Ambrogio Albano
(NPG 1972-03-19)
Lo studio che presentiamo offre un ottimo raccordo tra due argomenti che hanno concentrato la nostra attenzione: la scuola e l'impegno politico. Questo articolo arricchisce l'uno e l'altro.
E rende concreto il secondo, offrendogli lo spazio entro cui muoversi.
Educare ad un impegno politico significa, tra le altre cose, educare ad avvertire la responsabilità di creare una società a misura d'uomo, attraverso una presa di coscienza ed un'azione diretta.
La scuola gioca un ruolo determinante in questa attiva coscientizzazione. Parlando del «doposcuola» (1971/12) si e ricordato come non sia saggio disintegrare la giornata dei giovani in momenti di sopportazione, di culturizzazione inutile e insignificante, controbilanciati da alternative fascinose e impegnate.
I giovani vivono buona parte del loro tempo attivo dentro la scuola: non si può bruciare una carta così essenziale, nel quadro di una formazione integrale. Il servizio, l'amore alle persone, costringe al rischio di superare eventuali steccati legislativi, per «tentare».
E c'è un secondo fatto che rende urgente quel raccordo tra scuola e «impegno politico», che nell'articolo è saldato con la proposta di una «scuola di promozione sociale».
La scuola resta, comunque, un'agenzia di socializzazione potente, per la stragrande maggioranza dei giovani. Sono pochi, infatti, coloro che hanno la capacità e il coraggio di difendersi, creandosi una propria «controscuola».
Un tipo di trasmissione culturale, un tipo di gestione e di impianto della scuola è altamente funzionale al sistema (pensiamo, solo per fare un esempio, alla competitività coltivata dalle classificazioni scolastiche, così funzionale alla società dei consumi).
Se non cambia la scuola, non cambierà la società...
L'articolo di Albano merita una lettura attenta e disponibile, proprio a partire da queste chiavi di lettura.
Oltre tutto il tema è squisitamente «pastorale»: una scuola «centrata» sulla persona fornisce la piattaforma di base per una azione esplicita di annuncio come e stato più volte ricordato.
Il quadro del mondo nel quale viviamo sembra far ragionevolmente concludere che non sono richieste risposte nuove a vecchie domande, ma che occorre rispondere in modo inusitato a nuovi problemi non solo con spirito d'apertura ma con immaginazione creativa.
SEI DOMANDE PER UN'IPOTESI
* Alle domande nuove del nostro mondo in evoluzione la scuola è ancora una risposta valida perché è una risposta vecchia di secoli capace di adattamenti e di trasformazioni?
* Alle domande nuove di un mondo che si tecnologizza sempre più la scuola dell'alfabetizzazione e della culturalizzazione conserva intatta la forza delle sue vecchie risposte educative?
* Alle domande nuove dell'informatica la trasmissione scolastica del sapere ha ancora qualche cosa da vedere con le programmazioni e con le progettazioni con le quali l'uomo organizza e inventa la vita?
* Alle domande nuove del decentramento, della partecipazione, della collegialità e della sussidiarietà la disciplina scolastica sa dire qualche cosa di personalizzante e di socializzante?
* Alle domande nuove della mobilità lavorativa sociale la scuola può ancora formare l'uomo con la risposta di sempre propugnando cioè una diretta e quasi meccanica relazione tra i titoli da lei rilasciati e i posti-lavoro necessari alla società?
* Infine, alle nuove domande sociali di creatività, d'originalità, di progettazione e di spirito critico la scuola può ancora educativamente rispondere con i collaudati sistemi delle esercitazioni saggistiche, ripetitive, applicative, logico-mnemoniche?
In una parola: le vecchie e comprovate risposte della scuola hanno qualcosa da vedere con «la promozione sociale» quale è intesa dal nuovo e sempre più futuribile mondo delle generazioni attuali?
