Michele Pellerey
(NPG 1975-9/10-58)
L'IDEA DI CURRICOLO
Se un corso è instrinsecamente inadeguato alla formazione di giovani che devono vivere nella nostra società, nessun rifinimento metodologico, nessun mezzo di istruzione, nessuna organizzazione della classe potrà trasformarlo, rendendolo adeguato. Anzi l'uso di tecniche raffinate, di materiali sofisticati, di strumenti di comunicazione efficaci può essere una terribile strada di cristallizzazione ed imposizione di superati e quindi controproducenti o almeno inutili itinerari educativi.
Di conseguenza sarà impossibile ingaggiarsi in un tentativo serio di riforma della scuola senza fissare con chiarezza e precisione gli obiettivi didattici che si intendono raggiungere. Sfortunatamente però non sempre si ha la capacità e la costanza di portare processo implicato.
Se si leggono le relazioni delle Scuole Sperimentali o le proposte di riforma della Scuola, si può notare che si parla di finalità, di mete, di obiettivi. Ci si rende conto della necessità di comunicare i propri intenti, ma il più delle volte si tratta solo di luoghi comuni e pie intenzioni che trovano tutti d'accordo per la loro vaghezza e generalità. «Lo sviluppo dell'uomo integrale, della capacità di pensare, della capacità critica e creativa, etc.» sono certamente fini rispettabili e da tutti desiderati: il problema è tradurre questi paradigmi comuni in un quadro preciso che metta in luce la filosofia dell'educazione e il piano politico adottato. Come si può educare infatti ad una autonomia critica insistendo sulla meccanica applicazione di schemi di giudizio imparati a memoria? Come sviluppare un pensiero creativo, se in realtà badiamo solo a processi standardizzati ed all'esattezza delle espressioni? Come generare la capacità di risolvere problemi, se cerchiamo solo le acquisizioni di conoscenze già organizzate, di soluzioni già pronte? Occorre giungere a più specifiche determinazioni degli intenti del nostro lavoro, fornendo un quadro chiaro ed operativo, che cioè consenta le scelte di contenuti, metodi e mezzi. Finora nella prassi scolastica si è dato un certo spazio alla elaborazione dei cosiddetti «piani didattici». Si aveva l'obbligo, spesso trascurato, di stendere all'inizio dell'anno un documento da cui risultasse la successione degli argomenti e il metodo adottati. Si è obbiettato a questo modo di procedere, che la cosa principale è comunicare dove si vuole arrivare, che cosa si vuole ottenere dall'azione educativa, il resto dovrà emergere di conseguenza e in stretta connessione con i fini prescelti. È la prima idea di un curricolo, cioè di un processo didattico organizzato e caratterizzato da fasi precise sia decisionali che organizzative.
Le componenti principali di questo processo didattico possono essere rappresentate per mezzo del seguente diagramma:
FEEDBACK
- Definizione degli obiettivi
- Selezione dei contenuti
- Strutturazione delle sequenze di apprendimento
- Scelta dei metodi
- Scelta degli strumenti
- Preparazione dei materiali
- Realizzazione
- Controllo valutativo
La determinazione degli obiettivi didattici influenza e dirige la scelta degli argomenti o contenuti di un corso, della loro successione ed organizzazione, dei metodi da adottare (lavoro a gruppo, ricerca, esposizione, ecc.), degli strumenti (libri, audiovisivi, schede, ecc.), la preparazione e la adozione dei materiali necessari (laboratorio, diapositive, lucidi per la lavagna luminosa, ecc.). La valutazione diventa in questo contesto il controllo continuo della qualità del processo e risponde alla domanda: gli obiettivi sono stati raggiunti? Se ciò non si è verificato, si dovrà condurre una attenta analisi dei motivi di tale fallimento ripercorrendo tutte le tappe del processo: gli obiettivi erano irrealistici o non tenevano conto delle condizioni iniziali degli allievi? i contenuti, la loro strutturazione, il metodo adottato non erano stati commisurati alle caratteristiche personali e alle condizioni socioculturali di essi? ecc. Si ha quindi una costante azione di ritorno o feedback sia verso gli obiettivi che verso gli altri elementi del curricolo.
