L'identità della

scuola salesiana

Linee di sviluppo di una presenza significativa

Juan E. Vecchi

Chiave di volta della trasformazione della scuola è senza dubbio la qualità degli educatori e la costituzione di comunità veramente educanti. È quindi chiaro che su di essi si deve scommettere.
Le due Congregazioni SDB e FMA gestiscono nel mondo 2306 scuole medie e secondarie (1352 SDB, 954 FMA), inclusi 607 centri di formazione professionale e 43 istituti agrari. Ad esse si possono aggiungere 1477 scuole elementari e materne. Sparse sui cinque continenti e inserite nei più vari contesti socioculturali, le scuole rappresentano l'impegno educativo più consistente dei Salesiani e, forse, anche il loro approccio più sistematico al mondo giovanile.
La Famiglia Salesiana possiede in questo campo un'esperienza di 150 anni. La sua prima iniziativa scolastica regolare risale al 1856, e matura dopo dieci anni di scuole serali. Nasce nell'oratorio come una risposta a precisi bisogni dei giovani, ispirata dalla sensibilità educativa e dalla preoccupazione preventiva. Si avvale però di un patrimonio pedagogico e di un'esperienza didattica precedenti, accumulati lungo i secoli dalla Chiesa e dal Paese.
Così la «scuola salesiana» si è affermata come uno spazio privilegiato per realizzare la missione giovanile e ha maturato una fisionomia propria all'interno della stessa scuola cattolica. Tale fisionomia viene ravvisata in alcune intuizioni, finalità e caratteristiche che non sono semplicemente una aggiunta all'efficienza organizzativa e capacità didattica, bensì ne costituiscono come la forma e la radice. Si riassumono in espressioni assai note: ragione, religione, amorevolezza; buon cristiano e onesto cittadino; studio, pietà, allegria.
La «scuola salesiana» dunque è sorta e si è sviluppata come una via adeguata ad una più completa formazione cristiana dei giovani attraverso la valorizzazione massima della componente culturale e della preparazione al lavoro. Nella sua evoluzione il primo e il più immediato riferimento è»il giovane»; il secondo, la sua salvezza in Cristo; il terzo, l'educazione integrale come via per realizzare tale salvezza; il quarto, il programma di insegnamento-apprendimento come mediazione pratica per raggiungere le finalità.
L'attenzione preminente si indirizza, oggi, più che a mantenere il vasto patrimonio accumulato, a verificarne la adeguatezza in ordine alle finalità peculiari della missione salesiana. In tal senso la scuola viene sottoposta a valutazione «educativa», e questa è compiuta nell'ottica «pastorale», quale chiave di lettura che lungi dal vanificare l'educativo, lo qualifica.

1. I punti chiave della verifica

La verifica verte in particolare sulla qualità. Nell'ambito educativo hanno oggi diritto di esistenza progetti diversi e alternativi. Attraverso di essi le agenzie educative e chi ne usufruisce esprimono le proprie scelte di vita e misurano le com-
petenze professionali di chi vi si impegna. I progetti diventano così una ricchezza culturale di tutti e dinamizzano il progresso pedagogico.
Il punto di confronto tra i progetti è la loro incidenza educativa, valutata non solo su principi e intenzioni, ma soprattutto nell'applicazione pratica che evidenzia la capacità di risposta alle nuove domande di educazione. Le chances delle scuole cattoliche e salesiane, dunque, non sono correlate automaticamente ad un'appartenenza istituzionale che garantisce la loro validità, ma al loro reale peso educativo. Chiosando un'espressione del documento «La Scuola Cattolica», si potrebbe asserire che la scuola non è «vera» perché cattolica, ma ha i presupposti per essere «cattolica» quando è vera scuola (cfr. n. 25).
Le sfide con cui la scuola salesiana deve oggi confrontarsi per lievitare la propria qualità sono varie.
La prima è senza dubbio il nuovo soggetto della responsabilità educativa. La presenza dei laici è diventata prevalente. Essi furono coinvolti in un primo momento per necessità; in seguito si è chiarito il loro contributo originale all'educazione dei giovani. In successivi approfondimenti è stata riconosciuta la loro titolarità alla corresponsabilità nell'educazione «cattolica» in forza della vocazione battesimale. Si è aperta così la strada non soltanto ad una loro partecipazione al progetto educativo, ma anche ad un intervento maggiore nella gestione delle scuole. L'interrogativo sullo specifico dei religiosi/e all'interno della comunità educativa così composta è emerso con forza. Una seconda sfida sta nel rapporto dell'istituzione scolastica con il destinatario del suo servizio: il giovane. Nel passato la scuola era per lui un'esperienza che segnava l'adolescenza. In una società relativamente uniforme in ciò che riguardava norme e costumi, con rapporti sociali stabili. con centri ricon~uu di produzione di sociali stabili, con centri riconosciuti di produzione di senso, il giovane coglieva nella scuola una istituzione autorevole, capace di consegnare un patrimonio culturale e preparare alla vita: un centro a cui legare anche la propria appartenenza. Il tempo scolastico era considerato rilevante per il significato oltre che per la quantità. La scuola era il luogo dove veniva plasmata l'identità.