Bisogna riconoscere che il concetto di promozione sociale dell'uomo è una frontiera nuova che ancora stenta a diventare opinione pubblica soprattutto negli strati adulti del vivere umano. Il concetto di promozione sociale affidata alla scuola è, per ora, solo un postulato teorico, un'intuizione e un'istanza per di più osteggiati da quei tanti che ritengono l'apparato scolastico fisiologicamente incapace di dare anche solo una risposta credibile ai nuovi problemi educativi e osteggiato da ancor più gente che considera la promozione sociale dell'uomo un'indebita invadenza nel settore scolastico di interessi a preminente riflesso politicizzato.
Eppure, almeno per quanti credono che la scuola abbia ancora un compito educativo, l'ipotesi che si vuol qui sostenere è la seguente: oggi, la scuola, se vuol essere uno strumento valido d'educazione, deve coscientemente assumere più i compiti della promozione sociale dell'uomo che non quelli della trasmissione del sapere e, al limite, della cultura sia pur pensati in funzione educativa o di preparazione alla vita.
TRE FATTORI DA ESAMINARE
Sulle domande e sulle ipotesi interagiscono vari fattori della realtà sociale che vengono qui coscientemente ridotti a tre soli e messi in rapporto tra di loro: da una parte i giovani, dall'altra la società e, in mezzo, la cinghia di trasmissione della scuola.
Nel contesto attuale della vita, nessuno dei tre elementi si trova più a suo agio: i giovani perché non si sentono società; la società perché sa di emarginare ancora, de facto e de jure, i giovani da tutte quelle aree di vita e d'azione per le quali essa stessa li vuol preparati; la scuola perché non considera i giovani realtà sociale e perché riduce la società stessa a un banco di prova, a un test ove solo la cultura e il titolo da lei distribuiti saranno garanzia di riuscita e di successo.
La scuola come istituzione, i giovani come massa studentesca e la realtà sociale che dovrebbe costituire il terreno comune per l'una e per gli altri non possono quindi godere oggi di reciproca buona letteratura.
Vediamone alcuni perché.
I giovani
Un giorno - non molti anni fa - i giovani si erano come auto-esclusi dalla realtà sociale diventando capelloni, beatniks, provos e tante altre cose che davano sì fastidio agli adulti ma che, in fin dei conti, ci lasciavano quasi totalmente tranquilli proprio perché quei giovani si erano da soli messi al bando della realtà sociale. Poi quegli stessi giovani cominciarono a inserirsi nella realtà sociale e noi adulti li abbiamo visti comportarsi assurdamente, quasi a sfida delle nostre più inveterate e comprovate abitudini e tradizioni: a scuola, per la strada, nella cultura e persino nella religione. Noi adulti ci siamo allora messi a studiarli psichiatricamente per dire che erano anormali; ci siamo messi a studiarli psicologicamente per affermare che la loro aggressività voleva solo essere un'adolescenza ritardata a copertura dell'incertezza e dell'immaturità; ci siamo messi a studiarli sociologicamente per preparare piani di difesa dato che apparivano come una «gioventù assurda». Religiosamente ci siamo addirittura chiesti se non erano in peccato mortale permanente!
La realtà sociale
La realtà sociale - sino ad anni recentissimi - era un dato di fatto riservato agli addetti ai lavori: non era l'humus nel quale tutti noi - giovani compresi - affondiamo esistenzialmente le nostre radici. Essa era curiosamente necessitata per lo sviluppo della persona e per la vita collettiva ma era definita o considerata soprattutto sul versante negativo di visioni manichee e machiavelliche. Nella mente di molti adulti e di molti educatori, giovani e realtà sociale erano fotografati dal vecchio cliché difficilmente ripensato e verificato: «senatores boni viri, senatus mala bestia». Cliché stampato e ristampato salvo poi a fare programmazioni e progetti non basandosi sui giovani - «boni viri», soprattutto se presi a uno a uno - ma sulla società - «mala bestia» - in quanto più oggettiva, più deterministica, più effettuale.
