Piero Balestro
(NPG 1973-06/07-39)
L'analisi qui condotta si riferisce esclusivamente agli anni della scuola media superiore. Data la connessione del corso di studi (quale che sia la valutazione che se ne dà) fare un discorso su un periodo astraendo dal contesto sociale in cui esso è immerso (nel nostro caso, interessante sarebbe l'esame della riforma della scuola media inferiore, sue possibilità e attuazioni...) è sempre mutilante, anche se necessario didatticamente per stabilire convergenze di studio.
Una analisi volta a individuare le «contraddizioni» di una situazione in ordine a un suo superamento, si sofferma naturalmente più sugli aspetti negativi che su quelli positivi. Resta inteso tuttavia che con questo non si negano questi ultimi nella misura in cui esistono e – soprattutto – non si mette in discussione «a priori» la buona fede e volontà di quanti operano nella scuola.
QUALE «UOMO» ENTRA QUOTIDIANAMENTE NELLA SCUOLA?
Nonostante che in questi ultimi anni gli studenti che entrano nella Scuola Media Superiore (d'ora in poi abbreviato con S.M.S.) dimostrino all'inizio uno spirito di collaborazione e di iniziativa migliore che per gli anni passati, il discorso sull'uomo che entra nella S.M.S. può ancora essere svolto in maniera unitaria (senza cioè distinguere i primi anni dagli ultimi) sia perché quello «spirito» viene ben presto neutralizzato dalla struttura scolastica tradizionale tuttora vigente, sia perché, nella sua sostanza, non si discosta di molto dalle osservazioni che si possono fare sull'intero corso di S.M.S.
Che «uomo» entra dunque nella scuola? Un «uomo» già condizionato e integrato al sistema scolastico precedente che continua poi in questi anni. Lo studente è perfettamente edotto e strutturato dalla logica dell'ambiente nel quale passa la sua mezza giornata e al quale resta legato per l'altra mezza, sia a livello psicologico sia sul piano dell'impegno extrascolastico (compiti, lezioni, ecc.). Egli «contesta» magari: ma la sua contestazione che, qualche volta, è certo più profonda e generale (anzi, è persin troppo generale da essere generica) che non le rivendicazioni a piccolo cabotaggio (come le «interrogazioni programmate») nulla può contro una organizzazione sociale-scolastica omnipervadente. La stessa contestazione sembra scandita dal calendario scolastico: inizia con ottobre; va in vacanza d'estate, e così via. I ritmi e le cadenze importanti vengono stabilite dalla scuola. Lo «spirito umano» che egli respira è quello «scolastico»«sociale» (le due cose sono intrinsecamente unite).
Ma cerchiamo di caratterizzare questo «spirito». Tanto per iniziare, dirò che esso è guidato e finalizzato – di «fatto», ché, a parole, la cosa è ben diversa! – da una unica grande meta: terminare il più in fretta possibile il corso di studi. Questo si traduce in un'altra grande (realisticamente, «unica») preoccupazione: passare agli esami. Ecco, la resa dei conti, l'esame o gli scrutinii si pongono nella scuola come la vera finalità di un anno o del corso. Essi condizionano il lavoro e ricattano la presenza scolastica; condizionano sia qualitativamente che quantitativamente. La finalità «esami» si traduce sul piano qualitativo, dei contenuti, in questo principio: sapere ciò che «verrà chiesto» agli esami o, comunque, ciò che è richiesto per «passare» all'anno successivo.
Che cosa è ciò «che verrà chiesto»? È quanto sarà preteso da «professori» allevati e condizionati da quel sistema socio-culturale-politico che ha elaborato i «programmi» sui quali essi si sono «formati» e si basano attualmente.
Quali sono le caratteristiche peculiari di questo «sistema culturale» dentro il quale «si è allevati»?
