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    Educare all'esperienza religiosa: dimensione pedagogica



    Hiang-Chu Ausilia Chang

    (NPG 1996-08-41)


    L'approccio pedagogico al tema dell'esperienza religiosa è di una tale vastità e complessità che è necessario delimitarne il campo per non rimanere nel generico.
    Non è del tutto pacifico, ad esempio, il discorso sull'educazione religiosa e sull'insegnamento della religione nella prospettiva pedagogica globale.[1]
    Prima di proporre una chiave di lettura pedagogica dei risultati della ricerca vorrei premettere alcune osservazioni in vista di un progetto globale di educazione all'esperienza religiosa.

    CONSIDERAZIONI PRELIMINARI

    Un progetto globale di educazione all'esperienza religiosa richiede una considerazione progettuale di ampio respiro.

    La conoscenza dei destinatari e della loro situazione

    In ogni ambito, se si vuol progettare (design), realizzare (implementation), verificare/valutare l'esito raggiunto (quality control), è necessario conoscere i destinatari e la loro situazione. Da questo punto di vista è lodevole la ricerca sull'esperienza religiosa dei giovani, ideata, organizzata e realizzata dall'Équipe dell'Istituto di Teologia pastorale dell'UPS, perché ciò risponde a quell'esigenza pedagogica e pastorale, e anche organizzativa in generale, di conoscere la situazione dei destinatari.
    Proprio per questo motivo i dati ricavati dalla ricerca vanno integrati con i risultati delle altre ricerche analoghe - in particolare sull'esperienza religiosa dei giovani, sui giovani e sui giovani e i valori - effettuate a livello sia nazionale che continentale e mondiale.[2]

    Chiarezza delle mete

    Non basta conoscere l'esperienza religiosa dei giovani, a livello di vissuto concreto, ma è necessario sapere con chiarezza a quale Esperienza religiosa - con la maiuscola - vogliamo orientare i nostri giovani e quale immagine di Dio intendiamo infondere in essi.
    La preoccupazione di un educatore non dovrebbe riguardare tanto il problema delle tecniche da utilizzare per risolvere determinati problemi o situazioni, quanto piuttosto quello di natura teleologica. Spesso manca nelle nostre attività una chiarezza sulle mete ultime, intermedie e prossime. Senza questa chiarezza come sarà possibile progettare un itinerario di esperienza religiosa, realizzarlo adeguatamente e sentire la necessità di verificare il risultato ottenuto e la validità dell'ipotesi disegnata? Progettazione, realizzazione e verifica/valutazione sono tre aspetti/momenti inestricabilmente interrelati.
    Da questo punto di vista a me sembra poco pertinente la discussione se si debba partire/ripartire da Dio o dall'uomo. Questo, almeno, dal punto di vista metodologico. Com'è possibile, infatti, partire dall'uomo se non so dove arrivare, o come posso partire da Dio se non so a quali destinatari mi rivolgo e perché? Ogni analisi della situazione, se è pensata in funzione di qualche progettazione, richiede la chiarezza di quella che dovrebbe costituire una situazione auspicabile. Allora, una domanda: qual è l'esperienza religiosa auspicabile per i giovani? Quale immagine di Dio dovremmo comunicare ad essi attraverso le parole - quindi con l'insegnamento, la catechesi, le prediche - e attraverso la testimonianza?
    Non dovremmo educare all'Esperienza religiosa - con la maiuscola - vivendola noi stessi in prima persona? Resta un compito di grande rilevanza per tutti coloro che hanno a che fare con i giovani.

    La dimensione religiosa nella prospettiva educativa globale

    «Non bisogna perdere di vista la dimensione dell'uomo completo»: è l'affermazione che si trova nel noto Rapporto sulle strategie dell'educazione, pubblicato dall'Unesco nel 1972 dal titolo originale molto significativo Apprendre à être.[3]
    In questo Rapporto emerge chiaro il significato di globalità da tener presente in ogni azione educativa: «Ormai la scuola non si definisce più in rapporto a un contenuto da assimilare, ma come un processo dell'essere che, nella varietà delle esperienze, insegna ad esprimersi, a comunicare, a interrogare il mondo e diventare sempre più se stessi. Se è così, - continua il Rapporto - l'educazione trova il suo posto in tutte le età dell'uomo e nella molteplicità delle situazioni e delle circostanze della vita. Essa acquista la sua vera natura globale e permanente e supera i limiti delle istituzioni, dei programmi e dei metodi che l'hanno imprigionata nel corso dei secoli».[4]
    È necessario considerare sempre tutto l'uomo. Si tratta di pensare all'uomo in termini umani: «L'uomo ci interessa nella sua totalità, non per questo o quello dei suoi aspetti».[5] Perciò, l'aspetto religioso va coltivato insieme agli altri aspetti dell'uomo. La dimensione religiosa va vista proprio in questa ottica della globalità: essa non è un elemento aggiunto all'uomo, ma costitutivo di lui, nella sua pienezza umana, cosicché «nessun tipo di educazione può dirsi riuscita se non giunge a dare alla persona quest'ultimo tocco», cioè religioso.[6] Personalmente ritengo che c'è ancora tanto da approfondire il significato dell'educazione religiosa nell'ampio orizzonte pedagogico, indipendentemente da una data confessione religiosa e sulla base di un chiaro concetto condivisibile di religione e di religiosità.[7]
    Si ammette che l'essenza dell'esperienza religiosa è l'incontro con Dio,[8] ma bisogna dire che è pure l'incontro con se stesso, con gli altri, con il mondo nello stesso incontro con Dio, pena il creare delle scissioni nocive tra la dimensione religiosa e le altre dimensioni dell'uomo. Il rapporto con Dio, pertanto, va vissuto non solo nei momenti religiosi specifici, ma anche nell'impegno personale di ogni tipo. Tutto infatti, se motivato da questa convinzione, può acquistare un valore religioso.
    In questa luce, bisognerebbe approfondire il significato dell'esperienza umana [9] nella sua globalità e il suo rapporto con quella propriamente religiosa, quindi il significato e la collocazione di quest'ultima nella vita dell'uomo.
    Va ricordato che la nostra esperienza avviene nei confronti di noi stessi (individuale), del mondo (cosmica), degli altri (sociale), di Dio (religiosa), e che ogni esperienza è un'esperienza di relazione. Tutto ciò a livello dell'essere, del dovere e del sapere.[10] L'uomo educato non è colui che è autocosciente, capace di autocontrollo e di autodeterminazione responsabile propriamente nel suo rapportarsi con l'altro (uomo, natura, Dio)?
    È importante tener presente che il termine «esperienza» racchiude una vasta gamma di livelli e di qualità del vissuto: come ogni cosa umana, esistono delle esperienze e incontri da desiderare, nel senso di auspicare e promuovere, o da evitare e da cui desistere.[11] Ecco perché intendo parlare dell'educare all'Esperienza religiosa con la maiuscola.

