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    L’esperienza educativa non è improvvisazione


    Sulle spalle dei giganti /2

    Sollecitazioni e stimoli sulle orme di John Dewey

    Marta Zambon

    (NPG 2018-03-72)

    “Una esperienza, un’umilissima esperienza,
    è capace di generare e contenere
    qualsiasi quantità di teoria (o contenuto intellettuale),
    ma una teoria all’infuori dell’esperienza
    non può essere in definitiva afferrata neppure come teoria”.
    (J. Dewey)


    Vissuto per quasi un secolo (Burlington. 20 ottobre 1859 - New York, 1 giugno 1952), la vita di John Dewey, grande filosofo, pedagogista ed educatore, è segnata da straordinari cambiamenti epocali che hanno sconvolto il mondo sociale, politico, economico, e quindi anche quello filosofico e pedagogico.
    Il suo pensiero teorico è molto vasto e ha sviluppato e indagato diversi aspetti dell’educazione: l’importanza dell’attivismo, la potenza della democrazia, il rapporto cruciale tra natura e cultura, il valore dell’esperienza. Ma a fronte di questo vasto orizzonte di elaborazione concettuale, intendiamo approfondire soltanto uno degli aspetti su cui Dewey si è focalizzato: il valore dell’esperienza in educazione, efficacemente sintetizzato nella sua opera: Esperienza e educazione[1], pubblicata nel 1949. Nonostante quest’opera abbia più di mezzo secolo, è ancora di straordinaria attualità e soprattutto utilità per chi opera nel mondo dell’educazione, in particolare insegnanti, pedagogisti, educatori e operatori di pastorale. Dewey non parla mai di pedagogia in questo scritto, ma di una filosofia dell’educazione basata sull’esperienza: essa è la chiave di volta per pensare e fare educazione.

    Rendere educativa un’esperienza

    In quest'opera Dewey si contrappone ai conservatori che criticavano le “scuole nuove”, ispirate al suo credo pedagogico, e auspicavano il ritorno alla tradizione e al principio di autorità come fondamento pedagogico. Questo scritto mette a nudo le differenze fondamentali tra chi vuole una scuola e un’educazione autoritaria e chi immagina e vuole metterne in pratica una democratica e innovativa, dove l’esperienza costituisce sia il punto di inizio per l’elaborazione della teoria, sia il suo punto di arrivo. Dewey invita a creare una circolarità tra vita e pensiero, tra esperienza e teoria: i bambini e i ragazzi crescono nel loro pensiero, nella loro spiritualità, nel loro mondo interiore… se vivono esperienze.
    Ma tutte le esperienze sono educative?
    Credere che ogni educazione autentica provenga dall’esperienza non significa certamente che tutte le esperienze siano genuinamente educative. Esperienza ed educazione non possono equivalersi. Ci sono difatti delle esperienze diseducative. Per Dewey è diseducativa ogni esperienza che ha l’aspetto di arrestare o fuorviare lo svolgimento dell’esperienza ulteriore. Un’esperienza può procurare incallimento, può diminuire la sensibilità e la capacità di reagire: “il guaio non è l’assenza d’esperienza, ma il carattere erroneo e difettivo di essa dal punto di vista della relazione coll’esperienza ulteriore. Non basta insistere sulla necessità d’esperienza, tutto dipende dalla qualità dell’esperienza che si fa!”[2].