Una cultura accademica
L'uso di un concetto di «cultura» come «godimento spirituale», «maturazione della parte migliore dell'uomo», «realizzazione perfetta (e – quindi – necessariamente astratta, cioè non controllata dalla esecuzione «pratica» sempre dispendiosa e un poco frustrante) di un sistema scientifico, «la pura scienza» e una «scienza univoca», quella determinata su una epistemologia occidentale-postrinascimentale (per esempio, l'agopuntura!? non è «scienza» e neppure tecnica «scientifica»! Infatti non può essere bene inquadrata nei canoni «accademici» della Medicina e per questo espunta dal rango del «degno di essere insegnato»! Così è capitato – almeno in parte – alla psicoanalisi; ora alle impostazioni non organicistiche delle antropologie...). Senza voler dare etichette a questo modo di intendere la cultura (alcuni usano chiamarla «cultura borghese») è certo che esso risente di una genesi storica in cui l'«istruzione» rappresentava il momento propedeutico-formale all'«entrata in società» (e la cosa poteva anche avere una effettiva funzione in certi passati sistemi sociali). In questa mentalità la «cultura» ha un valore in sé, a prescindere dalla sua utilità «pratica».
Le conseguenze sono evidenti:
♦ La preoccupazione dell'utilità pratica di quanto si insegna o della sua applicazione concreta non esiste se non in modo secondario e indiretto (la cosa diventa poi macroscopica all'università che, in genere, si preoccupa di dare la conoscenza – anche in settori squisitamente tecnici – dei sistemi teorici aggiornati, quando va bene, a 30-50 anni fa!).
♦Elaborazione di una «utilità» «forzata», imponendo un sistema di conoscenze e di richieste culturali non ricavate dall'effettiva richiesta vitale, ma dall'autoprolificazione dei livelli di valore e di riconoscimenti culturali all'interno dello stesso sistema: sistema «chiuso» e «artificiale», dunque.
• Sistema «chiuso»
In maniera direttamente proporzionale all'allontanamento della «cultura» dalla vita reale, il «mondo culturale» tende a «chiudersi» dentro se stesso, articolandosi in «finalità» proprie (gratuità della ricerca e della cultura), in «caratteristiche» proprie (neutralità della scienza), in «linguaggio» proprio (l'aspetto esoterico della scienza!), in «valori» propri (certe cose tutti le devono sapere! autodeterminazione della soglia del «sufficiente»), in «interessi» propri (cfr. certe inutili ricerche monografiche, utili soltanto a quelli che, dopo, dovranno fare una ulteriore ricerca similare per cui «non possono ignorare» tutti i lavori fatti antecedentemente!), in «classificazioni» proprie (per cui, a seconda del maestro», Foscolo è un «classico» o un «preromantico» o un «romantico». Cultura vuol dire saper infilare la classificazione giusta oppure disquisire eruditamente sul fatto che, per un verso è classico, per un altro preromantico...). Questa «articolazione» presuppone (come sempre più spesso accade, dato l'allargamento del fosso che separa la vita reale-produttiva da quella culturale) che le «gratificazioni» e i «riconoscimenti» del lavoro svolto vengano dati all'interno del «sistema» o della sua logica. Ed ecco il concetto di «utilità» con cui spesso si giustifica nelle scuole la richiesta dell'apprendimento: «Certe cose non si possono ignorare; che figura si fa, se non si sanno certe cose?». Oppure: «Certe cose si devono sapere, altrimenti, domani si sarà scavalcati da altri durante le tecniche di selezione improntate su questo modello di cultura».
• Sistema «artificiale»
Da quanto detto, risulta evidente la carica di artificiosità dei cosiddetti «interessi culturali»: essi – un giorno, forse, emersi dalla vita reale – ora continuano a sopravvivere scavalcati dalle mutate richieste storiche: si autoperpetuano, stabilendo da soli la gradazione di «importanza» e di «necessità».
È evidente allora che questo concetto di «utilità» non è stabilito a partire dall'«uomo» e dalla sua effettiva storia, ma dalla dialettica relativa a un determinato monopolio culturale.
«Vinca il più forte!»