    Una prospettiva metodologica del coinvolgimento

    La prospettiva metodologica del coinvolgimento risponde soprattutto ai principi dell'attività, dell'interesse e della motivazione, che valorizzano le esigenze dell'impegno, della libertà, della creatività e della responsabilità. Essa esprime in sostanza il riconoscimento del ruolo essenziale del destinatario nella sua formazione.
    È interessante al riguardo il giudizio molto positivo espresso dai giovani intervistati sulla loro esperienza di solidarietà.[12] Tale esperienza è ritenuta dagli stessi altamente costruttiva per la loro maturazione umana e cristiana.[13]
    In questa linea è opportuno valorizzare, significativamente, le storie di vita nell'azione pastorale, anche insieme ai giovani.
    Ciò è utile ai giovani sia per il significato della coscientizzazione del proprio vissuto - che significa anche la sua oggettivazione necessaria - sia per la funzione motivazionale e di coinvolgimento, da tener presente nell'azione educativo-didattica nonché pastorale.
    Quello del coinvolgimento è da ritenersi un principio metodologico, per cui un progetto di pastorale giovanile non può non applicarlo già a partire dalla stessa fase progettuale. In questa luce possiamo domandarci se l'aver trascurato questo principio non sia una delle cause della passività, dell'indifferenza e dell'assenteismo da parte dei giovani per le iniziative di attività pastorale a loro rivolte.

