizionata. E così il giovane si muove liberamente, ma dentro una prigione invisibile. Con questa falsa liberalizzazione, si innesta inoltre un processo molto discriminante che favorisce sempre di più chi è già favorito, ed emargina ulteriormente l'emarginato. La società si assicura stabilità e consenso, aggiornando le sue pretese con sofisticate intuizioni pedagogiche.
Molti educatori sono oggi in crisi d'identità, perché sono consapevoli di questi meccanismi di manipolazione. Essi non vogliono più giocare la propria vita al servizio di un processo oppressivo, di cui si sentono agenti e vittime. Non accettano di essere ripetitori di una cultura che è alienante, non tanto per i contenuti di cui è portatrice, quanto per l'atteggiamento di sottomissione passiva e acritica, che richiede. Quali alternative?
L'educazione nonviolenta ricerca una nuova relazione educativa, privilegiando due dimensioni di intervento.
- L'educazione non è autoritaria, ma neppure permissiva: essa è autoritativa. Non mistifica l'abuso di autorità con la permissività formale, ma punta alla superiorità morale che proviene dalla raggiunta maturazione della personalità dell'educatore. L'educatore parla ed agisce autoritativamente quando fonda la sua autorità non sul rapporto istituzionale che gli garantisce prestigio perché egli è alle sue dipendenze, ma sulla competenza e sulla coerenza, che gli assicura una proposta di valori culturalmente significativa e testimoniata dalla sua esistenza. In questa prospettiva, il dialogo educatore-educando è ricercato efficacemente, perché l'educatore non utilizza le differenze per la sopraffazione, ma per il confronto reciprocamente arricchente.
- L'educazione non rinuncia a fare proposte culturali, ad offrire valori. Il libertinaggio culturale è una grave forma di oppressione. Quando la creatività viene eretta a norma assoluta è facile slittare verso il soggettivismo e l'agnosticismo. E cioè verso una nuova manipolazione, che ha solo capovolto la direzione di marcia, perché continua a prevalere la cultura dominante, tutta centrata in un'etica di tipo individualista, che confina con l'egoismo.
L'educazione nonviolenta cerca invece una ricca stimolazione verso la ricerca e la cultura, che faccia perno sulla sperimentazione e sulla motivata (e critica) proposta di valori.
PROPOSTE CONCRETE DI EDUCAZIONE ALLA NONVIOLENZA
Nei paragrafi precedenti abbiamo suggerito alcune linee fondamentali del rapporto esistente tra «educazione» e «educazione alla nonviolenza». Siamo arrivati alla conclusione che il primo e prioritario intervento di educazione alla nonviolenza sta nello stile nonviolento in cui viene vissuta la stessa relazione educativa.
Certamente non basta fermarsi a questo punto. Abbiamo posto le fondamenta. Ora bisogna costruire.
Come realizzare una specifica e diretta educazione alla nonviolenza?
Rispondiamo, in questo paragrafo, suggerendo tre aspetti di un unico discorso globale.
In primo luogo, indichiamo un itinerario educativo ottimale, sulla cui direzione incanalare i vari interventi e strumenti di cui dispone l'educatore o l'istituzione educativa.
L'educazione alla nonviolenza richiede la partecipazione e quindi l'esercizio di gesti concreti nonviolenti. Come e dove «fare esperienza» di nonviolenza? Rispondiamo analizzando due «luoghi» privilegiati: la scuola e il gruppo. Ed è il secondo punto del paragrafo.
In terzo luogo, analizziamo alcuni «metodi» di azioni promozionali nonviolente.
Un itinerario educativo
In campo educativo, come altrove, l'itinerario viene costruito con lo sguardo attento alle mete da raggiungere.
L'educazione alla nonviolenza è un capitolo del più ampio discorso sulla educazione politica, già sviluppato in altri contesti.
