Le “ombre” dell’educazione e le violenze educative, in “parole, opere, omissioni”
Franco Santamaria e Katia Bolelli
(NPG 2022-05-25)
Diritti negati
La Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza afferma che i minori di età “vanno tutelati contro ogni forma di violenza, di oltraggio o di brutalità fisiche o mentali, di abbandono o di negligenza, di maltrattamenti o di sfruttamento, compresa la violenza sessuale…”.
Il richiamo a questo documento è particolarmente importante per due motivi: da una parte essa non rappresenta “solo” un testo di orientamenti, in quanto è stato recepito nel nostro ordinamento con la legge n. 176 del 1992, il che significa che tutti i cittadini, tutte le istituzioni sono tenute a rendere esigibili i diritti scritti nei 54 articoli del documento. Dall’altra la Convenzione ci spinge a uscire dai confini ristretti di una interpretazione letterale delle percosse e delle violenze, per fare proprio uno sguardo più ampio, che ci porta a evidenziare le tante inadeguatezze, indifferenze, noncuranze che riguardano il riconoscimento dei bisogni, delle esigenze delle giovani generazioni. Potremmo parlare di diritti negati, in quanto siamo faticosamente in cammino – anche nel nostro civile Paese – nell’assicurare l’esigibilità del diritto alla partecipazione (art. 12), alla salute (24), allo sviluppo fisico, mentale, spirituale e sociale (27), all’educazione/istruzione (28 e 29). Un solo esempio a tale proposito, che riguarda il fenomeno negletto dei ragazzi che abbandonano la scuola. Gli ultimi dati disponibili, riferiti al 2020 (fonte ISTAT), hanno accertato che in tale anno hanno interrotto definitivamente i percorsi dell’istruzione il 13,1% dei ragazzi e delle ragazze italiane. In cifre assolute si tratta di un numero sterminato di preadolescenti e di adolescenti (circa 100.000 ogni anno!) cui viene sottratto il diritto all’istruzione, che facilmente si traduce o consolida forme di marginalità sociale e culturale e priva questi soggetti del diritto a costruire un proprio futuro e una propria dignità di vita.
Il rischio di omissioni pericolose: i buchi neri dell’educazione
Le responsabilità inerenti tali gravi mancanze nei confronti delle giovani generazioni non sono solo delle istituzioni e di una politica che non elabora strategie all’altezza dei problemi. Va riconosciuto con onestà intellettuale che l’educazione, gli educatori non possono trarsene fuori, sia per quanto riguarda il loro rapporto con la politica – intesa la più alta forma di carità, come disse papa Paolo VI -, sia sul versante della relazione diretta con i bambini e gli adolescenti. Sul piano della politica chi si occupa di educazione non dovrebbe mai dimenticare l’interrogativo che fa da titolo a un libro di parecchi anni fa (1975), ma che non ha perduto la sua attualità: Educare: per quale società? L’autore, G. Girardi, metteva in evidenza il fatto che l’educatore (nelle sue diverse vesti) deve dotarsi di un doppio sguardo: da una parte la sua attenzione va allo strumento principale del suo impegno, vale a dire la relazione diretta con i soggetti che gli sono affidati; ma dall’altra non può non dotarsi di uno sguardo informato e consapevole a livello sociale e politico sapendo, per dirla in breve, che qualsiasi progetto educativo sottende una visione di uomo e di società, come afferma F. Garelli (2017), sottende un’opzione antropologica e sociale e quindi politica. La denigrazione della politica è uno dei buchi neri dell’educazione, oltre a quelli della “rimozione della storia” e dell’”esilio della teoria” come scritto da R. Mantegazza (2006). Lasciare sullo sfondo tale consapevolezza, ometterla o, peggio, non averla, significa non poter offrire ai ragazzi un accompagnamento mirato a costruire un pensiero critico rispetto al loro percorso di costruzione dell’identità personale e di inserimento sociale. Saremmo di fronte a una educazione rinunciataria - come dice sempre R. Mantegazza - che non prende posizione sul modello sociale, che abdica alla responsabilità di educare alla politica come progetto di società, rischiando di fatto di costruire soggetti “apolitici”, privi di coscienza critica e privi, tra l’altro, della consapevolezza che la pace va costruita in quanto prodotto della cultura e non tanto qualcosa di innato nella persona.
