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    Loris Malaguzzi. Favorire l'espressività e la creatività


    Sulle spalle dei giganti /5

    Luca Ciotti

    (NPG 2019-01-73)

     

    Mettere al centro, focalizzare, concentrare le energie per raccogliere il meglio. È ciò che avviene nell’episodio evangelico del ragazzo dei cinque pani e due pesci (Gv. 6) o in quello in cui Gesù pone al centro un bimbo (Mt. 18): ci sarebbe da immaginare lo sguardo di Gesù, uno sguardo attratto dalla ricchezza e dalla potenzialità di quell’infanzia. Si potrebbe certamente dire che ci troviamo dinnanzi ad uno sguardo innovativo sull’infanzia certamente in riferimento al tempo di Gesù ma forse anche dentro la nostra contemporaneità. È la medesima impressione che si ha nell’accostarsi alla figura del pedagogista reggiano Loris Malaguzzi, capace di uno sguardo nuovo proprio sull’infanzia: di lui potremmo proprio mettere in evidenza la capacità di porre al centro il bambino e i suoi molteplici linguaggi. Pensiamo a quanti sguardi si sono sviluppati nella storia e nella storia della pedagogia: di questo maestro della pedagogia potremmo custodire quel chiaro filo di fiducia, emancipazione e rispetto nei confronti dell’infanzia, punto di partenza per elaborare percorsi per i ragazzi e determinare posture significative da parte dell’educatore tanto da favorire espressività e creatività.
    Malaguzzi nasce a Correggio (RE) nel 1920 e dopo essersi laureato in pedagogia inizia la sua attività come insegnante elementare nel 1946. Si diploma psicologo scolastico e fonda il centro medico psico-pedagogico comunale di Reggio Emilia. Dal 1963 collabora con l’amministrazione comunale all’apertura delle prime scuole comunali dell’infanzia. Consulente del ministero della Pubblica Istruzione, direttore delle riviste Zerosei e Bambini, nel 1980 fonda a Reggio Emilia il Gruppo Nazionale Nidi Infanzia. È l’instancabile promotore di una filosofia dell’educazione innovativa che con la teoria dei cento linguaggi valorizza le potenzialità, le risorse e le molte intelligenze dei bambini e delle bambine. Partecipa all’ideazione e progettazione di Reggio Children (centro internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità dei bambini e delle bambine) e del futuro centro internazionale a lui dedicato. Ispiratore del Reggio approach, viene insignito di varie onorificenze e premi internazionali (Danimarca e USA). È stato ideatore di alcune mostre (L’occhio se salta il muro e I cento linguaggi dei bambini). Muore nel 1994.