Una seconda caratteristica del «sistema culturale» che gestisce la scuola è il presupposto – da tutti condiviso almeno inconsciamente e a tutti inoculato – che «la vita è una lotta: vinca il più forte». Se è pacifico che l'opera educativa deve far maturare anche verso l'accettazione del «principio della realtà», il quale, come si sa, comporta l'accettazione della «non-onnipotenza» dell'uomo (per cui la vita, in certo senso, è appunto lotta, sforzo...) non è altrettanto pacifico che «debba vincere il più forte» e, soprattutto, che il più debole debba essere punito o comunque lasciato soccombere. Questo è una conseguenza di una data impostazione sociale in cui la competitività è legge strutturante la divisione in «classi». Ora questo presupposto è quanto mai presente in scuola e – volenti o nolenti – accettato «di fatto». Lo possono dimostrare i seguenti punti:
♦L'opera di «valutazione» (ai fini della «finalità»: esame) è stabilita in base al puro «rendimento scolastico». Il «sufficiente», «massimo» «insufficiente» è stabilito in base a criteri di pura prestazione intellettuale.
♦Gli aspetti più generali della persona umana non vengono computati agli effetti del giudizio valutativo. E questo è ingiustamente discriminante non solo perché non tiene conto degli eventuali elementi disturbanti il rendimento intellettuale (è ovvio che in una società competitiva questo non è «ingiusto»: il «disturbato» – poveretto! – s'arrangi! non è giusto dare la patente di «sufficiente» a uno che, per «quella» società, non è sufficiente: è questione di... lealtà!). Non solo perché mortifica la «creatività» dei soggetto giudicando «non sufficienti» certe prestazioni intellettuali «divergenti» dalle presentazioni «ufficiali» («divergenze» che, se curate e favorite, potrebbero essere invece preziose per eventuali personalità innovatrici) ma anche perché stabilisce l'utilità sociale di una persona in base soltanto alle prestazioni culturali che quella possiede e non, invece, ad altri elementi come l'affettività, il buon senso, l'impegno...
♦L'impostazione marcatamente competitiva di tutta la struttura scolastica e didattica, ricorrendo a forme dirette o indirette di incremento dell'impegno basate su una deleteria emulazione.
Dai monopoli disciplinari alla divisione del lavoro
Altra caratteristica implicita al sistema scolastico è l'accettazione acritica della «divisione del lavoro» che caratterizza l'attuale società. La netta divisione tra studenti e lavoratori è il primo mattone di quella che, domani, sarà la configurazione sociale dello studente: impiegato contrapposto a operaio; dirigente contrapposto a semplice impiegato; colui che progetta a colui che esegue... Lo stesso concetto di «cultura» sopra descritto inculca questa divisione: essa infatti si dedica a «pensare»; altri dovranno agire! Essa si dedica ad approntare strumenti di maggiorazione del potere umano; altri dovranno gestirlo (esclusione della politica dalla scuola: non rientra negli schemi della cultura! A scuola si viene per imparare, non per far politica!). Essa pensa «settorialmente»; per cui la chimica pensa alla chimica, la storia alla storia, il disegno al disegno...
E in questo quadro che andrebbe esaminato la quasi assoluta mancanza di interdisciplinarietà e di «ricerca» effettiva.
Ma a una diversa progettazione della scuola gli insegnanti sarebbero preparati? Anch'essi cresciuti in questo sistema, generalmente, non possono pensare e progettarsi diversamente da come sono stati cresciuti: a loro volta crescono così gli allievi, che, quando entrano nella S.M.S. già hanno acquisito questo «spirito»: la S.M.S. non fa che svilupparlo, approfondirlo, inculcarlo meglio.
QUALE «UOMO» ESCE DALLA SCUOLA?
Prima di iniziare questo paragrafo, giova ancora ripetere quanto già detto in apertura; e cioè che l'analisi sarà volutamente parziale o quasi, più centrata sugli aspetti negativi che su quelli positivi. Giova anche sottolineare che la domanda è rivolta alla «scuola» in quanto tale: non ci si domanda cioè una statistica sui tipi d'uomo che escono annualmente dalla S.M.S. perché alla formazione di questi uomini concorrono, per fortuna, non soltanto l'istituto scolastico ma istituzioni collaterali: famiglia, istituzioni formative... Ci si domanda: quali uomini possono uscire da una scuola così? E la risposta può essere articolata in questi punti.