    EDUCARE ALL'ESPERIENZA RELIGIOSA COME EDUCAZIONE ALL'INCONTRO

    Le osservazioni fin qui espresse fanno da premesse ad una chiave di lettura «pedagogica» dei risultati della ricerca, che intendo proporre per sommi capi. Si tratta di considerare «l'esperienza religiosa come esperienza dell'incontro». Questa è stata un'ipotesi mentale che mi ha accompagnato e mi sembra d'aver trovato una sua conferma significativa.
    Oggi si tende a sottolineare la categoria della reciprocità e del dialogo, la necessità di un'educazione all'alterità, all'interculturalità, alla solidarietà [14] e abbondano le pubblicazioni su questi temi: si parla della cultura della reciprocità come cultura dell'incontro.[15] Gli esponenti del personalismo dialogico, in particolare Martin Buber, hanno approfondito il principio dialogico io-tu.[16]
    Non intendo sviluppare il loro pensiero, né accettare acriticamente la loro posizione antropologica. Senza voler addentrarmi nelle loro riflessioni filosofiche, penso di trovare ugualmente una via di riflessione in questa linea.
    Infatti, proprio partendo dalla valorizzazione del significato del termine «religione» - che indica legame/relazione tra l'uomo e Dio [17] - e dalla definizione dell'«atto educativo» come rapporto intenzionale e interpersonale tra educatore ed educando in cui il primo aiuta il secondo perché acquisisca la capacità di agire rettamente con libertà e responsabilità, mi è sembrato che l'esperienza religiosa è una questione d'incontro.
    Il rapporto interpersonale è una nota caratterizzante di ogni azione educativa e pastorale.
    «Interpersonale» dice la reciprocità, la quale è possibile solo tra i soggetti: è solo del rapporto io-tu, nel quale l'uomo entra con tutto l'essere.
    Dire «personale», infatti, significa la totalità dell'uomo, quindi non solo la sua razionalità.
    Una delle condizioni fondamentali di un educatore è quella di considerare i propri destinatari come persone: occorre tenerlo sempre presente e agire di conseguenza. Ciò implica la necessità di mettere l'educando nelle condizioni di farsi soggetto della propria crescita.
    Il rapporto inizia con l'incontro che si svolge nel tempo, nella storia, in una data situazione, che nel nostro caso può configurarsi come educativa, didattica, pastorale, con un riferimento concentrico che abbraccia anche quello socio-culturale e l'influsso che da esso riceve. Ci sarebbe tutto un capitolo da scrivere sulla caratterizzazione della situazione chiamata «pastorale».
    L'incontro ci mette nella presenza dell'altro, di fronte e nella realtà dell'altro.
    Possiamo dire che nelle famiglie c'è un vero incontro tra familiari: tra coniugi, tra genitori e figli, tra fratelli? Incontriamo il Signore ogni volta che entriamo in chiesa? Come sono i nostri rapporti con i giovani? Non deve l'educatore fondamentalmente stare per e con i propri destinatari?
    R. Guardini ha approfondito il tema dell'incontro anche dal punto di vista pedagogico, in stretto rapporto con il tema della libertà.[18] Incontro - egli dice - è una libertà di relazione con la realtà, che l'animale non possiede.
    Libertà è possibilità di rapporto con ogni cosa. Si può parlare di «incontro», quando io mi imbatto in qualcosa di reale, «prendendo distanze» dalla realtà, accogliendola rettamente nello sguardo, lasciandomi colpire dalla sua peculiarità, prendendo posizione in essa con il mio agire.[19] L'incontro si attua quando prende forma quel «libero-star-di-fronte», quando io sono toccato dall'essenza di ciò che mi sta davanti. Egli afferma: «I veri nemici mortali dell'attitudine umana all'incontro sono l'abitudine, l'indifferenza, la presunzione boriosa e piena di sé. L'incontro può anche configurarsi nella dimensione della reciprocità, quando riguarda una persona».[20]
    Mi sono domandata se il giudizio negativo espresso dagli adolescenti e dai giovani intervistati, circa i loro rapporti con i genitori, con gli insegnanti, con le istituzioni formative religiose, in fondo, non sia dovuto alla carenza della reciprocità. A me pare che si possa rispondere affermativamente al riguardo.
    L'importanza della reciprocità viene molto ben espressa da Heschel nel suo libro già citato Chi è l'uomo? la cui prima pubblicazione originale risale al 1965. Egli dice: «La dignità dell'esistenza umana risiede nel suo potere di reciprocità».[21]
    In questo ottica ritengo opportuno riflettere su alcune piste di lettura dei risultati dell'esperienza religiosa dei giovani. Tali piste possono diventare, a mio avviso, anche prospettive di un'educazione all'esperienza religiosa, con la consapevolezza che soprattutto in questo processo educativo le persone implicate non sono più due - educatore ed educando - ma tre, perché vi è la presenza di Dio il quale, senza sostituirsi all'uomo, vuole instaurare - ed è sempre pronto per farlo - la comunione con la sua creatura.[22] Ma l'uomo, quando e come s'incontra con Dio?

    L'incontro con il Tu nell'incontro con i tu

    È pensabile l'Incontro con Dio che trascuri l'incontro con i propri simili, con l'altro? È interessante notare che l'esperienza di Dio raccontata dai giovani ha sempre a che fare con l'incontro delle mediazioni. Al riguardo sembra emblematico il racconto della vita di un ragazzo che vive in canonica insieme a don Adelino e ad altri ragazzi. [23] Era un ragazzo disperato, ma ora si è rifatto da quando si è sentito ascoltato, capito, accettato nella sua miseria da questo sacerdote.
    Egli dice di vivere ora più un'amicizia, un rapporto a due, senza diminuire con ciò la sua stima verso il sacerdote: «[...] Prima era per me come un Dio, ora è un rapporto più umano dove io sono più adulto. Ora è un rapporto più normale». È interessante la sottolineatura fatta da questo ragazzo nei riguardi di don Adelino: uomo «molto impegnato, [che] non ha mai orari». In questo passo, anche se non viene espresso esplicitamente, si scorge che la reciprocità vissuta tra il ragazzo e don Adelino è quella che il ragazzo instaura con Dio stesso.
    Ciò che i nostri destinatari desiderano e cercano nelle figure educative risulta essere, come osserva M. Pollo nella stessa pagina sopra citata, «la vicinanza accogliente e propositiva». È significativo, al riguardo, il fatto che gli adolescenti e i giovani preferiscano impiegare il loro tempo libero con gli amici piuttosto che usufruire delle comunicazioni messe a disposizione dai mass media.[24] Come ha rilevato ancora da M. Pollo, tutto ciò esprime la carenza di adulti educatori e di ambienti educativi accoglienti, e la necessità di riprendere la responsabilità educativa dagli adulti.[25]

    Dall'incontro con il Tu all'incontro con i tu

    Il processo dell'incontro con il Tu e quello dell'incontro con i tu sono sinergici e spesso correlati, se si tratta di un vero e autentico incontro in profondità. Lo stesso ragazzo, che è stato trasformato a contatto con don Adelino e che ha incontrato Dio in lui, dice di affrontare con meno aggressività il mondo adulto, cioè ha migliorato il rapporto.
    Quanti altri casi ce lo testimoniano! È il discorso dell'importanza della testimonianza. In questo i santi sono nostri maestri: essi sono quelli che hanno vissuto in profondità l'armonia tra la dimensione verticale e quella orizzontale.
    Un detto latino «Verba sonant, exempla tonant!» mi ha convinto sempre più sull'importanza da dare alla vita dei santi nella catechesi e nelle omelie. Bisogna riscrivere la vita dei santi perché risponda al linguaggio odierno; c'è anche bisogno di riscriverla da parte nostra, e a nostro modo, che viviamo il nostro tempo.[26]