    Puntare gli occhi sul bambino: uno sguardo pieno di fiducia e di responsabilità

    Viviamo oggi nell’epoca che qualcuno definisce del bambino re[1]. A dire il vero le diverse epoche ci hanno presentato anche una differente concezione dell’infanzia: sarebbe interessante provare ad interrogarsi su quale sguardo stiamo elaborando sull’infanzia oggi, da figli del desiderio[2] a formidabili consumatori, da nativi digitali a indomabili ipercinetici. E quale sguardo si sviluppa anche in un contesto ecclesiale dove il tempo a disposizione, ricavato a fatica tra scuola, attività sportive e strumenti musicali, è sempre più parcellizzato e ciò che sembra rimanere possibile è riversare dei contenuti dentro contenitori che sono perlopiù impermeabili. Intendiamo con questo dire che ci si accorge che sarebbe bello avere un approccio differente ma sembra che questo non possa avvenire. Non ci è dato di determinare i tempi ma ci è data la possibilità di camminare sulle spalle di un gigante come Loris Malaguzzi che ha avuto la capacità di “credere i ragazzi”.
    Malaguzzi ha sempre avuto fiducia nel bambino e nell’infanzia, nella loro potenza e possibilità e cercava con sguardo ermeneutico le tracce di questa potenza. C’è un chiaro indirizzo nel suo approccio all’infanzia dentro alcune sue affermazioni: “il più magico dono non è l’amore ma il rispetto per gli altri come fini a sE stessi, come potenziali artigiani del loro fare, della loro vita”[3]. Ha cercato di avviare un cammino pedagogico, storico e culturale di liberazione ed emancipazione della cultura infantile, non più identificata attraverso processi di derivazione dal mondo adulto, per differenza e opposizione ma colta nei suoi elementi intrinseci. Contribuisce a realizzare una cultura del diritto che si basa e parte dall’educazione del bambino: egli contesta l’atteggiamento benefico e caritatevole con cui si guarda all’infanzia.
    Lo stile di Malaguzzi sollecita anche i contesti di pastorale della traditio fidei e ai cammini dei più piccoli, dove si può sperimentare l’utilizzo dei sensi nella catechesi e nella liturgia per favorire un approccio più esperienziale.
    Lo sguardo che si inizia ad intravvedere attraverso l’opera educativa di Malaguzzi chiede agli adulti un necessario e costante confronto in riferimento alla direzione presa per verificare che rispetti e tuteli i diritti e le potenzialità dell’infanzia e, contemporaneamente, offra risorse e mezzi affinché l’infanzia possa esprimersi appieno. In alcuni documenti elaborati in prima persona da Malaguzzi[4] si dice con chiarezza che al bambino devono essere garantite alcune condizioni essenziali. Si tratta del diritto ad avere relazioni sicure e positive con i coetanei e con gli adulti attraverso scambi ed esperienze con l’ambiente e con i materiali, disporre di uno spazio d’azione qualificato in cui costruire attivamente le proprie esperienze. Ma anche il diritto all’errore come strategia per sperimentare e apprendere, il diritto al rumore e al silenzio, il diritto di mangiare e dormire in condizioni adeguate. In tutto ciò il pensiero che si evince ci consegna una focalizzazione sul fanciullo considerandolo soggetto da rispettare integralmente che auspica una prospettiva progettuale educativa tesa a superare le idee, i pensieri, i desideri, le credenze predefinite dagli adulti. Troppe volte e in molti modi, l’educazione dei bambini passa attraverso la semplificazione di elementi che si riferiscono all’età adulta e vengono adattati ai piccoli immaginando non tanto dei bambini ma dei piccoli di uomo e di donna. Nel pensiero del pedagogista reggiano si ritrova con forza la specificità dell’infanzia e la necessità di un