Ombre, fantasmi e miti dell’educazione (e dell’educatore)
Se ci spostiamo sul piano della relazione, l’educare implica sempre dei lati oscuri, delle ombre (Iori V., Bruzzone D., 2015), rivelando ambivalenze che spesso rimangono depositate nell’inconscio e non emergono in termini di consapevolezza da parte dell’adulto. L’agire educativo infatti è sempre ambivalente: può rappresentare nei confronti di ragazze e ragazzi uno strumento di autonomia o di subordinazione, di acquisizione di una propria visione del mondo o di mero assorbimento dei punti di vista altrui. È un crinale non facile da percorrere, quello della relazione, poiché l’esercizio della responsabilità da parte dell’adulto è anche esercizio di potere, che si declina nella funzione di guida, nel proporre determinati valori, nel suggerire determinati comportamenti piuttosto che altri. Il confine fra l’atteggiamento di servizio e l’atteggiamento improntato all’imposizione, seppur inconsapevole, è sempre fragile, ragione per cui la vigilanza deve essere costante per fare in modo che la formazione del soggetto sia orientata alla libertà di pensiero, alla possibilità di fare scelte consapevoli, alla cosciente responsabilità delle conseguenze a livello personale e sociale di tali scelte.
Ma le ombre non sono da rimuovere o, peggio, da cancellare, anche perché è semplicemente impossibile, sono parte di ciascuno di noi. Esse accompagnano la propria crescita personale e professionale e sono legati alla formazione ricevuta, ai tratti di personalità di ognuno. Il problema non sta quindi nel rimuovere tali dimensioni, ma nell’esserne consapevoli, nel gestirle in modo tale che non influenzino negativamente e inconsapevolmente il lavoro con i bambini e i ragazzi.
Tali esigenze si traducono, per chi ha responsabilità educative, nel disporre di spazi ricorrenti e non occasionali di ascolto di sé, di autoriflessione, di confronto con altri rispetto all’impegno educativo, di rielaborazione delle esperienze fatte e degli apprendimenti acquisiti: spazi di coscientizzazione, come direbbe P. Freire. Ascoltarsi significa perciò riconoscere e dare dignità anche a quelle parti di noi che non piacciono, quei sentimenti, quelle emozioni e quei bisogni che possono essere personalmente e professionalmente inaccettabili. È importante allora non idealizzare la figura dell’educatore, ma partire da un riconoscimento della sua umanità, che comprende il disvelamento e la presa di coscienza dei “fantasmi” che lo abitano (che abitano ciascuno di noi), intesi come spinte implicite e non consapevoli che hanno a che fare con la sua storia e che lo muovono nella relazione con le persone (E. Enriquez, 1980). Come ad esempio quello del formatore, di colui che educa volendo offrire una buona forma o una forma ideale a coloro che ritiene ancora “sformati”, inadeguati, con il rischio di privare l’altro delle proprie esperienze, anche quando sono attraversate da errori, da abbagli, da mancanze. O ancora Il terapeuta, colui che è mosso dal desiderio di guarire l’altro, sentendosi investito da una missione salvifica.
I fantasmi non vanno eliminati e non vanno nemmeno utilizzati in modo accusatorio e colpevolizzante; vanno riconosciuti perché presenti in modo più o meno potente in coloro che operano in relazioni educative (o in relazioni d’aiuto). Poterli riconoscere significa evitarne la pericolosità e amplificarne gli effetti di aiuto che portano in sé.
I miti, in campo educativo, sono delle credenze (P. Mottana, 1980) nel senso di idee cieche e inconfutabili, di convinzioni spesso implicite, non verificabili, il cui significato va oltre l’area educativa, ma che proprio su questa esercitano un influsso rilevante, nelle rappresentazioni e nei vissuti degli educatori, nei modelli impliciti di riferimento. Tali miti hanno alla base attribuzioni di significato di cui va fatta sempre un’elaborazione critica; anche in questo caso non nel senso di demolirle ma di essere consapevoli di tali dimensioni, di sapere il peso che esercitano nel proprio lavoro educativo. Pensiamo ad esempio al mito della tecnologia, presentata come risolutoria in tante situazioni di apprendimento: l’enfasi sulle tecnologie ci ha fatto dimenticare, o ha rischiato di farci dimenticare, quanto importanti e insostituibili siano le dimensioni affettive ed emotive nei percorsi di apprendimento. Al contrario, oggi sembrano proliferare tecniche e tecnicismi che poco hanno a che fare con aspetti relazionali e a tale tendenza la pandemia ha dato un impulso fortissimo. La tecnica, intesa come risposta strumentale e immediata a ogni problema, è divenuta molto pervasiva. Il mutamento si manifesta anche in ambito educativo. Tecniche di ascolto, di comunicazione, di relazione e tecnologie atte a mantenere una qualche relazione con i ragazzi, seppure virtualmente, sembrano aver preso il sopravvento, quasi a ovviare al senso di smarrimento che ci coglie nel momento in cui non sappiamo che fare.