Questa realtà sociale diventava però un'arena pericolosa vietata ai minori di una certa età perché privi di esperienza e di forze culturali e morali: era un mondo dal quale i giovani dovevano come vivere a parte affidandosi, per la loro preparazione, o a una scuola che li avrebbe allenati alla vita o resistendo il più a lungo possibile nell'ambito familiare che li avrebbe protetti e corazzati prima di permettere loro di affrontare la realtà sociale, di essere realtà sociale.
La cinghia di trasmissione della scuola
Vi era infatti - e ancora esiste - un aspetto gratuito della riflessione sui giovani e sulla realtà sociale. Questo: si parlava - e si parla - dei giovani come se essi non fossero realtà sociale e si parlava di quest'ultima come se essa esistesse lontana o parallela alla posizione dei giovani ai quali la legava e la lega un grosso cordone ombelicale eternamente in funzione ma da conservare asettico e sterilizzato da ogni virus sociale: la scuola!
Questa dicotomia ha posto i giovani e la realtà sociale nel mondo della scuola e delle nostre teorie come due galassie a mala pena comunicanti tra di loro, con rischi minimi sin tanto che gli uni e l'altra dovevano e potevano accettare le leggi degli anni-luce di un astratto sapere scolastico come metro di conoscenza reciproca; ma con rischi massimi appena sono entrate l'una nel raggio di rivoluzione e d'azione dell'altra: la contestazione giovanile è stata un sensibilissimo termometro dello scontro e dell'incontro avvenuti nelle aule della scuola e ha rivelato come fosse indispensabile colmare le fratture e le divisioni delle strutture e dei rapporti eliminandone l'artificiale o arcaica asetticità sociale.
I giovani hanno infatti «distrutto» la scuola ogni qualvolta hanno misurato l'enorme fossato - il «gap» - esistente tra gli enunciati accademici del sapere e la realtà sociale intuita o vissuta. Non è, generalmente, il sapere che essi rifiutano né il maestro: rifiutano un sapere e un maestro privi di realtà sociale.
Qualche anno fa, alla televisione italiana un docente universitario diceva con convinzione al discente contestatore: in fin dei conti, noi nella scuola vi diamo la cultura. La risposta bruciante e sintomatica fu proprio questa: appunto! solo la cultura!
Il discorso scolastico non può più essere di «promozione scolastica» ma deve diventare un discorso globale di «promozione sociale» che si realizzi non più tanto come un portato della tradizione culturale quanto come un innovamento «sociale» della cultura stessa. Questa esigenza è sostenuta e reclamata da tutti gli ambiti e da tutte le angolazioni tipiche della riflessione umana, siano esse di marca sociale conservatrice o innovativa.
I problemi che sorgono
Ieri, alla base della piramide sociale, la molteplice attività umana ben poco chiedeva alla scuola la quale, assicurato il leggere e lo scrivere e il far di calcolo, poteva planare nei cieli della cultura e dell'«otium». Oggi è tutta l'attività umana che detta i programmi della scuola, che dice ciò che la scuola deve fare, ciò che i programmi stessi debbono contenere. Oggi la vita informa la scuola d'avvenire e di socialità così come ieri l'informava d'individualità e di passato.
Cosa si vuole che dicano i tradizionali programmi scolastici a dei ragazzi che vedono i loro padri o fratelli andare sulla luna? Come educare i ragazzi moderni con i retorici programmi della storia e delle fratricide guerre umane - almeno così come sono raccontate - se ci si deve avviare a costruire la pace sulla terra? se il vero sforzo da compiere è quello della collaborazione invece che quello delle reciproche scomuniche? se la storia del genere umano deve diventare quella di un'intelligenza creatrice di più-vita invece che di più-morte? e parlo di vita e di morte intellettuale, spirituale, sociale, morale, ecc., più che di vita e di morte fisica o biologica.
«Tesi» per un rinnovamento
In altre parole, il discorso scolastico non può più essere prettamente scolastico ma deve diventare un discorso sociale che serva non più la cultura o l'insegnamento ma la vita attuale nelle sue esigenti richieste per l'oggi e per il domani. Infatti:
- «È passato il tempo in cui il lavoro e il capitale fisico erano i principali fattori di sviluppo economico. Oggi ciò che conta nelle economie evolute è l'apprendimento e cioè l'investimento di capitale umano e la ricerca». È la tesi dell'investimento la quale, rivolgendosi alla scuola, chiede che i talenti dei giovani vengano piuttosto investiti che aumentati, vengano stimolati per la produzione piuttosto che per l'accumulazione, vengano spinti verso il futuro piuttosto che verso il passato.