IL RUOLO DEGLI OBIETTIVI
Per comprendere più pienamente il significato ed il ruolo degli obiettivi didattici occorre mettere a fuoco un aspetto importante del problema. Finora la scuola ha prevalentemente svolto un compito di trasmissione di conoscenze, informazioni, procedimenti già organizzati, da apprendere in maniera più o meno ripetitiva. Alla esposizione del principio, della regola o della nozione segue di norma una serie di esempi che deve, secondo le intenzioni del docente, favorire la comprensione e la capacità di applicare quanto esposto. Si è costatato, anche con ricerche specifiche, che in questa maniera non vengono né sviluppate, né modificate le condotte nelle direzioni che il discorso pedagogico contemporaneo indica come indispensabili per la crescita della persona e per soddisfare alle richieste della nostra società, mentre sempre più rapida diventa la obsolescenza di specifiche conoscenze o di particolari tecniche di lavoro.
L'accento educativo scolastico va quindi spostato verso la acquisizione di stabili e produttivi comportamenti di base, di tipo intellettuale ed affettivo. Questo implica la individuazione dei meccanismi cognitivi generatori di concetti, di soluzioni di problemi, di giudizi valutativi e gli atteggiamenti fondamentali da promuovere.
Uno dei più noti studiosi dell'argomento, R.F. Mager, così definisce gli obiettivi didattici:
«Un obiettivo didattico è un intento comunicato da una definizione che si prefigge di realizzare in un allievo: definizione di come l'allievo dovrebbe comportarsi quando ha completato con successo una esperienza di apprendimento. È la descrizione di un modello di comportamento che, a nostro avviso, l'allievo deve sapere esibire».
Gli obiettivi didattici quindi sono altra cosa dai programmi o da ciò che deve fare l'insegnante. L'interesse è decisamente diretto verso l'allievo, soggetto di apprendimento, e si vogliono individuare dei comportamenti terminali osservabili e in qualche maniera misurabili indici della crescita conseguente all'intervento educativo.
Come risultato di questo lavoro sarà una concreta possibilità di verifica della efficacia educativa del processo didattico progettato e messo in opera. Infatti al termine della nostra azione potremo idealmente collocare i nostri allievi in una stanza e dividerli, in base al criterio stabilito, in due gruppi: quelli che hanno raggiunto l'obiettivo e quelli che non l'hanno raggiunto, quelli che possono portare a termine il compito loro affidato e quelli che non ne sono capaci. Se la maggior parte, dal settanta-ottanta per cento in su, ha raggiunto il livello di prestazione inteso, potremo concludere che il corso si è dimostrato valido, se no, dovremo ristrutturarlo e fornire ai giovani che hanno fallito l'obiettivo, percorsi alternativi di apprendimento. Si prospetta quindi un diverso significato del concetto di valutazione. Primo: la valutazione è diretta prevalentemente a giudicare il processo didattico nel suo complesso e nelle sue parti. Secondo: ciascun allievo è confrontato con gli obiettivi da conseguire e non con i compagni, distruggendo radicalmente la struttura competitiva degli attuali voti. Si aggiunga poi che se tali obiettivi sono stati comunicati agli alunni, e, quando è possibile, decisi insieme, si rende possibile una strategia di autovalutazione e di individualizzazione dell'insegnamento.
Inoltre il lavoro dei consigli di classe e di interclasse sarà assai facilitato da un'efficace comunicazione degli obiettivi di ciascun corso, soprattutto se espressi, come suggerito, sotto forma di prestazioni o di atteggiamenti permettendo la individuazione di obiettivi comuni da raggiungere attraverso strade disciplinari convergenti, in uno spirito interdisciplinare meno banale di tanti discorsi che sanno di globalismo prescientifico.