In sintesi, possiamo ricordare tre esigenze fondamentali, che stanno alla base di una personalità matura, ripensando alle «mete» della maturità politica:
- la competenza, e cioè la consapevolezza riflessa dei «contenuti» che qualificano scelte e decisioni: tale competenza viene raggiunta solo confrontandosi e acquisendo un bagaglio adeguato di «conoscenze» tecniche;
- la partecipazione, e cioè il «sentirsi parte» (prendendo di fatto parte) dei problemi che sono all'ordine del giorno, condividendo i valori e le tensioni che sono in gioco: alla partecipazione si oppone l'individualismo e il disimpegno;
- l'azione, e cioè la traduzione immediata in gesti concreti di quanto si è appreso e si condivide.
Una corretta educazione alla nonviolenza deve tendere a realizzare queste tre caratteristiche.
Come riuscirci?
a) Un bagaglio di informazioni
Il primo compito educativo consiste nella diffusione di informazioni serie e ampie sul fenomeno della violenza e nonviolenza. E cioè:
- le varie forme di violenza,
- la loro origine e la loro logica,
- la correlazione tra sistema sociale, politico, economico e violenza,
- il radicale carattere di ambiguità della violenza,
- il significato etico e politico della nonviolenza,
- le realizzazioni e i contenuti dei movimenti nonviolenti.
Il dossier contiene molto materiale. Esso è stato pensato appositamente come materiale informativo. Va quindi «studiato» seriamente, se si vuole iniziare un'educazione alla nonviolenza.
In appendice sono elencati altri sussidi, utilizzabili in questa direzione.
b ) Criteri valutativi
L'informazione ha una funzione «oggettiva»: catalogare materiale di lavoro e pareri. In un terreno complesso come è questo, non sempre i pareri sono concordi né i fatti sono eloquenti in modo univoco. Lo dimostra anche una lettura veloce del dossier, in cui gli autori dei vari articoli sono sempre stati attenti a definire le diverse posizioni.
Il pluralismo è un dato di fatto, importante e arricchente. E sarebbe follia educativa scartare tutte le voci discordanti, per raggiungere una univocità manipolatoria. La persona, però, cresce e matura se riesce a fare ordine nel pluralismo. Se riesce, cioè, ad armonizzare le varie proposte attorno ad una centrale e determinante, in cui si riconosce e da cui valuta. La pluralità di informazioni è preziosa per consolidare o modificare questo quadro portante di valori e di orientamenti. In caso contrario, siamo alla disintegrazione di personalità.
Per raggiungere questo importante obiettivo educativo, è indispensabile elaborare una serie di criteri valutativi del fenomeno della violenza e dei «pareri» su questo fatto. È perciò necessario costruire una specie di «griglia di osservazione», capace di integrare in modo armonico i diversi punti di lettura e le diverse valutazioni. Questa griglia (almeno «mentale»: come quadro di riferimento personale) dovrà tener presenti i seguenti elementi:
- le interpretazioni psicologiche,
- le esemplificazioni storiche,
- i problemi economici-politici,
- le interpretazioni sociologiche,
- le valutazioni morali e religiose.
Attraverso questa griglia si raggiunge uno strumento valutativo interdisciplinare, perché l'unico «problema» viene affrontato e interpretato dai molti punti di vista di cui si compone; l'unità è raggiunta attraverso l'unificazione dei contributi e la relativizzazione di ciascuno.
Mediante questa «griglia valutativa» si potrà consolidare un bagaglio personale di «motivazioni» per il rifiuto della violenza e, quindi, per un impegno nonviolento. Le informazioni, organizzate attorno al quadro di valori personali, diventano così «motivazioni», sostegno della personalità e guida all'azione concreta.
c) Educare ad atteggiamenti
Lo spazio più interessante per una educazione alla nonviolenza, che elimini la tentazione di parcheggiare l'entusiasmo giovanile, addormentandolo in attesa di essere pronti «domani», è determinato dagli atteggiamenti. Essi permettono di anticipare nell'oggi quelle responsabilità storiche che dovranno essere vissute, con un alto indice di impegno, nel domani professionale.
Quali atteggiamenti vanno potenziati, quali stimoli vanno immessi nel contesto dell'istituzione educativa, se si vuole raggiungere un maturo livello di azione nonviolenta?