- «Nella scuola di domani non si tratterà essenzialmente di acquisire delle conoscenze e neppure di imparare a imparare ma di imparare a divenire». È la tesi teleologica o dei fini che, rivolgendosi alla scuola, chiede di dinamizzare tutti i contenuti e di rovesciare totalmente le strutture dell'insegnamento tradizionale. Sino a oggi si è studiato il passato per viverne e per rendere possibile il futuro. Da oggi si studierà soprattutto il futuro: il futuro della storia, dell'urbanizzazione, della convivenza, dei consumi, il futuro della morale. Per il bene o per il male, maestro di vita e del divenire sarà il futuro.
- «L'educazione delle masse non può avere come fine unico la preparazione all'impiego inteso in termini di produzione economica. La scuola deve preparare tutti i ragazzi alla vita in comune della quale la partecipazione professionale è solo un aspetto». È la tesi comunitaria o sociale che, rivolgendosi alla scuola, chiede che i valori siano trovati o verificati nella realtà totale della vita e della società in cui si è inseriti piuttosto che nella preparazione e specializzazione professionale per la quale tutto l'apparato scolastico pare esistere.
- «La scuola costituisce come un centro alla cui attività e al cui progresso devono insieme partecipare le famiglie, gli insegnanti, i vari tipi di associazione a finalità culturali civiche e religiose, la società civile e t tutta la comunità umana». È la tesi del Vaticano II che, parlando della scuola, chiede la creazione di una nuova «comunità educativa» ove siano presenti tutte le agenzie naturali o sociali che comunque interagiscono sulla maturazione dei giovani e che non possono né debbono appaltare alla scuola la loro responsabilità di promozione umana.
- «La scuola è uno degli istituti produttivi dell'attuale sistema sociale inteso come sistema mercantile. Essa produce un tipo particolare di merce: l'uomo appunto come merce, come forza-lavoro qualificata o in via di qualificazione (...). Scopo di tale istituto produttivo è di collocare tale merce sul mercato del lavoro affinché vi sia venduta e di inserirla nel ciclo complessivo di riproduzione sociale affinché vi sia consumata».
È la tesi della contestazione studentesca la quale, rivolgendosi alla scuola, ripete con linguaggio rivoluzionario le stesse cose che Paolo VI, con identico linguaggio rivoluzionario, diceva del sistema capitalista e liberale: «vi deve pur essere qualcosa di profondamente sbagliato, di radicalmente insufficiente nel sistema stesso se dà origine a simili reazioni sociali».
Queste «tesi» non esauriscono le richieste che l'umanità oggi rivolge alla scuola dei paesi evoluti ma costituiscono un buon sottofondo generale per discorsi specifici e particolari di promozione sociale: «in nessuna epoca come la nostra l'appello all'immaginazione sociale è stato così esplicito. Occorre dedicarvi sforzi di inventiva e capitali altrettanto ingenti come quelli impiegati negli armamenti e nelle imprese tecnologiche. Se l'uomo si lascia superare e non prevede in tempo l'emergere delle nuove questioni sociali queste diverranno troppo gravi perché se ne possa sperare una soluzione pacifica» (Octogesima adveniens, 19). È un ammonimento «sociale» che vale anche per la scuola! Vale la pena - da questo punto di vista - di presentare qualche situazione esistente verificandone il grado educativo di promozione sociale.
LA SCUOLA È UN'AREA DI PARCHEGGI INVECE CHE DI PROMOZIONI
Di fronte alla realtà sociale i giovani sono, dalla scuola e dagli adulti, tradizionalmente posti in aree di parcheggio. L'immagine mi sembra sufficientemente parlante per doverla spiegare: è invece opportuno documentarla.