QUALI OBIETTIVI
Da molti anni si è cercato di individuare con sistematiche indagini un quadro degli obiettivi didattici, che abbia le caratteristiche della chiarezza, della completezza e della operatorietà. Si è giunti, da una corrente di studi (Bloom, Kratkwohl, ed altri) ad individuare tre dimensioni: quella contenutistica, quella comportamentale e quella affettiva.
La prima dimensione sottolinea i contenuti della disciplina o materia oggetto di insegnamento-apprendimento: è l'area entro cui viene svolto il compito ed in cui si manifesta l'interesse e la disponibilità al lavoro del giovane. La seconda si riferisce alle principali capacità o competenze operative che devono essere acquistate sia nell'ambito della disciplina che in generale. La terza, agli atteggiamenti o tendenze di tipo affettivo emozionale che devono essere promossi nel contesto contenutistico prescelto e con la messa in azione delle condotte intellettuali e motorie relative. Per gli obiettivi di quest'ultimo ordine va sottolineata la loro grande incidenza in una educazione che vuol essere aperta ai problemi della vita.
Un esempio di quadro di obiettivi didattici relativi alla dimensione cognitiva e affettiva è il seguente.
Dimensione cognitiva
a. Ricordare, riconoscere, osservare: come capacità di essere attenti e di focalizzare dati sensoriali e percettivi.
b. Comprendere, organizzare conoscenze: cioè capacità di registrare e rappresentare le informazioni, cogliendo regolarità, relazioni, strutture.
c. Individuare problemi: come situazioni non chiare dal punto di vista delle relazioni interne, stato di crisi o insoddisfazione della conoscenza precedente che non mi aiuta a superare ostacoli o difficoltà, manifesta lacune o contraddizioni, non mi serve a comprendere e controllare nuovi fenomeni e situazione.
d. Ipotizzare strade di soluzione: cioè risolvere in senso operativo i problemi e tentare di realizzare, concretizzare tali soluzioni.
Dimensione affettiva
a. Essere cosciente, ma non in senso profondo, della presenza di cose o persone, di sentimenti o valori, propri o altrui, di problemi o bisogni.
b. Rispondere: nel senso ancora ristretto di interesse, disponibilità... È un primo grado di attenzione.
c. Giudicare-scegliere: scegliere per me, operare rispondendo al bisogno, al valore percepito, con verifica personale...
d. Organizzare la propria esperienza, conoscenza ed azione in un quadro di valori: nel senso di riorganizzare fatti propri.
Nella dimensione cognitiva si procede da condotte intellettuali di tipo prevalentemente ripetitivo a condotte di tipo produttivo o creativo, in quella affettiva dall'atteggiamento di accettazione passiva a quello di risposta attiva e di disponibilità a prendere iniziative personali.
È evidente che le distinzioni introdotte nel quadro di riferimento non significano che gli obiettivi sono raggiungibili indipendentemente l'uno dall'altro, data l'unità della persona umana, ma tendono solo a favorire un lavoro sistematico per la organizzazione e la verifica dell'intervento educativo.
COME TROVARLI
Le possibili fonti di informazione per la preparazione di una larga base indicazioni che consente una scelta la più possibile aderente ai bisogni dei discenti, della società. della disciplina sono molte ed andranno utilizzate a seconda del livello a cui si colloca. Una cosa è definire gli obiettivi dell'insegnamento per una nazione, un altro per una particolare disciplina o per un particolare corso. Tuttavia occorre rispettare una certa molteplicità di approcci e di punti di vista onde evitare distorsioni e squilibri.
LA FORMULAZIONE DEGLI OBIETTIVI
Una volta delineato un quadro di possibili obiettivi occorre procedere ad una scelta che ad un tempo rispetti esigenze di coerenza e di equilibrio. Va infatti compiuta una analisi interna degli obiettivi per mettere in luce le reciproche connessioni ed interdipendenze ed una indagine sulle condizioni degli allievi che devono prendere parte al processo didattico. Il primo compito metterà in luce una gerarchizzazione degli obiettivi, nel senso che per raggiungere alcuni di essi si dovrà passare per tappe intermedie o prerequisiti, per cui si potrà parlare di obiettivi del primo ordine, del secondo ordine e così via. Il secondo evidenzierà le effettive discrepanze tra le attuali prestazioni o capacità dei discenti e quella che si intendono far loro acquisire. Il percorso sarà tanto più lungo e complesso quanto più distanti saranno le situazioni iniziali e terminali del processo. In molti casi la scelta iniziale apparirà irrealistica proprio per le differenze riscontrate in questa direzione.