Rispondiamo, suggerendo un elenco. Esso viene elaborato sulla falsariga degli orientamenti educativi generali che hanno percorso le pagine di questo dossier. Ecco alcuni atteggiamenti:
- rispetto della vita,
- rispetto delle persone,
- rispetto delle idee,
- uso corretto degli strumenti di confronto,
- ricerca di ruoli diversi da quelli formali e istituzionalizzati e «invenzione» di un modo diverso, più creativo e personalizzato, di vivere il proprio ruolo,
- esercizio costante del dialogo,
- capacità innovativa,
- esercizio corretto delle strutture di partecipazione e di corresponsabilità,
- recupero dei valori presenti anche nelle «minoranze»,
- superamento della dialettica maggioranza-minoranza,
- attivizzazione di rapporti collaborativi e non competitivi (si pensi, per esempio, allo sport...),
- superamento della paura dell'altro, per abituarsi a considerare il «diverso» non come «ingiusto aggressore» ma come proposta arricchente, non come «oggetto cattivo» da cui difendersi, ma come «oggetto buono» con cui dialogare,
- recupero della gioia di stare assieme, della «festa», dell'incontro, del «territorio» come luogo di collaborazione e di dialogo, delle «cose» come comunicazione.
Fare esperienza di nonviolenza
La nonviolenza si apprende facendo esperienza di nonviolenza. È una costatazione educativa, già tante volte ricordata in diversi contesti. La lunga batteria di atteggiamenti che abbiamo appena elencato, resta lettera morta, se essi non segnano il clima educativo concreto degli ambienti in cui i giovani vivono. Sottolineiamo due di questi ambienti: la scuola e il gruppo.
a ) La scuola
Uno degli ambiti più significativi è certamente la scuola. In essa si riflettono le molteplici conflittualità presenti nella nostra società. Ai tradizionali conflitti tra insegnanti e alunni, insegnanti e genitori, si aggiungono oggi i conflitti di classe, tipici di una società che non ha ancora risolto il problema della diseguaglianza di potere, di avere, di sapere.
Nella scuola si creano perciò le condizioni per un confronto che si tramuta facilmente in contrapposizione violenta, tra minoranze rissose o tra maggioranze indifferenti e minoranze combattive.
Nella scuola la scelta tra violenza, nonviolenza, indifferenza e apatia trova un terreno privilegiato.
Come educare ed educarsi ad una presenza promozionale nonviolenta?
- La metodologia dell'educazione alla nonviolenza, in coerenza con quanto abbiamo già ricordato, parte dalla costatazione della realtà. Quindi non nasconde la presenza di seri e gravi conflitti. Anzi, si concentra proprio su questo «fatto», da analizzare, interpretare, e (quando è necessario) da attivare, perché ne emergano le componenti e se ne chiariscano i processi. Educazione significa, prima di tutto, accettazione del conflitto, come fatto dai risvolti sia positivi che negativi; inserimento in un quadro di effettivo pluralismo; scoperta dei meccanismi che innescano i conflitti; volontà politica efficace di cambio.
- La parola è uno strumento importante di azione sociale e politica, come ha bene dimostrato l'esperienza di don Milani. Educazione alla nonviolenza nella scuola significa perciò anche educazione al «linguaggio», coscientizzazione, autonoma elaborazione di cultura. Bisogna insegnare a «parlare» a quelle categorie sociali che, anche nella scuola, si sentono emarginate, perché lontane dai canali normali di produzione della cultura e del potere (informazione). Ritorna, anche in questo contesto, il discorso, già fatto più volte, dell'educazione politica, e della funzione liberatoria della cultura.
- Un aspetto particolarmente urgente, nell'educazione alla nonviolenza, è determinato dall'apprendimento e esercizio di una corretta metodologia della partecipazione e della conduzione degli organi collegiali e delle assemblee. (gruppi di lavoro e assemblee sono, per i giovani, il banco di prova più rilevante della capacità di dialogo, di ascolto, di tolleranza, di ricerca, di democraticità, di superamento del conformismo e della faziosità, di quegli atteggiamenti che abbiamo elencato come normativi di una educazione alla nonviolenza.
b) Il gruppo
L'educazione alla nonviolenza non avviene in un rapporto individuale, ma passa normalmente attraverso i modi nonviolenti con cui sono vissuti i rapporti collettivi. Per questo, il gruppo è uno spazio educativo molto importante, per verificare e realizzare le proposte che stiamo facendo.