È bene però, preliminarmente, chiarire un equivoco.
Certo, i giovani sono sempre stati in attesa: l'area di parcheggio non è quindi propriamente un'invenzione pigra e surrettizia della società attuale. Ma la grande, enorme differenza tra ieri e oggi è questa: i giovani di ieri «parcheggiavano» in famiglia, nella scuola o nell'apprendistato professionale maturando una serie di esperienze teoriche e pratiche che solo progressivamente diventavano loro patrimonio e azione sociale. Oggi la famiglia, la scuola e l'apprendistato professionale proprio mentre ancora «parcheggiano» i giovani nel loro seno, offrono loro fonti molteplici d'informazione e di formazione sociale che superano ampiamente sia il quadro familiare, sia quello scolastico, sia quello dell'apprendistato. Per di più tutto ciò mette quegli stessi giovani a contatto con infiniti educatori sociali - e magari persuasori occulti - che non solo parlano e insegnano in parallelo con la famiglia, con la scuola e con l'apprendistato ma che chiedono o impongono impegni sociali per problemi lontani dalle abituali aree di parcheggio, offrendo o incitando a responsabilità e a partecipazioni, almeno emotive, che ieri erano al di fuori dell'orizzonte sociale scrutabile dalle proprie zone d'attesa. Infine, non bisogna neppur perdere di vista che queste agenzie parallele d'informazione e di persuasione sollecitano, magari apoditticamente, la messa in causa dei tradizionali ambiti familiari, scolastici e di lavoro con insieme tutti i loro parcheggi.
È in questo contesto che la scuola deve rompere il cerchio e realizzare la «promozione sociale» che le si chiede.
L'area del parcheggio sociale
La gioventù è diventata, oggi, una categoria sociale, un'entità o classe con la quale fare i conti così come si fanno con i gruppi politici, religiosi o culturali. A ciò hanno contribuito vari fattori: non ultimo, la scolarizzazione sia quella relativa alla fascia dell'obbligo che quella della libera scelta di un sapere superiore. In questo senso la scuola è diventata un fattore sociale nuovo e molto importante: riferita a ieri, la scuola non «socializzava»; tanto meno socializzava la totalità delle nuove generazioni. Oggi li socializza tutti senza distinzione e addirittura in modo obbligatorio e costrittivo. Purtroppo li socializza tra di loro come categoria a sé stante tanto più separata quanto più sottratta al contatto con gli adulti e con la realtà sociale. La scuola crea veramente un gruppo sociale che si esprime con un suo linguaggio, con suoi comportamenti, suoi interessi, suoi riti.
Il fatto che i giovani siano nella società globale come categoria sociale visibile, indotta dalla scuola, potrebbe non essere di per sé un grosso guaio. La contraddizione di difficile soluzione nasce non solo e non tanto quando tra giovani e società adulta si stabiliscono realtà opposte d'interpretazione e d'azione ma quando la scuola intende preparare socialmente i giovani chiedendo loro di rimanere una massa di riserva da immettere nella società adulta e nella vita a mano a mano che le generazioni invecchiano.
I giovani rifiutano di essere una massa di riserva da impiegare, fosse pure strategicamente, in determinate epoche e in determinati punti critici dello schieramento umano. Rifiutano soprattutto di rimanere allineati dalla scuola in file serrate ad attendere l'ordine di partenza come i militari prima della sfilata del 2 giugno.
La scuola delle «promozioni scolastiche» non riesce proprio a capire perché i giovani vogliono sbandarsi tanto presto e tanto lontano in problematiche sociali. Offre loro tutto: sapere, loisirs, titoli, informazione e promesse di lavoro e di ricchezza. Non solo l'area di parcheggio ma anche il Drive in! Ma alfabetizzati, culturalizzati e magari anche coscientizzati dalla scuola, i giovani sentono di non poter accedere a quei posti ove la cultura e la coscienza li mettono già in grado di esprimere se stessi creativamente e criticamente.