Un uomo senza creatività
Un «uomo» che ha imparato a sue spese la forza del sistema sociale attraverso la forza del sistema scolastico. Egli ha imparato che o ci si adatta alle richieste contenutistiche (e, in parte, anche formali) o si viene radiati dalla possibilità di riconoscimenti qualificanti (si viene «bocciati», per dirla in parole povere). Ha imparato che l'originalità, la creatività, la personalizzazione degli interventi non sono di solito premiati; più spesso invece castigati. Ha imparato che l'accondiscendenza remissiva o l'introiezione dei modelli proposti è una larga strada di successo scolastico-sociale e, quindi, la via per potere infine salvare anche la propria personalità (una volta che uno è entrato nell'occhio del sistema, ha i trattamenti preferenziali e le gratificazioni da... primo della classe che, «piegandosi», si ritrova ad essere «qualcuno»)
Parola d'ordine: arrangiarsi
In questa situazione, l'uomo impara a coniugare esistenzialmente un verbo programmatico: «arrangiarsi». Arrangiarsi non vuol tanto dire «approfittare» di tutti e di tutto (questo non sarebbe forse esatto!), ma «far buon viso a cattivo gioco»: saper ingoiare quando non si può far altrimenti, per poi rifarsi quando la situazione lo permette. Ad esempio: anche se si giudica inutile perdita di tempo un determinato bagaglio di programma, lo si accetta nella stretta misura indispensabile fino a quando si avrà ciò che uno mira ad avere dalla sua pazienza. È la pazienza non dell'uomo maturo che «comprende», ma dell'uomo oppresso che attende. Prende allora piede il «nozionismo», non quello «vecchia maniera» che, nonostante tutto il male che se n'è detto, svolgeva una sua funzione: ora si ha un «nuovo» nozionismo, fatto di quattro notizie «essenziali» ripetute come una volta si ripetevano le notiziole accessorie. Per togliere l'aborrito «vecchio nozionismo» si è semplicemente pensato di ridurre la «mole» delle cose da studiare senza pensare a «interessare» gli studenti attualizzando in visioni sintetiche quanto si va pretendendo («meno di così, non si può!»...). Al nozionismo nuova maniera succede spesso una incapacità funzionale di logicità di discorso e coerenza di ricerca: spesso le «formule» o, peggio, gli «slogans» tengono il posto dei «principi» e dei ragionamenti. Ma tant'è: ora «basta questo per essere promossi»! Sempre nella logica dell'arrangiarsi rientra lo scadimento dell'interesse alla scuola per i suoi contenuti culturali: la scuola non «apre» orizzonti culturali nuovi in maniera scientificamente soddisfacente. Essa viene per lo più vista come un itinerario obbligato per raggiungere l'università (sempre più frequente è tra gli studenti l'atteggiamento di sopportazione; tanto, all'università si ricomincerà daccapo a fare ciò che si avrebbe dovuto fare al liceo...).
Un uomo «dotto» ma inutile
L'uomo che se ne esce dalla scuola con il suo diploma è pure un «uomo-dotto» inutile: un uomo la cui massa di informazione non serve a nessuno. È la conseguenza della separazione della cultura dalla vita reale: troppo distanti sono i programmi dalla vita. L'industria, costretta a confronti sulla base dell'efficienza, crea da sola i quadri di personale «qualificato» (questo aggettivo dovrebbe suonare come terribile ironia nei confronti della scuola!).
Ma è pure un uomo «monco», difettoso, vuoto. Il distacco esistente di fatto degli studenti dall'istituzione scolastica, fa sì che questi non accettino – anzi, spesso ripudino – le proposte di contenuti umani offerte nel sistema scolastico. Se questi studenti, senza particolari orientamenti esistenziali, non hanno sopperito a questa mancanza con ricerche personali, sono proprio soltanto una «massa di nozioni ambulanti».