Oggi la scuola continua ad essere un'esperienza importante, con molte possibilità, ancora non sfruttate. Ma per il nuovo rapporto che si è instaurato tra lavoro e tempo libero, tra istituzioni e mondi vitali, tra proposta oggettiva ed elaborazione soggettiva, essa ha perso qualcosa del suo carattere «totale»: al giovane appare come un servizio che riguarda soprattutto l'apprendimento delle discipline.
Gli stessi programmi facilitano questa idea. Lo sviluppo dei contenuti scientifici, la preoccupazione per il perfezionamento delle metodologie e degli strumenti didattici, la riduzione del tempo scolastico alle ore di insegnamento, hanno fatto della scuola soprattutto un'istituzione per l'assimilazione dei dati e contenuti delle diverse discipline. A ciò si collegano alcuni obiettivi educativi; ma rimangono disattesi aspetti fondamentali della crescita personale e interrogativi pressanti dell'esistenza, consegnati, come in tutto il nostro sistema sociale, alla soggettività. La scuola dei «dati» è difficilmente la scuola del «senso». La scuola del «titolo» fatica ad essere la scuola «dell'orientamento».
Tale è la collocazione attuale della scuola tra le agenzie educative. Se un tempo essa era capace di assumere, completare e dare fondamento organico e razionale a quanto trasmesso in famiglia, mentre preparava ad entrare in ambiti sociali più ampi e complessi, oggi sembra aver perso il collegamento con queste due sponde. E in più deve fare i conti con altre agenzie a volte parallele, talora concorrenti o addirittura occulte.
Si è parlato persino della fine del «primato informativo» della scuola. La soluzione alla nuova domanda di apprendimento non starebbe nel moltiplicare le scuole e neppure soltanto nel caricarle di nuovi compiti scientifici. Consisterebbe invece nel far evolvere tutte le agenzie, capaci di trasmettere conoscenze (e sono tante!) affidando alla scuola il «primato critico e pedagogico», ossia «insegnare ad imparare» da agenzie meglio fornite. E ciò dopo aver costatato l'impossibilità della scuola di essere socialmente trainante e di preparare per le nuove esigenze professionali. Questa evoluzione però non rappresenta una crisi di tramonto, ma piuttosto di crescita.
I problemi si moltiplicano pure in ciascuno dei grandi aspetti che compongono l'esperienza scolastica: nella cultura ci sono istanze nuove e valori emergenti (pace, ecologia, etica); nella didattica i processi di apprendimento vengono rivisti in base a nuove tecnologie e nuove tendenze psicopedagogiche; nell'organizzazione avanzano forme inedite di gestione; dal pianeta giovani provengono segni di bisogni espressi e sommersi.
Non minori sono i nodi riguardanti il carattere pastorale della scuola cattolica e salesiana. Si riallacciano a questioni fondamentali, quali il rapporto tra cultura e fede, tra bene comune e scelta religiosa, tra libertà personale e offerta educativa, tra pluralismo e specificità.
Le problematiche della scuola cattolica si inseriscono sempre di più nel confronto più ampio riguardante l'evoluzione della società, la presenza della Chiesa in essa, il servizio di entrambe alla persona, il rapporto tra persona e istituzioni. Per affrontare tutti questi problemi abbiamo a disposizione un patrimonio di principi ispiratori e convinzioni condivise, maturati in anni di dibattito nella Chiesa e nella società. Sotto il profilo sa-
lesiano abbiamo pure indicazioni abbastanza organiche e prospettive d'innovazione: Documenti dei Capitoli Generali, Studi del dicastero Pastorale Giovanile e dei Centri di ricerca, Documento CISI sulla scuola del 1983, Conclusioni della visita d'insieme del 1987. E adesso la lettera del Rettor Maggiore su «Educare alla fede nella scuola» (Atti del Consiglio Generale, n. 344, aprile-giugno 1993).