preciso riconoscimento: “Essere riconosciuti soggetti di diritti individuali, giuridici, civili, sociali: partecipanti attivi all’organizzazione delle loro identità, autonomie, competenza attraverso relazioni e interazioni con i coetanei, gli adulti, le idee, le cose, gli eventi veri e immaginari di mondi comunicanti. (…) Emerge il diritto dei bambini di realizzare ed espandere tutte le loro potenzialità valorizzando le capacità di socializzare, raccogliere affetto, fiducia”[5]. Si privilegiano così più che la trasmissione dei saperi e delle abilità, la ricerca delle strategie costruttive del pensiero e dell’agire. Si vengono così a formare intelligenze creative, saperi liberi, individualità riflessive. Insomma, i bambini devono essere considerati portatori e produttori di cultura; nella sua visione ottimista dell’infanzia, Malaguzzi “non accettava sottrazioni di capacità a nessun bambino”[6].
    Spesso si rischia, anche involontariamente, di proiettare le proprie insicurezze sui desideri e sulle aspirazioni dei bambini, per proteggerli da eventuali delusioni e cadute: in questo modo si può trasmettere una sostanziale sfiducia nelle loro possibilità: come non ricordare la scena del film “La ricerca della felicità”[7] in cui il padre proiettando la sua figura e la sua incapacità sul figlio che sta giocando a basket, lo induce a smettere di giocare mandando in frantumi i suoi sogni. Il riconoscimento del diritto di quel bambino a sognare, riporta il padre ad esprimersi con fermezza nei confronti del figlio stesso: “Non permettere a nessuno di dirti che non sai fare qualcosa, neanche a me. Se hai un sogno lo devi proteggere. Quando le persone non sanno fare qualcosa lo dicono a te che non la sai fare. Se vuoi qualcosa vai e inseguila.”.
    Ci sembra significativo dichiarare una chiara immagine di bambino e di infanzia espressa da Malaguzzi[8]: “esistono centinaia di immagini differenti di bambino. Ognuno di noi possiede dentro di sé un’immagine di bambino che lo guida nella relazione con il bambino stesso. Tale teoria dentro di noi ci porta a comportarci in determinate forme: ci orienta quando parliamo con il bambino, quando lo ascoltiamo, quando lo osserviamo. È molto difficile per noi agire in modo contrario rispetto alla nostra immagine interiore”. Ogni figura educativa è chiamata perciò ad interrogarsi, nel mentre sta con i bambini e con i ragazzi, di quale immagine interiore ha dell’essere bambini, dell’esperienza passata che ha maturato nell’infanzia, della visione dell’infanzia che ha oggi, nel qui e ora.
    È questa visione consapevole (non idilliaca) dell’infanzia che porta Malaguzzi a non “tollerare” l’idea di un bambino che non possiede autonomia, che non è protagonista del suo stesso apprendimento. La prospettiva pedagogica, a cui si ispira, è quella socio-costruttivista che permette di vedere il bambino come un soggetto fin da subito predisposto ad interagire con l’ambiente, a dare e ricevere, a sviluppare il suo patrimonio mentre si relaziona con la realtà circostante. Questa ipotesi suggerisce una figura di bambino attivo: “La nostra immagine dei bambini non li considera più isolati ed egocentrici, non li vede unicamente occupati ad agire con gli oggetti; la nostra immagine di bambino è ricca di potenziale, forte, potente, competente e soprattutto legata agli adulti e agli altri bambini”[9]. Insomma emerge un’idea di bambino e bambina dotati di autonomia e responsabilità con cui decidere il percorso della propria evoluzione, solidali, attivi, partecipi, che si muovono nella complementarietà dialogica dei linguaggi, capaci di dare senso alla propria vita e di offrire una speranza di futuro per l’umanità[10].