Gli educatori debbono urgentissimamente rendersi conto di questa contraddizione educativo-esistenziale: più essi culturalizzeranno e coscientizzeranno i giovani e più esalteranno il loro desiderio e le loro capacità di uscire dalle tradizionali aree di parcheggio sociale; più riusciranno a portare avanti il discorso scolastico dell'apprendimento e il discorso educativo della creatività e più i giovani, quantitativamente e qualitativamente evaderanno dalle aree dei parcheggi scolastici: magari anche solo per fare dei giri di rodaggio, disposti a pagare di persona le multe sociali per il traffico che inizialmente non rispetteranno.
Una scuola di promozione sociale dovrà accettare come fatto positivo il decondizionamento della sua cultura scolastico-accademica non tanto introducendo nei suoi tradizionali programmi un vino nuovo, che li rianimi in qualche modo; ma inserendo se stessa nel contesto sociale che la contiene. E se è vero che il contesto sociale che la contiene è immenso, ancor più immenso è lo sforzo che la scuola deve fare per essere scuola di promozione sociale. Proviamo a dirlo con richiami concreti.
Una scuola coscienziosamente immersa nei suoi programmi e nelle sue promozioni scolastiche dirà che non ha né tempo né spazio né capacità per dedicarsi alla promozione sociale dei suoi alunni: si chiederà cosa può fare lei se negli Stati Uniti ci sono disordini razziali; cosa serve a lei sapere che il petrolio di un continente è barattato sulla base di interessi più economici che umani; si chiederà cosa potrà fare lei se la proprietà privata è fondata sulla speculazione e sugli egoismi e se il benessere materiale si impone come una meta d'accaparramento e di pigrizia. Lei, come scuola, deve pensare al cum con il congiuntivo affinché si realizzino quante più promozioni scolastiche possibili! Purtroppo non si accorgerà mai - questa scuola - che tutti i suoi cum con il congiuntivo andranno praticamente a gambe all'aria in una società ove l'odio razziale manifestatosi 10.000 chilometri lontano avrà dei sostenitori o degli spettatori indifferenti tra i suoi cento alunni; ove la guerra continuerà a essere per gli uomini e per le donne la cultura delle promozioni scolastiche e l'alternativa incivile della pace; ove le iscrizioni che accetterà saranno la richiesta di un sistema d'esami invece che d'educazione sociale.
L'area del parcheggio pedagogico
Quando Quintilliano scriveva che il giovane è «una molle cera» che il maestro deve modellare, diceva qualche cosa di logico per il sapere e per la tradizione a lui contemporanei. Per una scuola che aveva da conservare e da trasmettere il passato, un simile rapporto tra adulto e giovane si poneva come un'evidente pedagogia e come un'educazione da tutti accettata. «Molle cera» o anche «tabula rasa», il giovane aveva da stare più o meno attento dietro al bancone del laboratorio del maestro artista ed esprimere virtù d'adattamento, d'identificazione, di ripetitività e anche di sottomissione.
Naturalmente, quando questa «molle cera» o «tabula rasa» veniva spostata nell'aula scolastica essa veniva inserita, o doveva accettare, una nuova area di parcheggio culturalizzante all'insegna dello slogan: la scuola ti preparerà alla vita e la vita sarà il banco di prova di quanto
avrai assimilato sarà il test che ti promuoverà a livelli più alti.
Anche la famiglia ha cercato di mantenere il figlio in un'area di parcheggio educativo più a lungo possibile con i suoi atteggiamenti protettivi e con il costante richiamo all'esperienza, alla tradizione e alla sistemazione.
Ora, il giovane non è una «molle cera» né una «tabula rasa» per definizione pedagogica: dentro di sé, egli non si sente più tale neppure psicologicamente dato che ha a portata di mano ogni mezzo d'informazione ed ha davanti agli occhi il pluralismo dei comportamenti umani più
diversi e più disparati. Se la generazione giovanile di ieri poteva in qualche modo sentirsi opera di un solo vasaio e poteva vivere satellizzata a un'unica forza d'attrazione, la nuova generazione avverte benissimo di avere molti maestri e conosce le sue possibilità di scegliere e di modellarsi autonomamente.