Dopo il dibattito sulla «legittimità» della scuola cattolica e salesiana come luogo idoneo per una vera educazione della persona e per l'annuncio del Vangelo, è emersa indilazionabile la necessità di esplicitare una visione della persona e del mondo ispirata al Vangelo, su cui fondare un progetto educativo originale, portato avanti da una comunità, che riesca ad essere segno della fede e mediazione di valori. In campo culturale e legislativo si sono sollevate poi le questioni cocenti della parità e dell'autonomia che richiedono alle scuole cattoliche di uscire sempre più dal privato e coinvolgersi solidalmente, per superare la discriminazione tra le scuole e per stabilire un criterio di libertà e di uguaglianza per tutti.
Ora il punto di attenzione è il modello educativo e comunitario, cioè la traduzione in prassi dei principi e delle proposte ideali.
Ciò non esclude, anzi richiede ancora, approfondimenti teorici; ma riguarda soprattutto le «realizzazioni» e i «prodotti terminati» in cui verificare la validità dei principi enunciati.
Mentre dunque la scuola vive un «tempo» di maggiore calma e sicurezza riguardo alla propria validità, è chiamata ad affrontare una complessità inedita in ciò che riguarda i rapporti, i problemi specifici e le condizioni di operatività. Di fronte a tale complessità le dichiarazioni «ideali» servono di orientamento; ma la qualità si misura dai fatti, dai progetti messi in atto.
Proprio dalla percezione di questo incrocio di istanze (la consistenza del settore scolastico, le novità che lo investono, la domanda di qualità educativa e pastorale, il punto in cui si trova la riflessione, gli strumenti di rinnovamento) prende avvio la politica della Famiglia Salesiana. La condizione di efficacia di ogni politica infatti è ancorarsi a punti di riferimento consolidati e allo stesso tempo rispondere alle esigenze delle situazioni nuove. Comporta conseguentemente di compiere scelte limitate, in base alle proprie risorse, che assicurino lo sviluppo nella direzione giusta, anche se non risolvono tutti i problemi.

2. Qualificare il nuovo soggetto della responsabilità educativa

Una prima urgenza che appare nella scuola consiste nell'elevare a maggiore consapevolezza e competenza il nuovo soggetto della responsabilità educativa. Se ne è già trattato molto come comunità educativa. Dal 1970 si sta cercando di compiere un passaggio dal modello istituzionale al modello comunitario di scuola, dalla delega dell'educazione a poche persone preparate (religiosi o insegnanti) al coinvolgimento attivo di tutti gli interessati al fatto educativo.
La comunità educativa viene considerata come l'ambiente indispensabile per la maturazione umana e cristiana dei giovani e come mediazione valida nel processo di socializzazione. Si sono messi a fuoco i dinamismi interni che la fanno crescere: rapporti, partecipazione, progetto comune, identità.
Oggi occorre farne una verifica per individuare le condizioni di realizzazione e accertare nei responsabili la volontà di compiere i passi necessari.
La Conferenza Nazionale sulla «Scuola Salesiana in Italia» (1983) mise a fuoco il tema: «Quale comunità è chiamata a gestire una scuola salesiana». Punti cardini erano la nuova attenzione da rivolgere ai laici educatori e gli spazi di corresponsabilità che si aprono per loro. La spinta in tal senso era incalzante: si doveva recuperare tempo perché «il dinamismo storico che opera nella scuola fa prevedere che, almeno per un periodo di tempo abbastanza vicino, l'esistenza della scuola cattolica in alcuni Paesi di tradizione cattolica dipenderà fondamentalmente dai laici» (Il laico cattolico testimone della fede nella scuola, Sacra Congregazione per l'Educazione Cattolica, 1992, n. 45). Ne scaturiva il ruolo particolare dei religiosi nell'istituzione scolastica e nella comunità educativa. Sulla stessa linea, d'altro canto, spingevano le Costituzioni salesiane: «Realizziamo nelle nostre opere la comunità educativa pastorale... In questa comunità i laici, associati al nostro lavoro, portano il contributo originale della loro esperienza e del loro modello di vita. Accogliamo e suscitiamo la loro collaborazione e offriamo la possibilità di approfondire lo spirito salesiano e la pratica del sistema preventivo» (Costituzioni della Società di San Francesco di Sales, art. 47; cfr. Costituzioni e Regolamenti, Istituto Figlie di Maria Ausiliatrice, art. 68).
A distanza tutto ciò è oggetto di esame di coscienza più che di proposta. Si devono perciò attivare i processi che possono far diventare le unità scolastiche locali soggetti capaci di gestire la complessità e adeguare la propria azione al ritmo dei cambiamenti.