Verso una «massa da manovra»
Così possono diventare pure facile «massa di manovra». Staccati dal contatto banalizzante ma a suo modo equilibrante del lavoro; vuoti di contenuti e di interessi umani-esistenziali, sono alla mercé di chi sa dare loro, in forme appropriate, quell'inquadramento che non hanno avuto o non hanno voluto dalla scuola. La carenza di una sviluppata capacità critica (favorita forse dal nozionismo) rende anche più facile l'entusiasmo subitaneo per le «soluzioni profetiche».
Nello stesso tempo, la società li chiama «maturi», «geometri»... Acquistano «importanza» sociale, all'interno di quel sistema che ha creato quella scuola che così li ha dichiarati. Vanno allora ad assidersi sui «posti» loro preparati dalla scuola e dalla società. Il principio della «divisione del lavoro» operante nella struttura scolastica, agisce in questo ultimo atto del corso di S.M.S. come «incoronazione»: loro sentono di «meritare» quanto si vedono donato dopo il loro lungo lavoro. Sono effettivamente «maturi», «geometri»... E un geometra è giusto che abbia un riconoscimento «diverso» sotto molti punti di vista dal semplice operaio!
La società «classista» trova nei «suoi» studenti che magari «prima», quando si trovavano sui banchi di scuola, la contestavano, trova i suoi migliori alleati.
Il fine della «nostra» scuola non si può dire che non sia stato raggiunto: un'altra generazione perpetua la basilare divisione di classe.
CHE «UOMO» DEVE «USCIRE» DALLA SCUOLA?
È facile capire che questa domanda, delle tre, è la più difficile. Difficile non soltanto perché «costruire» è più complesso del «criticare», ma soprattutto perché i fattori e gli interessi che si giocano nella scuola sono tali e tanti da scoraggiare qualsiasi proposta troppo sicura. Il compito sarebbe di gran lunga facilitato se si condividesse una impostazione dogmatica o totalitaria della società: in questo caso gli obbiettivi stabiliti univocamente non porrebbero che la questione del «come» raggiungerli. Ma in una società che, almeno «vuole» rispettare il pluralismo di impostazioni e la libertà delle scelte, il discorso della scuola si carica di problematica sia per i contenuti sia per il metodo. Per contribuire almeno a impostare il discorso, farò le seguenti considerazioni.
♦La scuola non è una istituzione eterna o metastorica. Ogni discorso che la riguarda deve essere configurato storicamente e concretamente, tenendo conto dell'effettiva situazione storica, delle esigenze concrete della società, dei mezzi realmente utilizzabili.
♦Una questione preliminare da affrontare riguarda il «come» si pensa la scuola: se ambito della formazione esclusivamente, o quasi, intellettuale-tecnica; oppure se spazio di una formazione «totale» del soggetto. In questa questione entrano motivi di ordine concreto e motivi di ordine più propriamente politico: non ultima la stessa concezione dello stato e delle sue funzioni (ma qui il discorso si allargherebbe alla genesi sociologica di una particolare concezione invece di un'altra). È evidente che in entrambe le strutturazioni della scuola ci sono vantaggi e pericoli. Basti accennare a questi ultimi; in particolare al pericolo del settorialismo e della astrattezza nella prima impostazione; a quello del monopolio educativo che può spingersi fino a forme marcatamente plagiarie nella seconda. Comunque il tema propostomi sembra più ristretto: riguarda il concetto di cultura da gestirsi nella scuola in alternativa a quello attuale. Teoricamente si sarebbe tentati di «capovolgere» semplicemente i difetti della scuola attuale mettendoli «al positivo». Ma la cosa sarebbe insufficiente senza una integrazione e delle scelte relative ai problemi radicali che coinvolgono l'uomo in quanto tale e «l'uomo-sociale», in una società pluralistica (e questo non è problema da risolversi a tavolino da una singola persona). Comunque, a livello indicativo, vorrei sottolineare i seguenti aspetti.
Una cultura per il servizio sociale
La cultura gestita da una «scuola nuova» dovrebbe essere inserita (ed esserne il risultato) in un presupposto che sembra condiviso (almeno a parole) un po' da tutti: l'eguaglianza di tutti gli uomini. In questo contesto dovrebbero essere pensate e articolate le cosiddette «specializzazioni», oggi irrinunciabili. Esse dovrebbero allora essere viste come «strumento per...», servizi settoriali a un «tutto umano e sociale»; un tutto che dà senso, ambito, significato al contributo specializzato del singolo.