    In questo piccolo trattato Dewey fornisce due importanti assi per pensare, creare e vivere un’esperienza che sia educativa. Il primo asse è denominato categoria della continuità dell’esperienza. L’autore afferma che le esperienze non si debbano limitare ad essere immediatamente gradevoli, ma debbano promuovere future esperienze che si desiderino: «come nessun uomo vive e muore per se stesso, nessuna esperienza vive e muore per se stessa. In completa indipendenza dal desiderio e dall’intenzione ogni esperienza continua a vivere nelle esperienze future»[3]. Ne consegue che il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza è quello di scegliere il tipo di esperienze presenti che vivranno fecondamente e creativamente nelle esperienze che seguiranno. C’è dunque una continuità in ogni caso, in quanto ogni esperienza influenza in bene o in male le abitudini che aiutano a decidere della qualità delle esperienze che seguiranno. Ogni esperienza è una forza propulsiva, il suo valore può essere giudicato solo in base all’oggetto verso cui si muove. Tocca allora all’educatore rendersi conto in quale direzione si muova un’esperienza, e giudicare quali attitudini avviano di fatto a un aumento di crescita e quali altre l’ostacolano.
    Il secondo asse è denominato categoria dell’interazione. Con esso Dewey aiuta a comprendere come ogni esperienza educativa avvenga e si sviluppi dentro a due condizioni imprescindibili e necessarie: quelle interne all’individuo e quelle “obiettive”, ovvero contestuali. Qualsiasi esperienza è un gioco continuo e reciproco di queste due serie di condizioni che prese insieme costituiscono quello che possiamo chiamare situazione educativa. Dewey afferma con forza che un educatore deve avere chiaro come un’esperienza «è sempre quel che è in virtù di una transazione che si stabilisce tra l’individuo e il suo ambiente»[4]. L’ambiente è costituito, in altre parole, dalle condizioni in cui un ragazzo è collocato, le quali inevitabilmente interagiscono con i suoi bisogni, desideri e propositi.
    La continuità e l’interazione nella loro attiva unione reciproca offrono dunque la misura del significato e del valore educativo di un’esperienza. La questione fondamentale sta allora nel comprendere meglio cosa si debba intendere quando si parla di “qualità dell’esperienza”. Dewey insiste molto sull’attenzione che l’educatore deve dedicare all’allestimento dell’ambiente educativo, che possa generare la possibilità per tutti i soggetti di accedere a un luogo e a uno spazio di gioco dell’intreccio di relazioni che sia disponibile ad ampliare le possibilità dell’esperienza: che diventi così uno spazio generativo. Dewey incoraggia e incita con forza il lavoro educativo che miri ad allestire con cura e attenzione pedagogica la situazione in cui avrà luogo l’esperienza, per generarne altre che avranno ugual valore.