    Una nuova idea di scuola dell'infanzia: fare politica tra identità e cittadinanza

    Dentro uno sguardo pieno di fiducia e responsabilità, nasce una idea nuova di scuola dell’infanzia, un luogo in cui i bambini non solo fossero accuditi nei loro bisogni primari ma divenissero protagonisti come portatori di competenze. Un luogo in cui educare e imparare si fondono in un processo attivo e partecipato che coinvolge tutti, dagli insegnanti ai bambini, dai cuochi agli atelieristi, dalle padagogiste ai genitori.
    La scuola diventa luogo di democrazia in cui i bambini sono prima di tutto cittadini così come i loro genitori: tutti insieme, attraverso l’ascolto reciproco partecipano alla creazione di una identità culturale che attinge valori dal territorio circostante e rilascia in un processo osmotico, concetti ed esperienze. Insomma una scuola come luogo di elaborazione culturale e di civiltà, come patto di collaborazione e scambio con la città senza generare contrapposizioni[11]. In questo modo si superano i confini locali per aprirsi, non ci si limita al “mondo che già c’è”: nel suo carattere inclusivo, travalica i confini delle scuole comunali costruendo relazioni con scuole di infanzia autonome, statali e private. Si valorizzano così le proprie radici ma come punto dal quale proiettarsi verso il mondo e dal mondo attingere elementi da rielaborare.
    Così, la scuola di Malaguzzi nasce dalla comunità e riporta alla comunità: costituisce il momento di attualizzazione delle speranze stesse di una comunità. Fare la scuola dell’infanzia è innanzitutto fare politica, sosteneva Malaguzzi, perché al centro delle preoccupazioni di chi fa scuola ci deve essere sempre un approccio che sia altamente democratico in cui cioè siano presenti le ragioni e gli argomenti di chi sta più in basso, di chi è ai margini, di chi è periferico.
    Appare la stretta connessione e la risonanza con l’invito ripetuto di Papa Francesco quando suggerisce che la realtà si vede meglio dalle periferie che dal centro e che tutte le volte che il punto dipartenza è la vicenda di chi è periferico si impara a ragionare nell’ordine dell’inclusività. Non sempre è facile e la paura è quella di non compiere alcun passo avanti per stare al passo degli ultimi. Eppure non possiamo non pensare che insieme si possa crescere e trovare vie che permettano ad ognuno di dare il proprio contributo alla buona riuscita di un cammino.
    Poiché la ricerca è l’atteggiamento che caratterizza i bambini, questo chiede agli adulti la capacità di costruire contesti empatici con i loro modi di conoscere, contesti di ascolto, di interpretazione, di rilancio. In primo luogo è necessaria la compresenza di più adulti con il gruppo dei bambini, adulti che costituiscono un primo nucleo collegiale di scambio (dimensione essenziale per la ricerca). Inoltre la possibilità di lavorare a piccoli gruppi e la disponibilità di strumenti fisici e culturali per produrre documentazione dell’azione educativa. Infine sarà necessario il tempo per interpretare in forme collegiali le esperienze e per condividerle con le famiglie in forme partecipative. Insomma stando con i bambini non si impara semplicemente con il trascorrere del tempo con loro, in qualunque condizione sono necessarie alcune attenzioni: contesti ambientali, organizzativi e sociali che rendano possibile il fare insieme, tempi per la riflessione e l’autoformazione, formazione, supervisione reciproca, scambi tra professionalità differenti, aggiornamenti culturali, scambio con i genitori in una dimensione partecipativa.[12] Quanti ingredienti che subito appaiono quasi fantascienza! Alla politica dobbiamo chiedere di andare in questa direzione, niente di meno benché sembra che le scelte politiche sui servizi educativi non vadano proprio in questa direzione. Una alternativa ci sarebbe e risiede nell’idea di educazione bene comune. I servizi educativi sono come l’acqua, essenziali alla vita e al benessere individuale, collettivo, civile: l’educazione è un diritto di tutti i bambini e i ragazzi ma è anche un bene per gli adulti che la difendono e arricchiscono attraverso la partecipazione al progetto educativo.
    Dobbiamo mettere a disposizione dei bambini quegli ambienti che permettano loro di esplicitare i loro interessi e i loro talenti. La scuola della ricerca è la scuola della partecipazione e così non è preparazione alla vita ma è vita. Questo chiede di assumere la responsabilità di creare un contesto in cui parole come creatività, scambio, innovazione, errore, dubbio e incertezza, se usate quotidianamente, possono essere sviluppate e divenire reali.
    Nelle comunità cristiane ci sono ambienti di tutti i tipi e non sempre sono adeguati a fare una proposta a misura di ragazzo. Spesso ci si limita a riprodurre in maniera più edulcorata l’ambiente scolastico così che i ragazzi sono portati a percepire la catechesi come un’altra ora di scuola. Sarebbe interessante nella redistribuzione degli ambienti ecclesiali, che forse questi anni ci chiederanno, aprire lo sguardo ad un nuovo utilizzo degli spazi. Insomma una architettura a servizio della pedagogia, capace di ricavare spazi in cui i ragazzi possano mettere mano a pagine di vangelo. Ma a dire il vero forse non solo i ragazzi bensì una comunità intera: chi l’ha detto che anche gli adulti non abbiano bisogno di una maggior concretezza e attualizzazione per riconoscere che il vangelo ha qualcosa da dire in ordine al significato della vita dell’uomo?