    L'incontro con Dio nell'incontro con la natura

    Merita un'attenzione anche la descrizione dei rapporti con l'ambiente urbano e naturale, presente nei risultati delle interviste. [27] Anche nell'ambiente urbano ciò che i giovani cercano sono, in fondo, le strutture che permettano loro - sono espressioni di un ragazzo - «un tipo di incontro particolare [,] per esempio non ci sono biblioteche, non ci sono piscine, insomma in questo senso ecco, non ci sono molti punti in cui ci si può incontrare». Una ragazza dice di vedere Dio contemplando la natura: «[...] quando pensi ad un bosco vedi un bosco e pensi a tutto quello che c'è oltre il bosco, quindi vedi tutte le creazioni, la grande opera che ha fatto Dio [...]». E contemplando il mare dice che «sì, nella natura Lui si è rivelato».
    Com'è noto, da alcuni decenni si parla tanto di educazione ambientale o all'ambiente, quindi sia come educazione ecologica sia come educazione alla capacità critica e costruttiva, alla capacità cioè di inserimento costruttivo nell'ambiente in cui ci si trova a vivere che richiede una sua conoscenza approfondita.

    L'incontro con Dio nell'esperienza di un impegno tenace di lavoro

    Il termine «sacrificio» è uno dei termini divenuti quasi desueti nel linguaggio odierno.
    Eppure senza la consapevolezza di questa dimensione della vita umana non si può giungere ad una vera maturazione umana. Il prezzo della vita e della felicità è costituito proprio dall'impegno e dalla serietà da porre costantemente in atto.
    È interessante al riguardo il racconto di un giovane che ha passato un'estate lavorando duro, lontano dal proprio paese, senza amici. Dice: «Ricordo che questa estate ho conosciuto molto più a fondo Dio e quel lavoro diventa un mezzo di prova di gioia, felicità anche un mezzo di gratitudine» e fa riferimento alla parabola dei talenti. [28] Ciò che intendo sottolineare con questo tema è sempre l'esigenza dell'uomo globale che va tenuto presente, quindi anche la dimensione del lavoro e del sacrificio nell'esperienza religiosa.

    L'incontro con Dio nell'incontro con se stesso

    Questo tema può essere sintetizzato con la stessa metodologia seguita nella ricerca sull'esperienza religiosa dei giovani. Raccontare la propria storia non ha un valore solo psicologico, ma anche un valore pedagogico e didattico.
    Raccontare è anche un fare memoria, capire l'interdipendenza tra passato-presente-futuro, tra generazioni, tra io e altri, la mia vita di adesso, di prima e di dopo. È uno scoprire la propria identità. È nota in Italia la cosiddetta «pedagogia narrativa». [29] Dare la parola e offrire la possibilità di comunicare è ritenuto fondamentale anche nella prospettiva di un'educazione interculturale. Ha, infatti, un significato profondamente umano: significa, in fondo, riconoscere l'altro come persona, un'apertura all'altro, un rispettare la soggettività altrui, un confronto sereno e costruttivo, un incontro nel rispetto della differenza che è una risorsa di arricchimento reciproco e non un ostacolo alla propria realizzazione. In realtà, l'incontro con l'altro può essere tale nella misura in cui uno si rende capace di incontrare se stesso, e viceversa.[30] Ma, quando uno s'incontra con se stesso? Quante volte noi, purtroppo, viviamo fuori di noi? È il tema dell'interiorizzazione, dell'interiorità, dell'autenticità, della capacità di autocritica, ecc. aspetti tutti sottolineati come essenziali dal punto di vista educativo, che implicano la conoscenza e l'accettazione serena di sé con i propri pregi e limiti.
    L'uomo non giunge alla sua maturazione umana senza la conoscenza, l'accettazione e l'assunzione consapevole di se stesso. [31] Qui va aggiunto il riferimento anche ai giovani handicappati, ai giovani del disagio in generale e della devianza.
    Non a caso il Ministero della Pubblica Istruzione d'Italia ha proposto un progetto programmatico dell'educazione alla salute, con tre obiettivi tra loro strettamente collegati: stare bene con se stessi, con gli altri, con le istituzioni. [32] L'educazione alla salute, ritenuta tanto importante e urgente oggi, non dipende anche dall'educazione alla Salute con la maiuscola?
    La capacità d'incontro con se stesso favorisce la capacità di dare senso al quotidiano, ci risveglia dall'assuefazione, ci permette di rivisitare l'evidente, di scoprire la fugacità, il senso del limite in ogni cosa. Ci permette di «celebrare» ogni nostra azione, ogni nostro quotidiano. Abraham Heschel, un filosofo ebreo, ha al riguardo delle pagine bellissime. Egli dice: «Celebrare significa contemplare la singolarità del momento e accrescere la singolarità dell'io».[33] Si tratta di vivere la vita, di celebrarla in tutti i suoi aspetti con quella riverenza esigita e con una gratitudine profonda: sia nei suoi momenti dilettevoli di festa (successo, nascita, compleanni, matrimoni, ecc.), sia nei momenti di sofferenza (incomprensioni, solitudine, malattie, vecchiaia, povertà, insuccessi).[34] È una pista buona quella proposta da R. Tonelli: «Dalla parte della vita». La vita è un dono che non possiamo sciupare. Essa «non è una cosa acquisita o che ci è dovuta: la vita è qualcosa che io sono. Ciò che ho è mio; ciò che sono non è mio. La vita non mi appartiene».[35]
    Anche la capacità di celebrare la vita, dunque, significa capacità d'incontro, quindi di attenzione e di partecipazione con tutto il nostro essere a quanto si vive. In questa prospettiva è fondamentale educare alla domanda, [36] affinché la vita sia una risposta all'appello, con la lucidità necessaria nei confronti della situazione personale e sociale. In fondo, non è un segno di vita la capacità di domanda? Oggi, più che mai, è necessario prendere sul serio la complessità, che è un'altra categoria della cultura attuale da non dimenticare. [37] Nella cultura postmoderna, segnata dal prevalere del «frammento», occorre una riconsiderazione della centralità dell'uomo: «Si apre la prospettiva di ripensare sia la razionalità come strumento d'indagine sia la persona umana come soggetto conoscitivo [...]. Si profila, inoltre, la possibilità di un nuovo umanesimo che restituisca alla persona la sua integrale identità in particolare riconoscendo il portato anche culturale della fede religiosa».[38]