Questo cambiamento «sociale» sta avverandosi anche per una scuola che ieri si trovava al vertice della piramide costituita dalle classi sociali per le quali essa formulava e conservava l'iter pedagogico-educativo di cui approfittava la piccola percentuale di persone, generalmente appartenenti all'aristocrazia e in parte alla borghesia, che poi avrebbero «guidato» la società. Oggi, la scuola che di diritto - se non ancora completamente di fatto - è alla base della piramide sociale ha perso il suo monopolio pedagogico e le agenzie educative si sono moltiplicate.
Ieri la scuola, istruendo e formando, preparava quasi da sola alla vita: il suo iter sfociava direttamente nella vita dopo aver assicurato ai suoi alunni le nozioni «elementari». Oggi, la scuola fa sfociare l'alunno da un ciclo scolastico in un altro ciclo scolastico e già prima che i cicli superiori si chiudano l'alunno vive in una dimensione sociale alla quale la scuola presta poca attenzione: un giorno, cioè, la scuola precedeva e preparava ad entrare nella vita; oggi, essa è preceduta e scavalcata da una vita che ha già invaso le aule e i programmi scolastici.
Gli educatori dovranno avvertire l'avvenuto e irreversibile processo socializzante. Basti pensare a come i mezzi della comunicazione sociale sono diventati delle agenzie educative o persuasive, a come essi sono accettati o ricercati dalla didattica, dall'informazione e dal cosiddetto loisir per accorgersi di come i giovani si sentiranno sempre meno «molle cera» ma piuttosto autonomi e svincolati dai processi educativi basati sull'uniformità e sulla tradizione. Per la scuola e per l'educatore molto spesso i mezzi della comunicazione sociale costituiscono un momento ricreativo o, al massimo, informativo; alle nuove generazioni essi forniscono invece il «villaggio» cosmico ove informare ed educare la propria vita anche se ancora fisicamente parcheggiata in famiglia o a scuola. Abituata a pensarsi come il luogo naturale del discorso pedagogico ed educativo, la scuola continua in questa sua convinzione e tradizione senza quasi neppur chiedersi se il centro pedagogico ed educativo non si sia spostato altrove. Insiee e, a volte, al di sopra della famiglia essa si considerava come la più importante centrale d'educazione e la più competente sede per il discorso pedagogico-educativo.
Se si vuole che così rimanga, la scuola dovrà creare almeno uno spazio e un dialogo «ecumenico» con le altre agenzie formative rappresentate dai gruppi familiari, dagli enti locali, dai consigli di quartiere, ecc., e convincersi che l'elaborazione pedagogica dell'educazione delle nuove generazioni ha oggi bisogno di assumere o di riferirsi maggiormente ai fatti sociali che interessano la comunità nel suo insieme. Ieri l'iter pedagogico-formativo poteva nascere e svilupparsi in orizzonti di promozione «scolastica»; oggi esso vive e deve far vivere soprattutto in orizzonti di promozione sociale. Alla scuola non bastano più le competenze didattiche e psico-pedagogiche ma le occorre un discorso fatto in termini di promozione sociale.
L'area del parcheggio democratico
Ogni nazione si vanta democratica e ogni frazione politica o sindacale si appella alla democrazia per intervenire nella società. Anche la cellula familiare e il libero associazionismo intendono maturare un'educazione e programmi di democraticità.
I giovani sono fortemente sollecitati verso tale traguardo dalla scuola e dalla vita sociale: ma solo teoricamente. I giovani hanno attorno a loro una società adulta permissiva ai vari livelli del comportamento, della cultura e della morale: ma, in campo d'esperienza democratica, i giovani debbono attendere la «maggior età». Nella scuola - che pur esalta i valori della democrazia - le generazioni giovanili non hanno spazio né tempo per sperimentare la vita democratica. A mala pena ammessi alla scelta dei libri e ad alcuni altri momenti burocratici della vita scolastica, essi non possono partecipare alla «produzione» della cultura come fatto scolastico; non possono partecipare all'«orientamento» pedagogico; non debbono intromettersi nella «disciplina» scolastica; non hanno da «gestire» nessuna disciplina.