    Invece il cento c'è

    “Il bambino è fatto di cento, ha cento lingue, cento mani, cento pensieri” [13]… inizia così una poesia che Loris Malaguzzi scrive quasi a sintetizzare il suo pensiero e la sua azione pedagogica. “Il bambino ha cento linguaggi ma gliene rubano novantanove. La scuola e la cultura gli separano la testa dal corpo. Gli dicono di pensare senza mani, di fare senza testa (…). Gli dicono di scoprire il mondo che già c’è. Gli dicono che il gioco e il lavoro, la realtà e la fantasia, la scienza e l’immaginazione, il cielo e la terra, la ragione e il sogno sono cose che non stanno insieme. Gli dicono insomma che il cento non c’è. Il bambino dice: il cento c’è”.
    È questo il modo per dire che i bambini hanno il loro approccio alla realtà dentro la quale elaborano dei pensieri, delle teorie, delle invenzioni segno di grande creatività. Ma, a ben guardare, i bambini possono costruire delle teorie? Se accettiamo l’idea che in quanto esseri umani la nostra ricerca del significato del mondo che ci circonda è essenziale alla vita, allora possiamo accettare di essere in grado di costruire le risposte alle nostre domande. Tendiamo a costruire teorie per avere una spiegazione soddisfacente che ci aiuti a comprendere i perché che ci portiamo dentro. I bambini, dal canto loro, sono in grado di elaborare teorie come spiegazioni della vita; questa attitudine deve essere preservata perché è essenziale per il nostro sviluppo di esseri umani. E questa attitudine fa del bambino un vero ricercatore tanto che proprio qui possiamo ritrovare le radici della creatività, della filosofia, della scienza, della curiosità e dell’etica. In questa capacità infantile di costruire teorie possiamo osservare la libertà di raccogliere elementi dalle varie idee e metterli insieme in modo originale. L’abitudine infantile a chiedere perché è il solo modo di mantenere ciò che è essenziale alla nostra vita: la curiosità.
    È questa una intuizione che invita ognuno di noi a rileggere il proprio vissuto di fede e la propria capacità di trasmetterla. La consapevolezza e la bellezza di essere in continua ricerca permette di non dare per scontato il vangelo. È ciò che hanno sperimentato i discepoli in particolare a partire dalla Pasqua di Gesù; è ciò che possiamo sperimentare continuamente nell’accostare il testo biblico e nel condividerlo con i ragazzi così da raccogliere interrogativi, stati d’animo, slanci generosi. Quante curiosità emergono e quanti particolari sono in grado di mettere a fuoco i ragazzi grazie alla curiosità che li contraddistingue: sarà importante non rinchiudere la Parola nell’ovvio, nel già conosciuto, proprio come avviene nelle relazioni con le persone. Mantenere la curiosità sul vangelo permetterà di coglierne le intenzioni profonde e di lasciarci attrarre senza mai stancarci, senza mai cadere nell’ovvio.