Prima di suggerire alcune cose concrete, ricordiamo, in generale, che alla base di una educazione alla nonviolenza nel gruppo sta la conoscenza tecnica dei fenomeni di gruppo e quindi l'uso corretto della dinamica di gruppo.
- Quando le persone vivono l'esperienza di essere a contatto con altri, sono tentate di catalogare il diverso da sé come «oggetto buono», che dà sicurezza e con cui si può collaborare, o come «oggetto cattivo», che minaccia la propria tranquillità e da cui bisogna difendersi. La violenza è l'espressione più tipica e radicale della percezione dell'altro come «oggetto cattivo».
Nella nostra società, segnata dalla paura, dalla competitività e dall'arrivismo, si tende a cogliere gli altri prevalentemente come un oggetto cattivo, pericoloso, minacciante. Di qui lo scatenarsi delle rivalità, della sopraffazione, della violenza. I1 gruppo può diventare una «palestra» dove esperimentare l'altro e il diverso come arricchente e non minacciante, in modo da ricreare una sicurezza di rapporti e una propensione alla collaborazione, da riportare poi nel proprio quotidiano. I1 gruppo favorisce questo stile di percezione, mediante la regolazione dei rapporti e delle decisioni (nelle «norme» di gruppo). Si tratta di interiorizzare in modo riflesso e motivato, quello che potrebbe avvenire solo per stereotipi, pronti a cambiare direzione quando muta l'ideologia del gruppo e radicalmente insufficienti per definire una maturità personale che dal gruppo sappia aprirsi verso il quotidiano esistenziale.
- Un altro elemento, da favorire nel gruppo, per l'educazione alla nonviolenza, è determinato dallo stile collaborativo con cui vengono prese tutte le decisioni e vengono tradotte in azione. Quando parliamo di stile collaborativo, pensiamo ai mille momenti in cui, nel gruppo, la persona può entrare in rapporto con altri, apprendendo dal vivo cosa sia l'amore che si fa servizio, la condivisione delle informazioni, un esercizio non manipolatorio dell'autorità, la ricerca...
- È molto importante insistere su di un fatto conclusivo: il gruppo non può rappresentare l'oasi felice dove è definitivamente eliminata la violenza, senza nessuna preoccupazione di quello che capita fuori, nella società globale. Un gruppo così non è maturante le persone, ma fonte di alienazione, perché spinge ad evadere, a risolvere i problemi in modo individuale (anche se tra qualche decina di «individui»).
Il gruppo si fa luogo alternativo, per promuovere un modo diverso di vivere i rapporti sociali «fuori». È alternativo, per permettere ai suoi membri di «ricaricarsi», di credere alla possibilità di cambiare le cose, perché se ne sta facendo esperienza. Ma è proiettato «fuori», proposta concreta di cambio nel sistema sociale di cui è parte, per avere significato, diritto all'esistenza.
Metodi di azione nonviolenta
I fautori della nonviolenza hanno elaborato una precisa e complessa linea di intervento che costituisce un modello metodologico di azione nonviolenta.
La riportiamo, per dare un tono concreto e operativo alla nostra proposta e per ricordare che essa suggerisce un canovaccio per possibili inserimenti educativi. Non possiamo infatti dimenticare che l'educazione è «apprendimento nella prassi». L'abilitazione ad una azione promozionale nonviolenta avviene solo vivendo, anche nel tempo strettamente educativo, impegni e interventi in questa prospettiva. La portata educativa consiste nella dialettica «azione-riflessione»: nello stimolo (e nella guida) offerta dall'educatore per «riflettere» su quanto si vive.