Si noti che queste cose non vengono qui invocate per affermare che i giovani sono già in tutto e per tutto capaci di una maturità democratica: lo fossero almeno gli adulti...! Esse vengono qui dette per ricordare che i giovani debbono essere immessi in un'esperienza democratica nella e dalla scuola stessa invece che in una delle sue tante lezioni che sembrano solo voler concludere: azione democratica? dopo i vent'anni! dopo il titolo di studio ! Si direbbe che la scuola parli ancora di democrazia come quando pretendeva far imparare le lingue, morte o vive, con il filologismo delle grammatiche e delle sintassi: promossi in grammatica e in sintassi, gli alunni non parlavano la lingua pur tanto a lungo sperimentata in esercizi d'accademia scolastica! E così per l'educazione alla democrazia.
Oggi, l'area del parcheggio democratico gestito dalla scuola diventa un controsenso tanto più che sono gli educatori stessi a volere una gioventù che si impegni, che faccia delle scelte. Oggi, l'area del parcheggio democratico diventa un luogo pericoloso per la scuola la quale dovrebbe già essersi resa conto che il giovane deve anticipare di molti anni le sue decisioni interiori, siano esse vocazionali od opzionali, temporanee o definitive. Una scuola di promozione sociale rivedrà quindi le sue aree di parcheggio democratico non per spostarne i confini affinché nulla cambi ma per promuovere, sviluppare e vivere il momento democratico come una delle sue più impegnative esperienze di vita. Da questa convinzione «sociale» di democrazia nasce in una scuola la collegialità e la sussidiarietà, il decentramento e la partecipazione, la ricerca e la sperimentazione. La promozione della democrazia nella scuola non deve cioè avvenire come correttivo alle possibili scorrettezze amministrative, burocratiche o programmatiche di un'istituzione ma come specifico riferimento alla vita sociale dei giovani: «la scuola è una comunità educativa nella quale gli alunni imparano a diventare cittadini. Essi potranno compiervi l'apprendimento nella misura in cui essi stessi, gli insegnanti e i genitori, acquisteranno coscienza delle loro comuni responsabilità» (Carta Europea dell'insegnamento, art. 6).
CONCLUSIONE
Una scuola di promozione sociale ha infiniti campi di responsabilità e un ruolo benefico nel vistoso trasformarsi della comunità italiana. Si pensi alla necessità di far superare, con sensibilità sociale, gli isolamenti e le stratificazioni culturali ancor camuffate di sacro amor patrio; si pensi al ruolo sociale che può avere una scuola media superiore aperta a tutti nel far evolvere il mito ottocentesco del rapporto titolo di studio e posto-lavoro stabilitosi sulle certificazioni dei livelli professionali o delle abilitazioni; si pensi alla grave responsabilità d'ordine sociale che si assume la scuola quando selettivamente definisce «plus habentes» o «minus habentes» i cittadini che oggi sono suoi ospiti e che essa, di fronte alla vita e al lavoro, forma e valuta con delle promozioni esclusivamente scolastiche; si pensi, infine, come una scuola possa e debba favorire la comprensione di un nuovo ruolo storico dell'uomo affinché consideri la realtà che ci circonda e che costruiamo non più come un dato immobile e statico ma come un momento evolutivo di una storia più grande.
La promozione sociale deve essere assunta dalla scuola proprio perché «funzione dell'istruzione in generale è quella di contribuire, in modo che deve essere determinante, alla formazione di uomini dotati della capacità di conoscere e penetrare la società, operare nella società e di arrecare un contributo alla positiva trasformazione della stessa in una comunità nella quale il crescente benessere (...) si concreti in un progresso civile, culturale e morale che consenta di indirizzare le conquiste tecnologiche al bene comune» (Commissione preparatoria per la riforma d'Ateneo, Bologna, 1969).