    I ricercatori e l'atelier: nuova prospettiva per la pedagogia

    Non dobbiamo allora insegnare loro a chiedersi il perché: ogni essere umano sente il bisogno di comprendere le ragioni, il significato del mondo circostante e il senso della propria vita! Il punto prospettico da rivedere è il nostro di educatori: “Noi crediamo sia importante cercare di riflettere sulle domande dei bambini e comprendere il motivo per cui ci stanno chiedendo perché. Quali sono le connessioni? Quali le loro riflessioni? Perché ci chiedi questo perché?[14]. Le domande, o meglio ciò che sta sullo sfondo della domanda dei bambini, ha il potere di interrogare noi adulti e di metterci nella situazione di ricerca facendo dell’ascolto e della documentazione gli aspetti centrali della nostra pratica, trasformandoci in ricercatori: è ciò che ci conduce verso la novità e ci fa andare oltre. Se è vero che i bambini nascono ricercando il significato, è altrettanto vero che le domande che ci pongono sono preziose così come le loro risposte in quanto generative. E così le teorie dei bambini sottolineano la ricerca del senso, della condivisione e della costruzione comune del significato del mondo e degli eventi della vita.
    È evidente allora che i bambini siano soggetti attivi, competenti e vitali che esplorano e trovano significato. Non sono dunque soggetti predeterminati, fragili, bisognosi e incapaci. Dentro questa consapevolezza, Malaguzzi ci consegna una pedagogia dell’ascolto: come sensibilità alle strutture che ci connettono agli altri, come possibilità di ascoltare con tutti i sensi e non solo con le orecchie, nei molti linguaggi che si esprimono per comunicare. Diventa ascolto di se stessi che richiede tempo (presente, passato e futuro), generato dalla curiosità e capace di produrre domande; generato dalle emozioni e aperto alle differenze date dai punti di vista altrui. E così la pedagogia dell’ascolto è una attitudine nella vita tanto che il dono che è possibile fare ai bambini, a scuola e nella vita, è il tempo che permette di ascoltare ed essere ascoltati dagli altri. Un tempo in cui i soggetti si sentono legittimanti a esporre le loro teorie e offrire le loro interpretazioni in merito a un particolare problema.
    Luoghi per l’ascolto dunque sono molti ma l’intuizione di Loris Malaguzzi sviluppata poi dentro il cosiddetto “Reggio approach”, è quella che privilegia l’atelier.
    Già negli anni sessanta Malaguzzi introdusse in ogni nido e scuola d’infanzia comunale di Reggio Emilia uno spazio atelier e nella scuola dell’infanzia un’insegnante con formazione artistica. Lo spazio atelier non è stato pensato come uno spazio specialistico ma come parte di un progetto educativo complessivo dove affinare tutte le percezioni e indagare ed esplorare con la mente e con le mani contemporaneamente. Insomma un luogo dove, attraverso le azioni, si rendono visibili i concetti e le idee[15]. Di cosa si tratta? È uno spazio privilegiato per far incontrare i bambini con contesti interessanti e seducenti, lasciando loro i tempi per esplorare e progettare utilizzando molti materiali, strumenti e tecniche, attraverso percorsi originali rispettosi dei loro punti di vista. Modalità queste indispensabili per cercare di capire come i bambini imparano. La struttura specifica dei linguaggi espressivi usati in atelier (visivi, musicali, verbali, del corpo e altri) intreccia insieme emozioni ed empatia con la razionalità in modo naturale e inseparabile. Lo sguardo che emerge dall’atelier sostiene un cambiamento concettuale che viene dal guardare la realtà di ogni giorno attraverso la lente poetica (“dimensione poetica” – J. Bruner) con antenne sensibili alle connessioni.
    La presenza dell’atelier nelle scuole è vista come uno strumento culturale per salvaguardare la complessità dei processi di costruzione della conoscenza, utilizzando la dimensione estetica (“vibrazione estetica” – L. Malaguzzi) come elemento unificatore per le diverse attività, come una bussola che è radicata dentro di noi e che ci apre alla scelta tra modelli di pensiero e immagini.
    Oggi gli atelier tengono conto anche della dimensione digitale tanto da poter indagare la natura mettendo a disposizione dei bambini un “iper-occhio” che spinge fino alle illusioni ottiche, al movimento, allo sfocato e ai diversi piani di messa a fuoco. I bambini sono molto in sintonia con la dimensione culturale che le tecnologie digitali hanno aperto; sono protagonisti e costruttori di questa cultura. Si tratta così di una tecnologia making, dove bambini e adulti sono autori, costruttori, inventori del proprio sapere. È un’esperienza learning by doing dove l’apprendimento sta nella qualità processuale dell’esperienza. Il linguaggio e la strumentazione digitale sembrano essere creati appositamente per supportare i bambini attraverso i loro processi di costruzione e ricostruzione della realtà e dei significati ad essa sottesi. È opportuno anche riconoscere che il diritto al bello apre all’invenzione dell’atelier, seme di una nuova epistemologia della conoscenza, ora conosciuta in tutto il mondo per la sua forza trasgressiva e decostruttiva rispetto ai tradizionali parametri di riferimento.