I problemi che la scuola deve affrontare sono molti. La sola enunciazione e corretta impostazione appaiono già di per sé difficili. I suggerimenti teoretici, metodologici e tecnici sono molteplici. Più urgente che riuscire a dominarli tutti in una sola volta è mettere in azione gruppi di educatori solidali nella missione educativa, capaci di rielaborare gli stimoli e creare «modelli» di intervento. Tali gruppi possono non solo assimilare gli orientamenti dei centri di animazione, ma anche rifornirsi nel contesto immediato e sperimentare soluzioni proprie sulla base di una sostanziale identità.
Gli studi ad alto livello, le direttive da parte dell'autorità, i documenti chiarificatori sono a disposizione. È ora urgente preparare, in forma sistematica, persone e gruppi per interpretarli e realizzarli. Non si tratta di alternative, orientamenti e proposte o sforzo concentrato di qualificazione, ma di priorità e urgenze. Ci vuole un progetto culturale guida delle scuole cattoliche e salesiane, su cui ritagliare progetti educativi. Ma questi progetti elaborati in forma sistematica, non verranno assunti se i terminali locali non sono attivati e disponibili.
Qualificare il nuovo soggetto della responsabilità educativa comporta allora alcune misure di emergenza. La prima è consolidare, attraverso una normativa obbligante, una forma di gestione in cui i criteri di corresponsabilità abbiano espressioni obiettive. Trascorse le prime esperienze di gestione partecipata, superati i momenti iniziali di ambiguità riguardo alla responsabilità sulle decisioni, la direzione deve stimolare decisamente la partecipazione affinché le ricchezze personali possano esprimersi; ma per questo lo stile di animazione deve assumere un corso più regolare e verificabile. Infatti, quando lo si lascia ad un'interpretazione individuale accusa discontinuità e progredisce a stento.
Su questa linea e in prospettiva aperta vanno considerati alcuni modelli di gestione con un maggior coinvolgimento dei laici nelle responsabilità direttive.
Le precedenti considerazioni rimettono al centro della riflessione il compito specifico e insostituibile dei religiosi educatori. Ad essi corrisponde la testimonianza della dedizione totale alla missione educativa. Insieme a chi ha maturato una scelta apostolica o è personalmente competente. cercano di trainare la comunità sulla linea della partecipazione. dell'approfondimento culturale, della scoperta del valore della fede. La loro «consacrazione» (missione. comunità, sequela) deve generare cultura, spingendo la riflessione verso i problemi del senso e della trascendenza. stimolando la comunione. collocandosi come istanza critica nei confronti degli obiettivi dell'educazione.
Ma il discorso sul soggetto della responsabilità conduce verso un'altra urgenza: la qualificazione professionale, culturale. cristiana e salesiana di ciascuna delle componenti. Forse il ruolo della Congregazione non è tanto di riuscire a gestire direttamente tutti i propri istituti, quanto di preparare numerosi cristiani che assumano il compito educativo come una missione.
Tra le componenti da qualificare va annoverato in primo luogo chi svolge funzioni di direzione e orientamento, siano essi religiosi o laici. Senza approfondimento teorico e pratico sull'animazione di comunità scolastiche, sui temi generali dell'educazione e su programmi specifici non è praticabile un autentico rinnovamento.
Lo sforzo di formazione va esteso a tutti gli insegnanti e animatori. La loro scelta e stabilità sono punti da non trascurare perché la permanenza in una istituzione e il coinvolgimento in un progetto costituiscono il cammino ordinario di formazione. Ma in questo momento si richiede un programma organico che li raggiunga tutti nella maniera più efficace e nel minore tempo possibile: è necessario poter contare su iniziative di qualificazione, non semplicemente frammentarie e occasionali, ma continuative e mirate. Questo è il compito principale degli organismi ispettoriali e interispettoriali: oggi è ormai meglio investire in persone piuttosto che in muri.
In sintesi, quando si verifica la qualità del soggetto educante emergono queste esigenze: approfondimento operativo della corresponsabilità. incisività del ruolo del religioso. piano d'urto nella preparazione degli operatori scolastici.

3. Qualificare la proposta educativa

La nostra attuale preoccupazione è l'educazione dei giovani alla fede. Ormai siamo sicuri di non confonderla con l'aggiunta di pratiche cultuali, né con l'insegnamento religioso isolato dalla vita e dai contenuti culturali, neppure con la socializzazione di norme morali. Diamo alla parola «fede» tutto il suo valore di risposta all'appello che Dio rivolge attraverso il mistero della vita e la mediazione dei credenti. Lo stesso capita con il termine «educazione»: non la riduciamo a indottrinamento o proselitismo velato. Ma c'è bisogno ancora di un elemento di chiarezza: la missione salesiana comporta che l'educazione alla fede sia la «forma» di ogni programma educativo, cioè quello che dà la configurazione e l'orientamento, qualunque siano le materie, i passi e gli esiti calcolati. Nel momento in cui viene assunta, questa prospettiva risignifica tutta l'educazione, senza misconoscerle il suo carattere specifico di crescita umana integrale.