Lo sguardo su di sé rappresenta quindi una componente irrinunciabile dell’essere e dell’agire come educatori (Santamaria, Bolelli, 2021) ed è una condizione necessaria per costruire pratiche e contesti imperniati sulla mansuetudine, o forse meglio sulla mitezza, virtù poco analizzata in educazione e che oggi deve essere posta fra le priorità dell’agenda degli educatori.
Con la mansuetudine (e con la mitezza)
Se le percosse sono state i gesti “della mano” utilizzati per piegare la volontà di quei bambini e ragazzi non disponibili a seguire le norme e le regole del mondo adulto, la mansuetudine è la capacità di “abituarsi alla mano”, ma di chi?
In questo tempo, in cui ancora molto deve avvenire perché la società civile si impegni congiuntamente a garantire i bisogni dei bambini e dei ragazzi, gli educatori sono fra le figure professionali che, meglio di altre, possono offrirsi per garantire il rapporto fra il mondo adulto e i mondi dell’infanzia e dell’adolescenza, impegnandosi a chiedere il permesso di sostare in questi mondi con curiosità e senso dello stupore per apprezzarne le potenzialità e le risorse. Perché questo avvenga gli educatori dovranno attrezzarsi per essere capaci di “abituarsi” ai cambiamenti di interessi, di passioni e priorità dei ragazzi e con mitezza intercettare la domanda di senso che continua ad attraversare tutte le generazioni: “Chi sono io?”.
La maturità - fra i significati di mitezza, che ha come etimologia mitis, tenero, maturo e dolce - con cui assumere questo compito suggerisce di mettersi sinceramente a confronto con sé stessi, chiedendosi quanto si sia disposti ad accettare di creare le condizioni affinché il ragazzo compia il proprio cammino di crescita, piuttosto che proporre una personale idea di sviluppo, talvolta annebbiata da stereotipi e pregiudizi. La mitezza allora come pratica da assumere per compiere l’incontro con l’alterità, che nei ragazzi non si concretizza solo nella ben nota oppositività ma ha sue numerose declinazioni nella creatività, nelle varie forme di spiritualità, nella musica e nell’uso multiforme della corporeità.
Il mondo dell’educazione richiede di dotarsi di un linguaggio che sia concreto (Santamaria, Bolelli, 2021), che sappia esprimere la coerenza auspicabile fra i pensieri e le azioni che l’educatore sceglie “per intervenire a supporto della crescita e della piena umanizzazione delle persone, lungo l’intero arco della vita e nei molteplici contesti in cui si realizza” (Iori, 2018).
Gli educatori vanno visti come rappresentanti di una società affaticata ma ancora capace di guardare laddove viene chiesto di volgere lo sguardo: dalla parte dei bambini e dei ragazzi.
Riferimenti bibliografici
COSPES (a cura di), L’età negata. Ricerca sui preadolescenti in Italia, Elledici, Leumann (TO) 1986.
Enriquez E., Ulisse, Edipo e la Sfinge. Il formatore fra Scilla e Cariddi, in Speziale Bagliacca R. (a cura di), Formazione e percezione psicoanalitica, Feltrinelli, Milano 1980.
Garelli F., Educazione, Il Mulino, Bologna 2017.
Girardi F., Educare: per quale società?, Cittadella, Assisi 1975.
Iori V. (a cura di), Educatori e pedagogisti, Erikson, Trento 2018.
Iori V., Bruzzone D. (a cura di), Le ombre dell’educazione. Ambivalenze, impliciti, paradossi, FrancoAngeli, Milano 2015.
Mantegazza R., I buchi neri dell’educazione. Storia, politica, teoria, Elèuthera, 2006.
Mottana P., Miti oggi dell’educazione. E opportune contromisure, FrancoAngeli, Milano 2015.
Santamaria F., Bolelli K., Il linguaggio delle cose concrete. L’educatore esperienziale con adolescenti in difficoltà, suppl. al n. 348/2021 di Animazione Sociale, collana Le Matite.