    Nel Dio-Tu l'incontro con altri «tu»

    Sarebbe incompleta la nostra riflessione sull'esperienza religiosa se ignorassimo il fondamento di ogni incontro io-tu e il rapporto tra io-tu e io-Tu. G. Milan che ha approfondito il pensiero pedagogico di M. Buber rileva al riguardo: «Nel «Tu Assoluto», in particolare, che gli uomini hanno chiamato «Dio», si ha il fondamento primo di ogni incontro con il mondo della natura e con il mondo dell'uomo. I fili delle relazioni con gli altri e con ogni realtà, relazioni spesso caratterizzate da uno spazio di ineliminabile incomunicabilità (per le limitazioni imposte dall'alterità ad ogni tu-finito), trovano il significato più profondo e l'armonia più coerente quando si orientano al Tu eterno, dove essi si possono incontrare».[39]
    Ecco il significato del motto programmatico «Ripartire da Dio»: è la convinzione che Dio si dispone a noi per l'Incontro a tu per tu senza cessare mai di essere, da parte sua, il Tu per noi, e che rimane tale anche quando - da parte dell'uomo - si ha il tentativo di codificarlo, di trasformarlo in «esso».
    Il Dio Tu è eterna presenza mentre noi siamo spesso degli assenti anche a noi stessi.
    È questo Dio che noi cerchiamo di comunicare ai nostri destinatari?

    ALCUNE OSSERVAZIONI CONCLUSIVE

    Ho proposto una prospettiva di educazione all'Esperienza religiosa come educazione all'Incontro. Ma, l'incontro è facile? Non sempre l'incontro riesce. [40] Nessuno è in grado di tener conto di tutto ciò che è necessario per la sua riuscita. Proprio qui è la radice della problematicità di tutti quegli sforzi e premure di «far incontrare» gli uomini fra loro, fra culture diverse (interculturalità), fra uomini e Dio. Di qui l'importanza e l'attualità mai smentita: la via dell'educazione che è, a sua volta, la «privilegiata via dell'amore».[41]
    Eppure la persona matura è quella che ha scoperto e consolidato la propria identità personale, vive in atteggiamento di reciprocità, con la capacità di condividere valori e ideali. È quella che vive la comunione con gli altri attraverso l'apertura, l'attenzione, [42] la solidarietà, la condivisione. Pertanto ciò sarà possibile o facile senza un incontro con Dio? Senza uscire dall'egoismo che ci rinchiude, o che codifica l'altro, non è possibile la realizzazione di sé, non è possibile incontrarsi con Dio, scoprirlo come Altro - con la maiuscola - e come Dio-con-noi, a cui si deve rispetto, spazio, lode, ringraziamento, adesione totale, come un Tu che mi rispetta al massimo e che in Lui mi fa crescere come uomo. L'essenza dell'esperienza religiosa è sì l'incontro con Dio, in Gesù Cristo, ma è anche l'incontro in Dio con tutti. Tale considerazione nell'ottica pastorale ed educativa è carica di implicanze per la prassi.
    Educare, dunque, all'Incontro con Dio, all'esperienza religiosa, attraverso la capacità d'incontro con se stesso, con altri tu, con la natura. Tutto questo, come educatori, attraverso la nostra esperienza religiosa e il nostro impegno d'incontro a tu per tu nei confronti dei nostri destinatari.
    A tale scopo è necessario, a mio avviso, dare uno spessore culturale e umano all'educare all'esperienza religiosa, quindi aiutare i giovani perché si rendano capaci di interrogazione-interpretazione-significazione personale del vissuto sia in generale che religioso.
    Si tratta di aiutarli a pensare. Il problema più grave del nostro tempo non è tanto la mancanza di conoscenze, di competenze tecniche, di know-how, ma l'incapacità di pensare per dare senso alle cose, la carenza di pensare a ciò che facciamo. La capacità di pensare ci permetterà di distinguere i falsi bisogni indotti dalla società consumistica e tecnocratica, e di oltrepassare ciò che è l'immediato, l'utile, il piacevole, ecc. e di ricercare il senso ultimo delle cose.
    È attraverso la capacità di pensare, infatti, che si acquisiscono sia il senso di appartenenza, quindi la relazione con gli altri, con Dio, con l'ordine naturale delle cose, sia la capacità di instaurare un giusto rapporto con se stesso, con i propri simili, con Dio, con la natura. Tutto ciò nelle coordinate spazio-temporali. Noi apparteniamo al passato, al presente, al futuro; siamo cittadini di un paese, di un continente, del mondo intero e dell'universo.[43]
    In conclusione, è evidente che l'educazione religiosa deve passare da un'esecuzione di pratiche a direzione di condotta e a norma di vita orientata alla comunione con Dio nell'impegno costante d'incontro con tutti, con se stessi e con le cose create.
    Tutto ciò costituisce una grande sfida per gli educatori e le istituzioni educative e un appello alla necessità di una qualificazione seria - teologico-pedagogico-pastorale - e alla coerenza di vita di tutti gli educatori.