    Se apparecchi bene… mangi meglio!

    Le provocazioni di Dewey possono avere una ricaduta concreta nei contesti educativi e pastorali, relativamente all’importanza del setting pedagogico[5].
    Durante alcuni incontri formativi per educatori e catechiste abbiamo provato a proporre un’attività molto interessante, rispetto al valore del setting. Ci si è chiesto: quando organizzi una cena importante a casa tua, cosa fai? Come procedi e come ti organizzi? Prova a scrivere un elenco il più possibile dettagliato di tutto ciò che ti occorre, sia a livello materiale che organizzativo (orari, invitati, pietanze, location, apparecchiamento, musica di sottofondo, ...). Molti solitamente si soffermano sulla cura della tavola, con una tovaglia ricercata, i bicchieri eleganti e i tovaglioli piegati in modo originale; altri reputano di primaria importanza le tempistiche, quando arrivano gli ospiti, quando servire l’antipasto e tutte le varie portate, per far in modo che nulla si raffreddi e perda del suo buon sapore. Altri spesso si appuntano in cima alla lista l’importanza della cura personale, quindi si immaginano con un bel vestito, e i capelli tirati alla perfezione, e magari qualche gioiello; alcuni pensano a certi rituali che non possono mancare, come il discorso iniziale e il brindisi finale, senza dimenticarsi del selfie di gruppo per ricordo e da condividere su WhatsApp. Siamo quindi tutti in accordo che una buona cena e una bella serata possono definirsi tali se si curano molti aspetti che possano strutturare con attenzione l’esperienza, ma che poi possano lasciare spazio alla creatività e soprattutto all’improvvisazione.
    Anche nei processi educativi questo avviene. Dewey ci consegna con forza e determinazione come un’esperienza può essere qualitativamente educativa se l’educatore la predispone come tale: la cura educativa deve essere ancorata saldamente alla dimensione pragmatica-materiale. Si comprende allora il ruolo nevralgico della figura educativa di riferimento che scrive «lo storyboard dell’esperienza educativa, che mette in scena e in cui va in scena: progetta, apparecchia e agisce. Nell’esperienza educativa [l’educatore] è sia regista che attore, è dentro e fuori dal processo […]»[6]. L’educazione non è semplicemente riducibile alla relazione personale con l’altro, ma essa deve essere contenuta da un’esperienza pensata e progettata. Condividendo quanto proposto e teorizzato da Piero Bertolini e Riccardo Massa,[7] indaghiamo la centralità dei contesti in cui le pratiche educative «si danno, e quindi il modo in cui si organizza la gestione dei tempi, degli spazi, degli oggetti e delle modalità comunicative.»[8]
    Domandiamoci allora quali spazi utilizziamo per le nostre attività e i nostri incontri. Non è vero che un luogo vale l’altro, “tanto è importante cosa facciamo e non dove siamo”. I luoghi dell’educazione devono essere vissuti, abitati, resi propri, perché danno la cornice entro cui i ragazzi possono sperimentarsi. Si tratta di educare i ragazzi alla bellezza[9]. In una scena del film i cento passi[10], il protagonista Peppino in una fase nevralgica della sua attività politica, in cima a un monte osserva lo scempio dell’aeroporto appena costruito e della colata di cemento che inevitabilmente ne è derivato, e afferma: «È per questo che bisognerebbe educare la gente alla bellezza: perché in uomini e donne non si insinui più l’abitudine e la rassegnazione ma rimangano sempre vivi la curiosità e lo stupore». Un salone bello, un’aula curata, un campo da gioco ben allestito, una macchina ben tenuta (sì, nei tragitti in macchina spesso avvengono le più grandi esperienze educative con i ragazzi), sono essenziali affinché l’esperienza da noi pensata sia di qualità e segni le esperienze future.
    “Negli spazi si depositano i messaggi di chi li ha progettati con cura (immettendovi attenzione alla cura esistenziale e non solo alla disposizione di volumi e materiali), si rincorrono le tracce di chi li ha attraversati depositando piccoli segni del proprio passaggio, si susseguono quelle piccole grandi ristrutturazioni e modifiche che possono essere compiute mettendo al centro criteri oggettivi di “presunte” fruizioni o la scoperta di migliorie che promuovano l’espressione dell’umanità dei soggetti a cui sono destinati. Questi spazi pensati a partire dall’attenzione al vissuto sono sempre anche spazi del possibile, del trascendimento volto a provocare le possibilità celate e latenti nei soggetti”[11].