In questo quadro diventa insostenibile un concetto di «cultura gratuita», egoistica esibizione dell'individuo o fruizione «spirituale» disancorata dal destino sociale di ogni uomo. La cultura dovrebbe perseguire sempre una finalità sociale. Entra qui il discorso dell'«utilità» della cultura (cosa che sarebbe in grado di risolvere poi, almeno in parte, il problema della «motivazione scolastica»). A me pare che questa «utilità» dovrebbe essere stabilita a partire dalla storia viva, dal presente concreto con tutte le sue implicanze e la sua complessità. La storia dovrebbe diventare la «norma» di questa utilità, intendendo per «storia» non, ovviamente, la ripetizione delle «gesta» di qualcuno bensì la dialettica insita nelle forze del presente e nei bisogni che ne conseguono. E a partire da questo presente che si dovrà recuperare il passato. Parlando di «utilità della cultura» non si vuol però semplicemente restringere il discorso e l'insegnamento al «produttivamente efficiente o necessario» (ma anche). Si vuol indicare invece tutto quanto è reso necessario dalla dimensione individuale e sociale di una persona.
Proposte di ristrutturazione
L'attuazione pratica di questo concetto volutamente imprecisato (io credo che il concetto di cultura si configuri in modo preciso – ma sempre dinamico – solo nella dialettica storica) implica non soltanto qualche riforma di programma scolastico, ma una ristrutturazione didattico-istituzionale della scuola stessa.
♦La scuola deve smettere di essere «ghetto culturistico» per diventare spazio aperto a tutte le istanze sociali. Per lo studente la scuola dovrebbe rappresentare un effettivo incontro con la società reale in cui vive (e un effettivo incontro non lo si ha «parlando di...» ma «agendo con...»).
♦In particolare, non dovrebbe essere staccata dalla realtà lavorativa. Per lavoro non intendo «esercitazioni» pratiche; hobby di giocare al lavoratore... Ma un effettivo inserimento nell'attività produttiva, cercando però di svincolarla dalla mentalità per cui il lavoro è «strumento di maggiorazione» della propria importanza economica-sociale, per dirigerla sulla autentica natura del lavoro come «estrinsecazione» creativa dell'uomo. Il lavoro, con la sua opacità di realizzazione e le sue riuscite, rappresenta un agente equilibrante nello sviluppo della personalità: demitizza praticamente i concetti «astratti» del sé e della realtà invitando a un realismo arricchente. Si deve allora «far lavorare» gli studenti, non permettendo che sin dai primi anni di vita si instauri la concezione della divisione dei compiti, delle funzioni, dei poteri? Sembrerebbe di sì. Ma sarebbe quanto meno ingenuo non avere presente le difficoltà che si incontrano oggi, nell'attuale situazione. Questo comporta una reale rivoluzione dei sistemi sociali-educativi oggi in vigore. E a chi toccherebbe realizzarli? Chi «vorrebbe» realizzarli? Già a questo punto si può vedere come il discorso sulla scuola coinvolga discorsi molto più vasti: per fare una «nuova cultura» bisogna fare «una nuova politica» (nel senso più vasto del termine).