    NOTE

    [1] Cf Nanni Carlo, L'educazione tra crisi e ricerca di senso, Roma, LAS 1990, 96-97; Pajer Flavio (a cura di), L'insegnamento scolastico della religione nella nuova Europa, Leumann (TO), Elle Di Ci 1991.
    [2] Vedi al riguardo: Capraro Giuseppe (a cura di), I valori degli europei e degli italiani negli anni Novanta, Trento, Regione Autonoma Trentino-Alto Adige/Università degli Studi di Trento. Dipartimento di Sociologia e Ricerca sociale 1995; Halman L. - Vloet A., Measuring and comparing values in 16 countries of the western world in 1990 and 1981, Tilburg (IVA), Tilburg University. Institute for Social Research 1992; COSPES, L'età incompiuta. Ricerca sulla formazione dell'identità negli adolescenti italiani, Leumann (TO), Elle Di Ci 1995; Semeraro Cosimo (a cura di), I giovani fra indifferenza e nuova religiosità, Leumann (TO), Elle Di Ci 1995; Cesareo Vincenzo et alii, La religiosità in Italia, Milano, Mondadori 1995; AA.VV., Valeurs fondamentales à travers les frontières, in Revue Internationale des Sciences Sociales (1995) 145.
    [3] Faure Edgar (a cura di), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Roma, Armando 1974, 257.
    [4] Ivi 239.
    [5] Heschel Abraham Joshua, Chi è l'uomo? (1965), Milano, Rusconi 1971, 15. Qui i limiti delle specializzazioni e la necessità di un lavoro interdisciplinare.
    [6] Corallo Gino, Pedagogia. vol. 2. L'atto di educare. Problemi di metodologia dell'educazione, Torino, SEI 1968, 312. Cf ancora ivi 303.
    [7] In questo quadro, infatti, rientra sia la necessità di prestare attenzione e rispetto per la religiosità popolare, sia la necessità di favorire un atteggiamento costruttivo, aperto e critico verso altre religioni. Questo fa parte di un'educazione alla capacità critica insita in ogni azione educativa. Al riguardo cf Chang-Se-Hyon M., La religiosità popolare come una via dell'evangelizzazione. Analisi dei documenti ufficiali della Chiesa universale e delle Chiese locali in America Latina e in Corea a partire dal Concilio Vaticano II. Tesi dottorale, Roma, Pontificia Università Urbaniana 1990; Sodi Manlio, L'esperienza religiosa del vissuto cristiano, in Midali -Tonelli, L'esperienza religiosa dei giovani. 1. L'ipotesi 68-71.
    [8] Afferma G. Corallo che l'educazione religiosa «consiste essenzialmente nell'instaurazione di una relazione personale (da persona a persona) dell'uomo con Dio» (Corallo, Pedagogia vol. 2, 316).
    [9] Com'è stato rilevato, il tema dell'esperienza è polivalente, richiede di essere affrontato in modo approfondito da diversi punti di vista (cf Midali Mario, Introduzione a ID. - Tonelli Riccardo (a cura di), L'esperienza religiosa dei giovani. 1. L'ipotesi, Leumann TO, Elle Di Ci 1995, 7-24; Grillo Andrea, L'esperienza religiosa come esperienza simbolica?, in Ivi 141-155; Tonelli Riccardo, Quale esperienza religiosa?, in Ivi 182). Consapevole della polivalenza di questo tema utilizzo il termine «esperienza» sia come indicativo di «un processo che ricopre l'intera esistenza umana» (Midali, Introduzione 10), che quindi comprende ed include tutte le facoltà dell'uomo e il loro esplicarsi, sia come espressione della «condizione umana in cui tale processo sfocia» (Ivi 11), perciò come equivalente del «vissuto» (Erlebnis) che dice il riferimento al tempo, alla storicità e alla perfettibilità. R. Guardini la considera come «consapevolezza vivente dell'esistenza in quanto tale» in cui si fa presente «il tutto», «l'intero», «l'essenziale» (Guardini Romano, Persona e libertà. Saggi di fondazione della teoria pedagogica, a cura di Fedeli Carlo, Brescia, La Scuola 1987, 31).
    Un'interessante considerazione dell'esperienza come «tema proprio della metafisica» è presente in uno dei volumi di recentissima pubblicazione dal titolo La filosofia (cf Berti Enrico, Metafisica, in Rossi Paolo [a cura di], La filosofia. vol. 3. Le discipline filosofiche, Torino, Utet 1995, 47-51).
    [10] Cf Quiles Ismael, Filosofia de la educación personalista, Buenos Aires, Ediciones Depalma 1984, 37-53.
    [11] Di fatto, nell'ambito pedagogico, esso viene usato a volte piuttosto nel suo significato negativo, in contrapposizione con l'«esperimento» o la «sperimentazione», quindi sia per indicare «l'atto del saggiare o provare per tentativi il contatto conoscitivo e pratico con la realtà» (Penati Giancarlo, Esperienza, in Enciclopedia pedagogica III, diretta da Laeng Mauro, Brescia, La Scuola 1989, 4494), sia per indicare ciò che si prova spontaneamente o anche occasionalmente senza verificare, per cui può comportare un'improvvisazione o diventare routinaria anche a motivo dell'assenza della verifica (cf Bertoldi Franco, Sperimentazione, Brescia, La Scuola 1976; Giugni Guido, La sperimentazione educativa in Italia, in La Comunità Scolastica 4[1974] 3-4, 36s).