    A pari passo degli spazi, devono essere pensati anche i tempi delle nostre proposte. Se pensiamo alla campanella di scuola o ai rituali di saluto che si compiono, emerge come la cornice temporale segna i passaggi da uno spazio all’altro e quindi conseguentemente da un’esperienza ad un’altra; è interessante quindi comprendere come questi passaggi nelle nostre proposte educative siano segnati, consapevoli che il modo in cui noi scandiamo il tempo è ciò che rende tangibile il fatto che si sta entrando in un “tempo altro”[12]. I tempi delle esperienze educative non devono quindi essere come quei tempi incalzanti e frenetici della vita quotidiana, che frammentano e chiedono ai nostri ragazzi delle vere e proprie maratone, ma dei tempi custoditi e presidiati dagli adulti, in cui i ragazzi possono portare loro stessi: il tempo delle esperienze educative autentiche sembrerebbe corrispondere a un tempo “estatico”, in cui nel presente ognuno può trovare accolta la propria storia e il proprio futuro. “La temporalità educativa è simultaneamente qui e oltre, è nel presente ma si trascende perennemente nel futuro attraverso un’intenzionalità modificatrice che sottende le azioni educative in quanto progettuali”[13]. I tempi delle proposte esperienziali che si fanno, vanno pensati allora, in relazione al “buon tempo” che perimetriamo e custodiamo e che spesso ci chiede di ristrutturare e superare la canonica “ora” degli incontri educativi. Perché si vivano delle esperienze profonde, perché ci sia il tempo di entrarvi e di rielaborarle è necessario distendere il tempo, aprirlo perché dimensioni importanti della vita possano abitarvi.
    Il tempo educativo è scandito inoltre da importanti ritualità. Culturalmente il rito si propone come pratica che mobilita corpi ed emozioni delle persone, attraverso spazi, tempi e regole ben precise, rafforzando l’identità in modo da consentire loro di affrontare ciò che sta fuori. Bisogna dunque riflettere sulle regole, o meglio dire ritualità, che attuiamo nei nostri gruppi, consapevoli che essi segnano in modo visibile l’importanza di ciò che sta accadendo e dal quale si dovrebbe uscire cambiati. La ritualità non è solo affare dei bambini piccoli, ma anche dei ragazzi e degli adolescenti. Fare merenda in un certo modo e ad un certo orario, custodisce degli spazi sicuri e importanti su cui i ragazzi sanno di poter contare. Incominciare con il tradizionale “appello” è un rito che segna l’inizio dell’incontro, ma soprattutto è un gesto che s’interessa della presenza o assenza dei ragazzi: essi sanno che in quel momento sono visti, sono pensati.
    Inoltre un’attenzione particolare deve essere rivolta anche agli oggetti che utilizziamo e predisponiamo. Gli oggetti hanno una carica simbolica importante, ad essi può essere attribuito «un valore transizionale, un valore affettivo, un valore mediatore, un valore concorrenziale, un valore funzionale, un valore istruttivo»[14]; l’ipotesi è che anche l’ammissione e l’uso di determinati oggetti dica molto in merito all’esperienza educativa che in quel luogo e in quel tempo si sta svolgendo. È fondamentale dunque l’utilizzo accurato dei materiali: c’è infatti differenza se per raccontare ai ragazzi la parabola della moltiplicazione dei pani e dei pesci portiamo delle foto stampate, oppure portiamo del pane croccante di giornata e del pesce preso in pescheria e una vera cesta di vimini, come quella che i discepoli riempirono con tutti gli avanzi. I ragazzi toccano, ascoltano la fragranza, gustano il sapore, annusano il profumo… questa memoria è molto più longeva e in-segnante di quella del sapere puramente intellettuale. Se siamo convinti che “i sensi non ci presentano semplicemente dei dati, ma sempre dei significati”[15], apparecchiare delle esperienze in cui si possano esercitare consapevolmente i sensi significa offrire la possibilità di vivere in maniera più sensata un momento dell’esistenza e allenarsi perché questo avvenga nel tempo e nella continuità anche su altre esperienze.
    Spazi, tempi e oggetti sono attraversati anche da regole di comunicazione e interazione.
    La comprensione del proprio stile comunicativo e la consapevolezza dell’importanza del linguaggio verbale e non verbale costituiscono un importante lavoro su di sé per gli educatori. La scuola di Palo Alto che creò la pragmatica della comunicazione affermò come primo assioma che: non si può non comunicare. Noi educatori dobbiamo essere sempre vigili nella consapevolezza che anche il nostro corpo, i nostri gesti e i nostri silenzi, parlano.
    Eccoci dunque a comprendere come la relazione educativa che a noi sta a cuore si gioca inevitabilmente dentro all’esperienza che va curata in questi aspetti sopra elencati. È dunque compito degli educatori predisporre con attenzione tale esperienza così da poterla vivere in tutta la sua originalità, imprevedibilità, creatività e quindi generatività; poiché bisogna rimanere consapevoli che questo sforzo educativo si confronta sempre e inevitabilmente con ciò che eccede l’esperienza stessa: «l’azione ben intenzionata, la meta a cui si è orientati hanno sempre un margine di imprevedibilità che produce sfasature e richiede nuovi equilibri; d’altro canto, nel cammino, ci sono eventi inaspettati, incontri inattesi che segnano, modificano, aprono nuovi orizzonti, spalancano impensate possibilità»[16].