A proposito di educazione all'impegno politico, abbiamo parlato di «microrealizzazioni» per suggerire di contemperare saggiamente due esigenze irrinunciabili: il controllo educativo perché i gesti e gli interventi siano proporzionati a coloro che li pongono (in modo da permettere l'interiorizzazione dei loro significati), da una parte; il rifiuto di «parcheggiare» i giovani, proibendo loro qualsiasi attività politica, con la scusa che sono in fase di maturazione, dall'altra.
Anche nel settore dell'educazione alla nonviolenza, ritorna l'esigenza delle «microrealizzazioni».
In questa prospettiva, trascriviamo i «momenti» di una azione diretta nonviolenta.
a) Analisi della situazione
È essenziale, prima di decidere l'azione, possedere una conoscenza esatta della situazione in cui si inserisce l'ingiustizia che si vuole denunciare e combattere. L'analisi va condotta con la maggior obiettività e razionalità possibile. Sappiamo tutti quanto sia grande la tentazione di ingigantire i fatti e di esagerarne la gravità, fino a rendere ridicola la posizione dell'avversario.
Concretamente si tratta di preparare un «dossier» sui fatti, di appurare tutte le informazioni ricevute e redatte, andando alle cause e aprendo la riflessione sulle conseguenze.
b) Scelta dell'obiettivo
In base all'analisi della situazione, si deve poi scegliere l'obiettivo da raggiungere attraverso l'azione. La scelta dell'obiettivo è molto importante, perché da essa dipende la riuscita o l'insuccesso dell'azione con le relative frustrazioni. L'obiettivo deve risultare preciso, limitato, realistico. L'obiettivo va determinato, inoltre, in modo da non costringere l'avversario a «perdere la faccia», precludendosi ogni possibilità di riconciliazione. In questo senso, criterio qualificante non è la vittoria di una parte sull'altra, ma la ricerca di un contributo positivo per l'avvenire della comunità.
c ) Primi negoziati
Prima di portare la controversia a dominio pubblico, conviene prendere contatto diretto con l'avversario, per tentare di risolvere il conflitto senza dover ricorrere a prove di forza.
È importante «dimostrare» che il cambiamento della situazione ricercato è tutto sommato meno minaccioso per l'avversario del mantenimento dello statu quo. Nei primi negoziati vanno evitate le minacce e il ricorso a intimidazioni: si tratta di creare un clima di collaborazione, che sappia attutire i contrasti, invece di inasprirli.
d) Appello all'opinione pubblica
Se falliscono i primi negoziati, bisogna sforzarsi di far esplodere l'ingiustizia davanti all'opinione pubblica, con tutti i mezzi di informazione di cui si può disporre: comunicati, petizioni, sfilate, marce di protesta, sciopero della fame limitato. ..
Importante, in questo momento, è l'uso di slogans ponderati ed espressivi.
e) Azioni dirette
Se diventa inevitabile la prova di forza, perché sono falliti i negoziati e i mezzi di persuasione, è necessario mettere in opera dei mezzi di costrizione.
Essi si possono distinguere in:
- azioni di non-cooperazione: l'astensione da ogni attività sociale e l'isolamento nelle abitazioni, la restituzione di titoli onorifici e di decorazioni, lo sciopero limitato, il rifiuto di pagare affitti e canoni, la riduzione delle imposte, l'obiezione di coscienza, lo sciopero generale;
- azioni di intervento: il sit-in, l'occupazione dei luoghi di lavoro o di studio e la gestione alternativa.
Abbiamo elencato una serie di interventi nonviolenti. Essi sono abitualmente utilizzati nei conflitti sociali e politici. Certamente, molti esulano da quelle «microrealizzazioni» ricordate poco sopra, perché esprimono prese di posizione che superano le possibilità concrete dei giovani (soprattutto dei più giovani...). La cronaca quotidiana registra però la presenza di giovanissimi anche in azioni violente. E questo ci fa pensare: non possiamo sempre «aspettare»...
Nell'insieme del modello è interessante notare il crescendo di interventi, nel rispetto costante di una logica di nonviolenza.