    Ci sarebbe, pertanto, tutta una riflessione da fare dal punto di vista psicologico circa il rapporto tra il vissuto umano e la maturazione. Senza la consapevolezza e l'assunzione del proprio vissuto, sia positivo che negativo, non c'è la maturazione umana vera e propria.
    [12] L'odierna valorizzazione della solidarietà costituisce «un segno dei tempi»; la solidarietà è «la virtù che più radicalmente interpreta le domande dell'uomo contemporaneo, sia in quanto integra in sé le esigenze della giustizia e quelle della carità, sia in quanto attraverso di essa si costituisce la mediazione del «personale» e del «sociale» (Goffi T. - Piana G., Solidarietà, in Nuovo dizionario di teologia morale, a cura di F. Compagnoni F., G. Piana, S. Privitera, Roma, Edizioni Paoline 1990, 1263-1267; Chang Hiang-Chu Ausilia, Una prospettiva didattica per un'educazione alla solidarietà, in Orientamenti Pedagogici 38[1991] 2, 483-490).
    [13] Cf Pollo Mario, I risultati della ricerca sull'esperienza religiosa dei giovani italiani: uno sguardo d'insieme. Strumento di lavoro (Roma, 3 gennaio 1996), Roma, UPS-Istituto di Teologia Pastorale 1995, 23-26.
    [14] Personalmente ritengo di dover considerare queste istanze come espressione dell'importanza di concepire l'uomo nel suo essere per e con gli altri. È giusto allora passare da tutte queste educazioni all'educazione tout court, cioè ricondurle all'educazione unitaria della persona umana.
    [15] Cf Marchi Maria, Dal «mito della coeducazione» alla cultura della reciprocità e dell'«incontro», in Rivista di Scienze dell'Educazione 32(1994)1, 13-27.
    [16] Cf Buber Martin, Il principio dialogico, Milano, Ed. di Comunità 1959/Cinisello Balsamo MI, Ed.S.Paolo 1993; Milan Giuseppe, Educare all'incontro. La pedagogia di Martin Buber, Roma, Città Nuova 1994; Babolin Albino, Buber, Heschel, Guardini, Zubiri, in Questioni di storiografia filosofica. 5. Il pensiero contemporaneo II, a cura di Bausola Adriano, Brescia, La Scuola 1978, 385-423. Babolin considera Buber come «filosofo del dialogo» (p. 386), Heschel come «filosofo dell'ineffabile» (p. 398), Guardini come «filosofo dell'opposizione polare» (p. 390) e Zubiri come «filosofo della relegazione» (p. 395). Cf anche Pieretti Antonio, Dalla critica del positivismo ad oggi, Milano, Marzorati 1975, 373-419 (= cap. XIII. La filosofia di fronte alla fede).
    [17] Cf Consoli S., Religione e morale, in Nuovo dizionario di teologia morale, Cinisello Balsamo MI, Ed. Paoline 1990, 1092 dove viene detto della religione come «il rapporto comunionale con Dio («ordo ad Deum») assunto ed espresso in atti che mirano all'adorazione e glorificazione».
    [18] Cf Guardini Romano, L'incontro. Saggi di analisi della struttura dell'esistenza umana, in ID., Persona e libertà 27-47.
    [19] Cf ivi 29-30. Ciò che obbedisce alla necessità delle leggi naturali non è incontro. L'incontro è gratuito. Pertanto, «ogni autentico incontro suscita un sentimento di personale indegnità e di gratitudine, almeno di meraviglia per il modo singolare ed inaspettato in cui ha preso forma» (Ivi 38). «Così inteso, l'incontro costituisce un importante elemento nel contesto globale del comportamento, dell'azione e della creatività dell'uomo; e s'accompagna, completandola, all'attività lavorativa, pianificata, organizzata, realizzata e perfezionata per mezzo di tenace impegno e della volontà di superamento degli ostacoli [...]» (Ivi 39s). «Una cosa, nel momento in cui la incontro, o un uomo - e qui si tratta di un incontro vicendevole - possono, nell'attimo dell'incontro, guadagnare una nuova, più profonda dimensione, quella religiosa. Allora, tutto si fa mistero. E l'uomo risponde al mistero stupendosi, rendendo grazie, avvertendo come una scossa o un turbamento [...] (Ivi 40s).
    [20] Ivi 34. Cf anche ivi 30-32. Guardini afferma: «L'uomo non consiste in se stesso, ma 'aperto e proteso', sul filo del rischio, verso ciò che è altro da sé, soprattutto verso l'altro essere umano. In ciò egli è davvero ed autenticamente se stesso, e lo diventa sempre più, quanto più osa affermarsi non come individualità chiusa - ma aperto e proteso verso qualcosa, che giustifichi tale rischio. Esprimendoci con il linguaggio di tutti i giorni: l'uomo diventa se stesso, 'prendendo distacco' da sé. Non però nella forma d'una sconsiderata spensieratezza, né in quella del vuoto esistenziale, ma aderendo a ciò che è degno, per conquistarlo, del rischio di perdere se stessi» (Ivi 42). È il significato profondo dell'educazione all'alterità ritenuta oggi più che mai urgente.