Scuola e vita
Quanto detto sopra presuppone una definizione nuova della scuola. Essa non deve essere concepita come «preparazione alla vita», ma già «vita», «vita reale» che si distingue dall'«altra» (quella degli adulti) oggettualmente ma non formalmente. Formalmente la scuola dovrebbe essere la stessa vita di sempre. Solo strutturando la vita scolastica sui valori e le qualità umano-sociali che «si desiderano domani», sarà possibile averle domani. (Non ci si educa ai valori umani se questi non sono vissuti e strutturati già nel processo educativo). La questione sta allora nell'individuare quali siano i «valori voluti» nella società (ché, secondo una acuta osservazione di molti pedagogisti, i «difetti» che abbiamo lamentato nella odierna scuola sarebbero in realtà i «valori» che si desiderano dai cittadini di domani...). Qui non si può non scegliere i valori in base alla propria Weltanschauung personale, pur cercando di essere i più obbiettivi possibile e di raccogliere la massima convergenza di adesioni sociali. A me sembra che, in linea di massima, si dovrebbero almeno reclamare alcune qualità formali della personalità, necessarie per la stessa sopravvivenza e incentivazione della società. Ne accenno tre:
♦Democratizzazione della scuola per crescere uomini democratici. A tale scopo si richiede una fiducia positiva nel giovane, credendo nella sua capacità e volontà di autodisciplinarsi una volta che l'ambiente e gli scopi scolastici non siano da lui sentiti come «nemici» da cui guardarsi. In questo contesto devono essere abolite tutte quelle forme educative autoritarie in genere chiamate eufemisticamente «strumenti disciplinari» o «verifiche didattiche» ma di fatto autentici ricatti castranti l'iniziativa originale della persona. (Naturalmente questo porta a ristrutturare l'attuale impostazione gerarchico-autoritaria; e a tutti i livelli).
♦Favorire l'inventività, la creatività del soggetto. Questo non vuol dire disabituare lo studente dalla rigorosità logica e metodologica del lavoro scientifico. Vuol dire non credere di avergli insegnato questa rigorosità scientifica quando lo si è costretto a ripetere un discorso altrui costruito magari rigorosamente! Come esiste la possibilità dell'autodisciplina sul piano sociale una volta che si è impostata una società non minacciosa, così esiste la possibilità dell'autodisciplina scientifica una volta che si faccia effettivamente della «ricerca» scientifica e si sia chiamati a verificare «praticamente» (ecco un'altra utilità di una cultura non svincolata dal lavoro!) i risultati raggiunti. La ricerca non la si impara «ripetendo» ma «ricercando».
♦Favorire lo spirito di collaborazione e non invece di competitività. Si tratta di tutto un modo diverso di intendere la «cultura», non come strumento di potere ma servizio umano-sociale. Qui si inserirebbe il discorso della «interdisciplinarietà» dello studio (anche se gli aspetti positivi della interdisciplinarietà non si esauriscono a questo!).
Quali contenuti?
Tuttavia, come si vede, questi sono aspetti «formativi» di ordine «formale» con cui trattare i «contenuti» della cultura e della scuola. Ma quali contenuti? Un criterio per stabilirli è, secondo me, l'utilità sociale, come già abbiamo accennato. Ma è sufficiente per il complesso quadro delle esigenze esistenziali di una persona? D'altra parte, già lo stesso concetto di «utilità sociale» è relativo a un tempo e a un sistema sociale ben definito.
In esso operano certe forze concrete, che, se non modificate, non permettono di modificare il sistema e, quindi, non permettono di modificare veramente la «cultura» gestita nella scuola del sistema, rendendo accademici e velleitari i discorsi sulla riforma della cultura e della scuola. Sotto questo aspetto appare evidente, ancora una volta, che i discorsi di riforma «culturale» sono inutili se non sono al contempo discorsi e azioni di riforma socio-politica. Ripetendo, direi che non si dà «nuova cultura» senza «nuova politica». Chi si occupa seriamente della riforma scolastica deve occuparsi (e non può non farlo, pena la autonientificazione dei suoi sforzi) della riforma politica. Ma in base a quali schemi operare questa riforma? In base a quali criteri? Ovviamente, in ultima istanza, in base a dei principi fondamentali, a delle visioni globali del destino umano e del suo segno sui quali però non si dà unanime consenso (altrimenti non esisterebbe il problema o, almeno, esso non sarebbe così difficoltoso). A questo punto occorre «scegliere» (nel senso più umano del termine) chiaramente i principi cui ispirarsi nel proprio contributo di riforma per una società «più umana» (e soltanto dopo la scelta appare chiaro il significato da dare a questa ultima parola). Ma come proporre questa scelta? Come farla valere? Il discorso, anche da questa parte, ridiventa «politico», questa volta nel senso più profondo del termine.