Un disagio però si avverte. Il senso della vita e la fede si elaborano meglio in un contesto di libertà, attraverso espressioni e rapporti personali. Nella scuola si sente di essere collocati in una realtà istituita, che persegue finalità proprie e possiede norme consolidate. Ciò assicura continuità e coerenza tra i diversi elementi di un programma. Ma non crea uno spazio in cui esprimere i problemi di esistenza. La maggior parte degli interventi educativi si pone all'interno di una situazione «fissa» (ruoli, orari, professionalità, contenuti...), di curricoli formativi prestabiliti, di una comunità a struttura determinata. In sostanza il processo di educazione alla fede si deve snodare, adeguandosi, all'interno di una istituzione guidata da sue specifiche leggi e finalità, che non sempre rispondono alle domande ed esigenze dei giovani.
Due nodi vanno dunque illuminati e risolti: il rapporto scuola-vita e la fusione cultura-Vangelo. Sul primo si discute parecchio, e non solo in riferimento alla capacità della scuola di preparare per i futuri compiti nella società ma anche e principalmente riguardo alla possibilità di accompagnare i giovani nell'elaborazione delle proprie esperienze. Si avverte un divario tra finalità istituzionali e domande dei soggetti, uno scollamento tra risultati didattici e obiettivi educativi. D'altra parte, si sottolinea con ragione che l'esasperazione della tendenza «vitalista» distoglie la scuola dai valori e dalle finalità specifiche.
La scuola salesiana è nata all'interno dell'oratorio, come un settore o attività particolare in un ambiente giovanile ampio. Così restò per molto tempo. Quando divenne autonoma e l'aspetto didattico prese il sopravvento, rimase sempre il criterio oratoriano di prendere in considerazione tutto il giovane.
Riproduce così con un diverso equilibrio il modello dell'opera salesiana: casa che accoglie i giovani, parrocchia che evangelizza, scuola che avvia alla vita, cortile per incontrarsi da amici e vivere in allegria (cfr. Costituzioni della Società di San Francesco di Sales, art. 40).
I bisogni educativi dei ragazzi che Don Bosco incontrava, erano l'accoglienza, l'apprendimento di un mestiere utile per guadagnarsi da vivere, l'acquisizione di strumenti culturali di base, il conferire dignità e senso alla propria e:i...tersi a balia della precire-A.
Queste domande furono il punto di riferimento per progettare l'azione. Don Bosco non viene ricordato in prima istanza come «fondatore di scuole», come eminente diffusore di una sua proposta culturale, ma come padre e amico dei giovani, disposto per il loro bene ad assumere e modificare un costume e un'istituzione educativa.
Rivedere il collegamento tra scuola e vita significa ripensare la concezione medesima di scuola. Essa va considerata soprattutto come rete di rapporti educativi, piuttosto che solo come luogo dove si consegnano informazioni. Il giovane non è da configurare come utente di un servizio «standard», ma come persona con problemi vari e non tutti classificabili. Non basta svolgere con coscienza i compiti istituzionali, anche se non è poca cosa assolverli con responsabilità e senso pedagogico. In tal caso però la scuola non si fa carico di molti aspetti della vita del giovane e non si preoccupa di capirli. La separazione che vige nel-là società tra «beni da usare» e «valori cui aderire», tra «funzione» da svolgere e «senso» da elaborare, tra pubblico e privato invade anche l'ambiente scolastico. Ne derivano conseguenze che compromettono gli esiti educativi: la scuola perde autorevolezza riguardo alle convinzioni, ai valori. Si specializza nelle offerte di conoscenze e di strumenti per acquisire e utilizzare informazioni scientifiche: non è preoccupata della crescita della persona, ma delle esigenze del programma.
La scuola salesiana, ribadiscono a riprese i Capitoli Generali, «non solo insegna, ma assiste il giovane» (Capitolo Generale 21 della Società Salesiana, Documenti Capitolari n. 131,2.3.5). È capace di entrare in contatto personale con lui, con i problemi e il mondo in cui egli vive. Assistenza significa non tanto «essere tra i giovani» con una presenza materialmente continua e a scopo disciplinare, ma creare un contesto dialogale in base a situazioni concrete di vita; offrire elementi personali di maturazione all'insegna della familiarità e della fiducia e, dunque, in spazi meno strutturati (il cortile di Don Bosco!); essere disponibili a contributi molteplici per cui si mette in gioco la propria personalità e capacità di comunicazione in molte direzioni (classi, singoli, gruppi, comunità educativa, istituzione, genitori), piuttosto che solo conoscenze organizzate in lezioni.