Questo modello offre una falsariga di intervento che può diventare oggetto di cure educative: ad esempio, educare ad analizzare situazioni, a scegliere obiettivi, a condurre negoziati, a informare l'opinione pubblica; ancor più, educare ad un uso democratico dello sciopero, dell'obiezione di coscienza, dell'occupazione dei luoghi di lavoro...
L'educatore attento può identificare negli elementi che compongono il modello di un'azione promozionale nonviolenta, momenti educativi, concreti e impegnativi, decisamente orientati alla «prassi».
STRUMENTI DI LAVORO PER UNA EDUCAZIONE ALLA NONVIOLENZA
Concludiamo questa proposta metodologica, suggerendo alcuni strumenti concreti di lavoro, utilizzabili in gruppi e classi scolastiche, per una ricerca-dibattito sulla violenza/nonviolenza.
È importante spingere i giovani a interessarsi della realtà che li circonda in
modo critico e ragionato, evitando la faciloneria del giudizio e l'emotività dello slogan. Proponiamo alcune ricerche, in questa direzione.
a) La violenza politica: analisi di articoli di giornali/riviste che trattano fatti di violenza politica (si veda, per esempio, la prima parte di questo dossier). Vedere come è descritto il fatto:
- se con scarsi, sufficienti, troppi particolari;
- se ci sono delle considerazioni morali sul fatto da parte di chi scrive: se è visto come riprovevole in assoluto, riprovevole ma inevitabile, non giudicabile, senz'altro positivo, positivo per i principi che lo ispirano ma suscettibile di altre soluzioni;
- se dall'esposizione del fatto si può risalire alle cause;
- se si fa riferimento al problema della violenza in generale;
- se ci si chiede quali soluzioni prendere davanti al problema della violenza in generale.
b) La violenza nel quartiere o nella città: analisi dei fatti di violenza accaduti recentemente:
- raccolta di episodi (dall'esperienza personale, dalla cronaca dei giornali);
- confronto con alcuni testimoni;
- analisi dei fatti, per coglierne le cause e per verificarne le soluzioni.
c) Chi sono coloro che usano la violenza: per rendersi conto di chi sono oggi i protagonisti degli atti di violenza più spicciola; e perché. Il lavoro si svolge esaminando articoli di giornali/riviste. Vengono rilevati questi dati:
- dove è accaduto il fatto;
- quando è accaduto;
- chi è protagonista (quante persone sono coinvolte età sesso luogo di provenienza luogo abituale di residenza grado di istruzione caratteristiche della famiglia);
- verso chi è stata compiuta l'azione violenta
- perché è stata compiuta l'azione violenta.
d) La violenza nelle immagini dei cartelloni e dei manifesti: quelli che abbiamo quotidianamente davanti agli occhi. Questa ricerca può essere fatta «esplorando» una determinata zona (il proprio quartiere, per esempio) e catalogando i vari manifesti (numero di manifesti, tipo di violenza presentata). Nell'esplorazione vanno redatte «schede» riassuntive (l'immagine presentata, le scritte a commento, la collocazione del manifesto...). Su queste schede è possibile iniziare il dibattito.
e) La violenza sugli schermi. La ricerca può investire sia l'esame di spettacoli cinematografici che di quelli televisivi. Per quanto concerne i films, basta esaminare, per un certo periodo, le pagine dei giornali quotidiani relative agli spettacoli, annotando quanti di essi hanno, almeno nel titolo, contenuti di violenza, specificando di che tipo di violenza si tratti. Si può poi esaminare in gruppo uno di questi film. Più semplice è il procedimento relativo alla televisione: basta incaricare i singoli membri del gruppo di recensire tutti gli spettacoli, per un certo periodo; ed esaminare poi assieme la quantità e la qualità degli episodi «violenti», che sono stati proposti.
f) La violenza nel mondo del lavoro. Attraverso un sondaggio condotto tra gli operai di una zona o di una fabbrica o la ricerca di materiale di documentazione, si prende in esame la violenza presente nel mondo del lavoro (operaio, impiegatizio, casalingo...) evidenziando le condizioni e le cause:
- la nocività;
- le pericolosità;
- le prevenzioni;
- gli orari;
- il lavoro minorile;
- le ingiustizie salariali;
- il lavoro ripetitivo e alienante;
- la mancanza di adeguato tempo libero;
- l'uso di incentivi (il cottimo);
- gli spostamenti (i pendolari: rapporto fabbrica-abitazione);
- la mancanza di uno sbocco professionale alla fine del corso di studi.