    L’attualità di John Dewey

    Quando ci si rapporta a figure luminose e alte nel campo dell’educazione vien voglia di fantasticare, pensando a cosa direbbe se fosse qui, ora. Probabilmente Dewey tornerebbe a ribadire a noi giovani educatori di avere la grande passione di pensare e progettare le esperienze educative che possano esse continue e feconde in quelle future, e che siano sempre in situazione. Ci inviterebbe ad interrogarci sulle modalità, le logiche, i modelli più o meno impliciti che soggiacciono alla forma assunta dell’ambiente educativo, perché il modo con cui concretamente esso accoglie in sé le persone, facendo fare loro esperienza[17] è un potente messaggio.
    Ci ricorderebbe che “se gli sforzi dell’educatore non si riallacciano a qualche attività che il fanciullo compie di sua propria iniziativa indipendentemente dall’educatore stesso, l’educazione si riduce a una pressione dall’esterno”[18] e che, poiché è impossibile preparare i ragazzi ad un ordine preciso di situazioni e condizioni che incontreranno nella vita, occorre sostenerli nella padronanza di se stessi, ovvero offrirgli situazioni in cui possano “conseguire l’impiego intero e pronto di tutte le loro capacità”[19]. Ci aiuterebbe a rivedere la progettazione delle nostre “attività” e a riflettere sul fatto che molto spesso gli interlocutori restano passivi e i loro interessi restano repressi, silenziati, rimossi. Ci solleciterebbe, inoltre, a studiare e predisporre quel contesto pedagogico che renda l’esperienza profondamente educativa e generativa: poiché i tempi, gli spazi, i tempi, i linguaggi, i riti, non solo puri contenitori o abbellimenti, ma strumenti e veicoli essenziali attraverso cui l’esperienza educativa trova compimento.
    In poche parole Dewey ci direbbe che se ogni esperienza può capitare, l’esperienza educativa non si improvvisa.


    NOTE

    [1] J. Dewey, Esperienza e Educazione, Milano, Raffaello Cortina Editore, 2014.
    [2] Idem, pag. 13.
    [3] Idem, pag. 14.
    [4] Idem, pag. 31.
    [5] Per una lettura più approfondita rimandiamo a C. Palmieri, G. Prada, Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo, Mimesis, Milano, 2008.
    [6] P. Bertolini, L. Caronia, Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee di intervento, Franco Angeli, Milano, 2015, pag. 20
    [7] Per approfondimenti si veda: R. Massa, Educare o istruire? La fine della pedagogia nella cultura contemporanea, Unicopli, Milano, 1987 e P. Bertolini, L’esistere pedagogico. Ragione e limite di una pedagogia come scienza fenomeno logicamente fondata, La Nuova Italia, Firenze, 1988.
    [8] C. Palmieri, Un’esperienza di cui aver cura… Appunti pedagogici sul fare educazione, Franco Angeli, Milano, 2011, pag. 35
    [9] Per approfondimenti si veda: M. Musaio, Ricerca del bello e impegno educativo, Vita e Pensiero, Milano, 2015.
    [10] I cento passi, M. T. Giordana, 2000, Italia.
    [11] Cfr. E. Musi, Spazio e vissuti in Iori V (a cura di), Quaderno della vita emotiva. Strumenti per il lavoro di cura, Franco Angeli, Milano, 2009.
    [12] C. Palmieri, G. Prada, Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo, Mimesis, Milano, 2008, pag. 43.
    [13] V. Iori, Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo e corpo nei processi formativi, Erickson, Trento, 2006, pag. 124.
    [14] Ibidem, pag. 18.
    [15] D. Bruzzone, L’esercizio dei sensi. Fenomenologia ed estetica della relazione educativa, Franco Angeli, Milano, pag.29.
    [16] A. Augelli, In itinere. Per una pedagogia dell’erranza, Pensa MultiMedia Editore, 2013, pag. 85.
    [17] Cfr. C. Palmieri, G. Prada, Non di sola relazione. Per una cura del processo educativo, Mimesis, Milano, 2008, pag. 41.
    [18] Cfr. J. Dewey, Il mio credo pedagogico: antologia di scritti sull’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1997.
    [19] Ibidem.


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