Il secondo nodo, la fusione tra cultura e Vangelo, ha il suo spazio privilegiato nell'integrazione di tre aspetti della scuola che sono correlativi, sebbene non formalmente identici né coestensivi: il didattico, l'educativo e il pastorale. Diverse soluzioni vengono date alla loro gerarchizzazione e vicendevole riferimento: esclusione, giustapposizione, separazione, strumentalizzazione. La scuola salesiana risolve questo nodo alla luce dell'intuizione di Don Bosco sulle risorse che il giovane ha per costruirsi, e di conseguenza sull'integrazione dei contenuti educativi: ragione, religione, amorevolezza. Cultura, fede, comunità si richiamano, si stimolano, si «animano», e insieme producono il «buon cristiano e l'onesto cittadino». Questa visione non è una soluzione da trattato, ma testimonia una scelta di esistenza. Come tale fonde tensioni legittime in una sintesi vitale, piuttosto che esasperare autonomie e distinzioni teoretiche.
La riflessione ecclesiale stabilisce una gerarchia tra questi tre aspetti, quando afferma che «la scuola cattolica istruisce per educare», «è guidata da una concezione originale del sapere» (cfr. La Scuola Cattolica, Sacra Congregazione per l'Educazione Cattolica, 1977, n. 38), fonda sul Vangelo il suo progetto e la sua visione della realtà (cfr. Ibidem, n. 34). Per le nostre Congregazioni la scuola vuol essere «evangelizzata ed evangeliz-
zatrice»; in essa «lo sviluppo personale viene seguito con rispetto, la dimensione religiosa occupa il giusto posto e il ragazzo/a può con gioia incontrare Dio, conoscere e amare Gesù Cristo e percorrere il cammino della fede fino alla santità» (Capitolo Generale 21, op. cit., n. 131,2.3.7).
Il didattico possiede un'enorme carica educativa per il contenuto delle discipline, per le metodologie che si usano, per le attitudini che sviluppa nel giovane, per il rapporto umano in cui viene collocato, per il contesto sociale nel quale si svolge, per gli orizzonti culturali che apre e gli interrogativi che solleva. «Nella scuola si trasmette una specifica concezione del mondo, dell'uomo e della storia» (La Scuola Cattolica, op. cit., n. 8). Ma ciò non avviene per necessità deterministica, per caso o per combinazione spontanea. È il risultato di un orientamento, di una scelta e pratica pedagogica. Altrimenti le energie educative, rinchiuse nel momento didattico, rimangono imprigionate e, peggio ancora, sfocano la realtà e possono disorientare la persona.
La valenza educativa del momento didattico va approfondita fino a sfociare nel «pastorale». Non si tratta principalmente di inserire negli intervalli un altro discorso, quello appunto religioso. L'educativo non è tale, se non mette la persona a contatto con la propria profondità e mistero, se non solleva le domande sul proprio essere e destino.
L'educazione alla fede si sviluppa in questo senso all'interno della crescita culturale e della tensione verso la maturità personale, anche se poi è destinata a trascendere entrambe, riassumendole. Non è perciò aggiunta di atti religiosi o proposte di momenti «spirituali».
Dopo la scissione pratica tra scuola e ricerca di senso, si sono trovate soluzioni diverse per risolvere il problema «pastorale». Una è stata la separazione netta tra programma scolastico ed educazione alla fede: separazione di tempi, di regime, di metodo e di sede, poiché il contesto scolastico poteva contaminare o compromettere la proposta di fede che deve essere «libera e vitale». Si è trovata poi una seconda soluzione: l'inserimento nel quotidiano scolastico di offerte religiose accanto a un programma culturale, considerato «neutro» o addirittura «impermeabile». C'è così chi, parlando della pastorale scolastica, avanza come prima istanza la proposta di celebrazioni, di momenti «spirituali» o di gruppi di preghiera.
Le due «prove» hanno portato ad una convinzione: la strada da percorrere è l'evangelizzazione dell'ambiente educativo, del sapere, dei contenuti culturali, dell'attività didattica. La comunità è chiamata a divenire segno e luogo di dialogo sulla fede. L'immagine che l'istituzione offre di sé è già messaggio evangelico o anti-evangelico. Nell'animazione «cristiana» dell'apprendimento e dell'elaborazione culturale la fede dei giovani acquista ragionevolezza e impregna la loro mentalità.