SUGGERIMENTI BIBLIOGRAFICI
I sussidi bibliografici che presentiamo costituiscono un aiuto concreto per gli educatori che intendono affrontare, con i giovani, l'argomento della violenza/nonviolenza. Tra l'abbondante bibliografia, selezioniamo i libri che stimiamo di maggior interesse educativo.
Milanesi G. - Monamì Pompili L. - Chistolini S.
EDUCARE ALLA NON VIOLENZA
Libreria Ateneo Salesiano, Roma 1977
Iniziamo con questo testo, perché ci pare una proposta completa e molto interessante di interpretazione della violenza in atto, soprattutto in riferimento alla condizione giovanile e di intervento educativo, per una educazione alla nonviolenza, inserita nei quadri e negli ambienti educativi quotidiani.
Nella redazione del dossier ci siamo largamente ispirati a questo studio. Esso, quindi, serve anche da approfondimento delle linee espresse in queste pagine.
Camara H.
RIVOLUZIONE NELLA PACE
Jaca Book, Milano 1969
Il libro raccoglie discussioni, conferenze, interventi del grande apostolo della pace e della liberazione. Risulta un grande messaggio: bisogna educare gli animi di tutti gli uomini alla necessità di realizzazione della libertà e della giustizia, così nei paesi sviluppati come in quelli sottosviluppati.
VIOLENZA E NON VIOLENZA
dossier giovani/l
LDC, Torino-Leumann 1976
Si tratta di un ottimo strumento di lavoro per gruppi giovanili. Può essere utilizzato come «materiale di lavoro» per concretizzare la proposta teorica offerta dalle pagine della rivista.
Ellena A.
EDUCARE ALLA PACE
in Note di pastorale giovanile, 1969/1, 30-38
Si tratta di un breve articolo che condensa ordinatamente alcune importanti linee di metodo per l'educazione alla pace.
Fabbrini F. - Camara H. - Muller J.M.
MA LIBERACI DALLA VIOLENZA
LDC, Torino-Leumann 1973
In questo libretto si può trovare ottimo materiale (e molto vivo) per dibattiti, studi, approfondimenti, sul tema della nonviolenza. Esso riprende una serie di interventi pubblicati sulla rivista «Dimensioni nuove».
Muller J.M.
STRATEGIA DELLA NONVIOLENZA
Marsilio editore, Padova-Venezia 1975
Si tratta di una autentica «summa» sulla nonviolenza. L'informazione sull'argomento è pressoché esauriente, l'esposizione è lineare, ma nello stesso tempo persuasiva e partecipata. Vengono presentati i complessi problemi suscitati dalla scelta della nonviolenza, sottolineandone la dimensione politica.
Abbiamo utilizzato questo testo anche nella parte educativa del dossier.
Muller J.M.
IL VANGELO DELLA NONVIOLENZA
Ed. Lanterna, Genova 1976
Il testo affronta, con la competenza riconosciuta dell'autore, i seguenti temi: dal principio della legittima difesa al «porgere l'altra guancia», giustizia e carità, la chiesa e la nonviolenza, l'impegno politico della chiesa, significato dell'obiezione di coscienza, verso una difesa civile nonviolenta.
Centro studi e ricerche sui rapporti umani
I GIOVANI E LA VIOLENZA
Edizioni Abete (Roma, C.so Vittorio Emanuele 39), Roma 1975
Il testo offre una ricerca interdisciplinare sui giovani e la violenza, di notevole pregio, sia nella parte documentativa che in quella interpretativa. Dalla lettura di questo testo, l'educatore può trarre molti stimoli per una educazione alla nonviolenza.