Infine gli obiettivi didattici vanno correttamente formulati. Si tratta infatti, oltre che di un processo di chiarificazione e di decisione, anche di uno di comunicazione sia verso gli allievi, che verso i colleghi, i genitori, gli amministratori scolastici. Ora proprio per esigenze di chiarezza occorre evitare termini ambigui, vaghi, che si riferiscono più a desideri che non a precise competenze controllabili.
Una strategia potrebbe essere la seguente, suggerita da Mager (1974).
1) Poniti la seguente domanda, rispondendo per iscritto: quale tipo di condotta mi indurrà a ritenere che un allievo ha raggiunto l'obiettivo?
2) Rispondi, sempre per iscritto, alla domanda: data una stanza piene di persone, in base a quale criterio potrò separarle in due gruppi, quelle che hanno raggiunto l'obiettivo e quelle che non l'hanno raggiunto?
3) Se un'altra persona avesse l'incarico di giudicare chi ha raggiunto l'obiettivo e chi no, che istruzioni gli darai, che cosa dovrà osservare? Scrivi.
4) Immagina che qualcuno abbia raggiunto già l'obiettivo, che cosa farà o dirà? Scrivilo.
Fatto questo conviene riscrivere l'obiettivo o gli obiettivi in maniera che vengano usati verbi con un significato ristretto in modo da limitare al massimo le possibili interpretazioni. L'utilizzazione di verbi alla terza persona metterà ancora più chiaramente in evidenza che si tratta di una prestazione osservabile.
Verbi aperti a molte interpretazioni:
capisce
apprezza
sa
Verbi con minore ampiezza di interpretazione:
identifica
elenca
misura
In questa maniera verrà identificato ed espresso il comportamento terminale, che costituisce l'obiettivo didattico. Tuttavia nell'enunciato si è ancora nel vago perché non si sono individuate le condizioni nelle quali il comportamento deve essere messo in opera, né il livello di efficienza giudicato accettabile. La prima precisazione sarà utile per organizzare una prova di controllo del conseguimento della condotta o abilità intesa. «Data riga e compasso, sa costruire, disegnandoli, i poligoni regolari». «Senza l'uso del vocabolario, traduce per iscritto venti righe di un brano di...». «Su una cartina geografica muta, individua capoluoghi di regione, monti, fiumi...». Gli obiettivi sono tradizionali, ma esemplificano la forma. La seconda precisazione, quella relativa al criterio di accettabilità, è necessaria per avere un grado di accuratezza discriminante tra chi ha raggiunto l'obiettivo e chi non l'ha raggiunto. Si potrà trattare di limiti di tempo, di numero di errori o di risposte corrette, etc.
Sono facili alcune obiezioni. Non ci si limita troppo a comportamenti esterni osservabili e misurabili? Molti degli sbocchi dell'azione educativa e didattica sono di carattere interno come pensieri, immagini, sentimenti... È vero, ma è possibile osservare solo comportamenti esterni e da questi risalire a quelli interni. Ragione di più per definire meglio le condotte osservabili, che sono indice di condotte o atteggiamenti interni. Altrimenti non saremo mai in grado di giudicare della validità dei nostri interventi educativi.
Il limitarsi ad obiettivi precisi e definiti all'inizio del processo non ci renderà ciechi alle occasioni propizie? alle possibilità che emergono inaspettatamente? Si risponde: gli obiettivi non sono feticci immutabili, andranno adattati alle situazioni e circostanze; non si deve aver paura di possibili nuove opportunità e risultati dell'apprendimento, caso mai si deve temere di non raggiungere quelli ritenuti essenziali ed irrinunciabili.