I «curricoli nascosti» educano assai più di tante esplicitazioni. Quelle «lezioni» continue mai pronunciate, che sottostanno ai criteri e comportamenti degli adulti e alle caratteristiche dell'istituzione, posseggono più forza delle norme proclamate e determinano spesso l'esito dell'impegno educativo. Si pensi a quanto l'ambiente scolastico, come la vita, sia dominato dal desiderio di successo, dallo spirito di concorrenza, dalla strumentalizzazione dei rapporti, dalla funzionalità del sapere per possedere. In questo la nostra vita consacrata può liberare tutto il suo potenziale di verità e profezia: l'educazione oggi o è critica o non è cristiana.
L'educazione alla fede (il pastorale) non si pone al di fuori del contesto scolastico, ma rappresenta la forma più profonda del didattico e dell'educativo. Per tale permeazione e a suo servizio vanno certamente garantiti e qualificati i momenti di esplicitazione e di espansione del senso cristiano: un insegnamento religioso qualificato e sufficiente, i segni della pratica cristiana, l'esperienza della fede in molteplicità di espressioni.
Il Sistema Preventivo indica criteri «educativi» per avanzare su questa strada: condividere coi giovani il cammino piuttosto che segnalarlo o imporlo; essere propositivi e prendere l'iniziativa; dosare i momenti istituzionali-comunitari e le offerte libere, secondo la disposizione e il livello di fede dei giovani; proporre l'esperienza della fede attraverso vie molteplici e differenziate.
Peraltro l'«educativo» e il «pastorale», non solo si muovono nel didattico, ma allargano le aree della conoscenza e gli danno nuova qualità. Il giovane «istruito» nella fede e in quanto si collega ad essa nella cultura e nell'esperienza umana, aggiunge una dimensione indispensabile al sapere. Bisogna rileggere l'esperienza religioso-cristiana anche nella sua dimensione di profondità umana e di valore culturale.
Una terza considerazione riguarda i due nodi. Benché l'insegnamento-apprendimento possegga un enorme potenziale educativo e sia la risorsa privilegiata della scuola, il momento didattico non riesce a soddisfare tutte le domande educative. La «scuola» non basta per l'educazione; e neppure è sufficiente per la pastorale. Per quanto entrambi, didattico ed educativo, liberino un dinamismo di crescita nella fede, non riescono di certo ad esaurirne le potenzialità.
Questo dato la scuola salesiana lo prende in considerazione, in forma pratica. Ritiene importante creare opportunità per sviluppare gli aspetti che il programma didattico non include: cioè le attività complementari di tipo culturale, sociale o di crescita nella fede.
Sulla stessa linea va annoverato lo sforzo di mettere la scuola in comunicazione permanente con le altre agenzie e luoghi dove si fa educazione (famiglia, centri giovanili, gruppi, associazioni), nella consapevolezza dei suoi limiti e del bisogno di complementi. Da chi svolge compiti di animazione e governo pastorale, dunque, la scuola non va messa né fuori né accanto, ma chiaramente tra gli ambienti che cercano di «far pastorale».

4. Qualificare la presenza pubblica della scuola salesiana

Un elemento di novità, oggi appena adombrato ma di grandi conseguenze per il futuro, è il carattere «pubblico» della scuola «cattolica». Essa non è un'istituzione di supplenza, per una categoria particolare di utenti, ma servizio della Chiesa e della società a tutti i cittadini (cfr. La Scuola Cattolica oggi, in Italia, Conferenza Episcopale Italiana, 1983, nn. 77-90).
Non sono più accettabili due sistemi scolastici: l'uno considerato dallo Stato come impresa propria, garantito e appoggiato; l'altro visto come iniziativa privata dei cittadini, a loro rischio e profitto. Ma si prospetta un «unico sistema integrato», in cui le strutture predisposte dai pubblici poteri e quelle istituite da soggetti diversi si coordinano per l'unico fine comune di garantire la necessaria istruzione alle nuove generazioni, utilizzando tutte le risorse educative della società.
Le scuole cattoliche, in quanto pubbliche, non potranno dunque essere considerate proprietà esclusiva di una persona o di un gruppo, siano essi religiosi o laici. Dovranno invece riferirsi alla comunità ecclesiale e civile come loro referenti essenziali. In tal senso «la scuola cattolica deriva il motivo fondamentale della propria esistenza dall'appartenenza alla Chiesa locale in cui è chiamata a vivere e servire» (Ibidem, n. 58), e «si sente pienamente inserita nel contesto sociale e civile del Paese» (Ibidem, n. 77).