    Pedagogia dell'ascolto, della relazione e tridimensionale

    Abbiamo così raccolto alcuni tratti dell’impostazione pedagogica di Loris Malaguzzi e tutto ciò ci ha permesso di scoprire un modo di pensare il mondo, soprattutto il coraggio di viverlo e di modificarlo attraverso l’esperienza. Abbiamo già fatto cenno alla pedagogia dell’ascolto che riteniamo ora opportuno completare con altre due dizioni: la pedagogia della relazione e quella tridimensionale. Per pedagogia della relazione intendiamo quell’intreccio che si viene a costituire nell’agire con la città e i suoi protagonisti: l’uomo diviene misura addirittura come parametro di costruzione della città. Malaguzzi proponeva una rottura, una trasgressione con una tradizione pedagogica data, dominante, consolidata e molto lontana da quel ruolo che le scuole di infanzia dovevano avere promuovendo un atteggiamento “trasgressivo” cioè creativo. La pedagogia relazionale dei cento linguaggi portava, come abbiamo esposto, un’idea inedita in ambito educativo così come abbiamo visto in relazione all’osmosi scuola-città, studente-cittadino. L’altro aspetto da rilevare è quello di una cosiddetta pedagogia “tridimensionale” cioè di una pedagogia che non si svela se non la si vive quotidianamente in una didattica della ricerca. Malaguzzi ha affidato il suo pensiero non solo alla tradizionale scrittura ma a note, appunti, fotografie, note di commento, testi di altri autori nelle parole dei bambini, nella documentazione delle insegnanti. La pedagogia dell’ascolto, che chiede in primo luogo agli insegnanti stessi di essere ascoltatori, si avvale anche del cosiddetto processo di documentazione. E così il gruppo diventa il luogo di insegnamento in cui si permette che le differenze siano espresse così da rendere possibile la loro negoziazione attraverso lo scambio e il confronto di idee. L’insegnante produrrà documentazione (appunti, slides, video ecc) per rendere visibile le modalità attraverso cui i soggetti e il gruppo apprendono. La documentazione così prende forma nella vita quotidiana nelle scuole, è parte integrale del processo di apprendimento e gli insegnanti, quando fanno dell’ascolto e della documentazione gli aspetti centrali della loro pratica, trasformano se stessi in ricercatori. Così la scuola della ricerca è fin da subito scuola della partecipazione. Non dobbiamo dimenticare altresì che alla documentazione è necessario associare la valutazione ovvero la capacità di dare valore. Infatti, attraverso la documentazione si rende visibile e condivisibile l’elemento di valore: i bambini sentono se vengono valorizzati come individui unici. E dunque, l’insegnante che sa come osservare, documentare e interpretare i vari processi svilupperà pienamente il suo potenziale di apprendista che fa qui riferimento all’apprendere come insegnare. Questo significa produrre tracce per rendere visibili le modalità attraverso cui i soggetti e il gruppo apprendono. E così la documentazione non ha a che fare con la raccolta di documenti al termine delle esperienze fatte con i bambini ma prende forma nello stesso momento in cui esse avvengono.
    Anche nel contesto ecclesiale l’aspetto della documentazione potrebbe essere luogo di crescita notevole. Spesso ci si limita a raccogliere i materiali prodotti per dare una certa struttura alla proposta; a volte si documenta attraverso la raccolta di pensieri o elaborati artistici. Altre si effettuano rappresentazioni e vengono filmate e condivise. Non sempre si hanno però gli strumenti per poter far si che le restituzioni effettuate dai ragazzi diventino occasione per apprendere come insegnare. Tutto ciò richiederebbe un tempo formativo dedicato e un tempo di riflessione e narrazione tra insegnanti e catechisti affinché la curiosità e la creatività dei bambini espressa dentro i cento linguaggi, possa diventare nuovo stimolo e fonte di nuovi interrogativi per il cammino stesso di noi adulti. Insomma in una pedagogia tridimensionale che evidenzia la quotidianità, si evince che non si può essere semplici ripetitori di contenuti già conosciuti ma creativi interpreti di provocazioni sempre nuove. Del resto, la corsa della Parola non porta con sé questi tratti?
    Come educatori cristiani possiamo affermare, anche noi con Malaguzzi, che il cento c’è: è la parola stessa di Gesù che ce lo dice (Mt. 13,8). Il cento c’è ed è già in movimento. Il cento c’è e si riferisce non solo ai bambini e ai loro cento linguaggi ma anche a noi adulti. La sfida sarà quella di scoprire quel cento che il Signore sta già ponendo nella vita di ognuno e di attrezzarci spiritualmente per avere occhi capaci di riconoscerlo (Lc. 24,16.31). Forse è proprio il cammino con i più piccoli che aiuta a cogliere le infinite sfumature dello Spirito e a permetterci di scoprire la bellezza di questa varietà.

     

    NOTE

    [1] S. Korff-Sausse, Dalla parte del bambino-re, Fabbri, Milano, 2007.
    [2] M. Gauchet, Il figlio del desiderio, Vita e Pensiero, Milano, 2010.
    [3] Edwards, Gandini, Forman (a cura di), I cento linguaggi dei bambini, Edizioni Juniori Parma, p.119, Junior.
    [4] Malaguzzi L., Per una discussione sull’uso e la progettazione della scuola d’infanzia, Reggio Emilia, 1975.
    [5] Malaguzzi L., Una carta per tre diritti, Reggio Emilia. Si tratta di un documento elaborato a partire dagli anni novanta e ancora in uso nelle istituzioni di Reggio Emilia che compendia i diritti dei bambini, degli insegnanti e dei genitori.
    [6] Houyelos A.P., Il soggetto bambino. L’etica pedagogica di Loris Malaguzzi, Edizioni Junior, Parma, 2014, p. 35.
    [7] Film: La ricerca della felicità, Regia di Gabriele Muccino, anno 2006.
    [8] Houyelos A.P., op. cit., 25.
    [9] Malaguzzi L., in Penn H., Comparing nurseries: Staff and children in Italy and UK, Paul Chapman Publishing, 117, 1997.
    [10] Houyelos A.P., Loris Malaguzzi. Biografia pedagogica, Junior, Azzano San Paolo (BG), 2004.
    [11] I cento linguaggi, op. cit, p. 18-19.
    [12] Cfr. Coordinamento pedagogico nidi e scuole dell’infanzia comunali di Reggio Emilia, in Bambini, settembre 2013, pp. 8-12; http://www.edizionijunior.com/public/pdf/8-12_B_07set13.pdf
    [13] Malaguzzi L., Invece il cento c’è.
    [14] I cento linguaggi, op. cit, p.174.
    [15] Ivi, pp. 301-310.


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