Questo capovolgimento di prospettiva ha conseguenze. Nella Chiesa si stabilisce un'interazione tra la comunità cristiana e le «sue scuole», sovente create, possedute e rette da religiosi. La scuola sveglia nella comunità la coscienza del diritto all'educazione e delle possibilità reali di esercitarlo in molteplici forme, tra cui le iniziative scolastiche. Si presenta come espressione della comunità e chiama a partecipare famiglie, persone e istituzioni. Offre alla Chiesa locale la sua competenza educativa, oltre alle prestazioni scolastiche, per renderla capace di divenire educatrice nella comunità umana. Perciò mantiene collegamento e dialogo con le altre iniziative di educazione che fioriscono nella Chiesa, partecipando agli organismi creati a questo scopo. La Chiesa da parte sua assicura pubblicamente l'autenticità cattolica dell'istituzione che assume questa denominazione; coordina lo sforzo educativo, creando dove è possibile un «sistema» scolastico per sostenere professionalmente ed economicamente le componenti più deboli, evitare inutili sovrapposizioni, offrire un servizio completo e non concorrenziale; soprattutto per intervenire con maggior peso nel dialogo educativo e culturale.
Il carattere pubblico riguarda anche la presenza della scuola nel territorio immediato, quartiere o città. La scuola non può isolarsi dalle preoccupazioni del contesto, agire «privatamente» in esso. È lì che, attraverso la solidarietà, la circolazione dei messaggi e le presenze significative, si incide sulla vita e sulla mentalità.
La scuola è chiamata a esprimere con modalità nuove questa volontà di servizio più largo. Alcune di queste modalità sono state già sperimentate: partecipare agli organismi che promuovono l'educazione e la cultura popolare, coltivare rapporti di collaborazione con tutte le altre istituzioni educative, prendere iniziative significative e costituirsi in luogo di riferimento e convocazione. Il suo compito non è più soltanto educare alcune persone entro le proprie mura. Le tocca invece divenire istanza autorevole nell'ambiente, affinché vengano eliminati i fattori diseducanti, si moltiplichino le iniziative per la crescita culturale delle persone e si partecipi attivamente allo sforzo di educazione sistematica.
Ciò acquista una nuova dimensione quando lo si riferisce all'ambito regionale o nazionale. Non si può chiedere alle singole scuole di incidere su questi ambiti in forma determinante. Ma avere un plesso di scuole che seguono un progetto comune e non farsi presenti nelle sedi dove si elaborano criteri, norme e bilanci, è ignorare il proprio potenziale e cedere a tentazioni di latitanza. Per consolidare il «sistema unico integrato» con norme convenienti, la politica scolastica non va delegata ai professionisti; va gestita in proprio, verificando le soluzioni delle diverse correnti politiche e facendosi presenti nei momenti determinanti.
In una società complessa sopravvivono e influiscono unicamente i soggetti complessi. Le fusioni di banche, imprese e capitali sono fenomeni congrui alla realtà sociale attuale. Organizzando le scuole cattoliche in un «sistema», si potrà avere un peso specifico sul consenso, sulla normativa, sulla cultura.
Ciò richiede di essere presenti in maniera attiva e responsabile nelle strutture di collegamento e rappresentanza. Al loro interno vanno favoriti criteri seri ed efficaci di partecipazione e rappresentatività. I principi sociali che la scuola cattolica propone vanno applicati in primo luogo alle proprie organizzazioni. Ciò non accade quando la rappresentanza è manchevole, selettiva o arbitraria, quando le decisioni ignorano le vie della consultazione e del consenso, quando le soluzioni adottate non contemplano i vantaggi legittimi degli associati. Essere scuola vuol dire anche dare lezioni di correttezza e trasparenza nel funzionamento delle strutture.
A ciò richiama un testo del CG21: vogliamo «partecipare attivamente come educatori, sia salesiani che laici, al dialogo e al confronto educativo in corso in ogni società per mezzo di progetti alternativi di educazione, e collaborare con tutti coloro che si battono pacificamente per una scuola libera e uguale davanti alle leggi» (Capitolo Generale 21, op. cit., n. 132).

5. Conclusione

La constatazione ricorrente di vuoto culturale e di disaffezione scolastica a causa dell'inaffidabilità delle istituzioni dal punto di vista educativo, riaccende spesso la spia d'allarme. In causa sono chiamati i programmi, il sistema scolastico, ma soprattutto la professionalità e il senso di responsabilità degli educatori. Di fronte a tale situazione occorre operare scelte limitate e concentrare su di esse le risorse disponibili.
La scuola potrà cedere su alcuni fronti. Su altri invece appare insostituibile e la sua quotazione è in rialzo: aiutare ad elaborare una sintesi culturale di base, abilitare la persona ad imparare sempre e da tutto (ruolo pedagogico!). E questo è vero analogicamente anche a riguardo dell'educazione alla fede.