    Egli osserva: «Le modalità, in cui si attua [l'incontro] , sono multiformi come la vita. In ogni persona, i rapporti si configurano diversamente; la relazione fondamentale è la stessa: l'uomo si protende oltre se stesso verso l'altro, verso ciò che ne costituisce l'essenza, e perviene realmente a se stesso, proprio e soltanto in questo modo» (Ivi 46s). È in questo senso l'incontro «una legge fondamentale dell'esistenza» umana (Ivi 46).
    [21] Heschel, Chi è l'uomo? 79. Heschel afferma: «Per l'uomo essere significa essere insieme con altri essere umani. La sua esistenza è coesistenza. Egli non può mai sentirsi realizzato o rendersi conto del proprio significato se questo non è condiviso, se non ha relazione con altri esseri umani» (Ivi 77). Egli continua: «In questo modo vediamo come il punto centrale implicito nella domanda: «Chi è l'uomo?» in realtà sia: «Come è l'uomo?»» (Ivi 81).
    Anche circa il nostro rapporto con Dio Heschel giunge ad un'argomentazione profonda che può essere ritenuta carica di implicanze anche per la pastorale giovanile. Egli, dopo aver posto il quesito «Chi è il significato dell'uomo?» arriva a concludere: «Il significato supremo dell'uomo non può essere dedotto dall'essere supremo. Essendo privo di ogni riferimento a esseri particolari, se il significato non ha alcun rapporto con me, neanch'io ho alcun bisogno di un significato, ma se il significato ultimo non ha bisogno dell'uomo, ed egli non è in grado di creare un rapporto con esso, allora il significato ultimo non ha per lui alcuna importanza» (Ivi 123). L'Autore, poi, sviluppa la riflessione su «Il significato in cerca dell'uomo» (Ivi 123-125).
    [22] Dio non toglie nulla all'opera né dell'educatore né dell'educando (cf Corallo Gino, Pedagogia. Vol. I, L'educazione. Problemi di pedagogia generale, Torino, SEI 1967, 398; Nanni Carlo, L'educazione tra crisi 96-97).
    23) Cf Pollo, I risultati 9.
    24) Cf ivi 12.
    25) Cf ivi 10. Sulla necessità di un ambiente educativo accogliente alla misura della persona umana cf Chang Hiang-Chu, Per una presenza educativa tra le giovani: quali condizioni?, in Colombo Antonia (a cura di), Verso l'educazione della donna oggi. Atti del Convegno Internazionale promosso dalla Pontificia Facoltà di Scienze dell'Educazione «Auxilium» (Frascati, 1-15 agosto 1988), Roma, LAS 1989, 371-401, soprattutto 387-398.
    26) Personalmente sono del parere che ci vorrebbe un giornale tutto dedicato alle notizie edificanti e non alle cronache nere soltanto. Ciò potrebbe servire a migliorare la convivenza umana e coinvolgere tutti a far da giornalista.
    27) Cf Pollo, I risultati 15-16.
    28) Cf ivi 18. Sarebbe interessante approfondire, anche con i nostri destinatari, il rapporto tra la capacità di solitudine e quella d'incontro e di solidarietà.
    29) Per «pedagogia narrativa» Nanni intende quella pedagogia che mira ad abilitare i giovani a saper rivivere la memoria storica, a radicare la propria identità in una tradizione culturale vivente. Tale pedagogia si propone come strategia atta a rinsaldare una vita di relazioni tra le diverse generazioni, come risposta all'attuale domanda educativa, che si esprime nella continua ricerca di senso, di appartenenza e di identità (cf Nanni Antonio, Educare alla convivialità. Un progetto formativo per l'uomo planetario, Bologna, Emi 1994, 201-230). La pedagogia narrativa fa parte delle cinque strategie da lui proposte per un'educazione alla mondialità, ossia la «pedagogia dei gesti», la «pedagogia dell'immagine», la «pedagogia dello scambio culturale» e la «pedagogia della decostruzione» (cf ivi 7-17.33-74; Id., Stranieri come noi. Dal pregiudizio all'interculturalità, Bologna, Emi 1994, 15-30.41-117).
    30) Anche qui non si tratta di un «prima» o un «poi», perché l'umano dell'uomo non può realizzarsi senza pagare il prezzo del suo rapporto con l'altro che gli permette di pervenire alla sua umanità (cf Heschel, Chi è l'uomo? 80). Nell'incontro, dice Guardini, «l'uomo si protende oltre se stesso verso l'altro, verso ciò che ne costituisce l'essenza, e perviene realmente a se stesso, proprio e soltanto in questo modo» (Guardini, L'incontro 46s).
    31) Su questo aspetto le scienze umane convergono perfettamente. Afferma Heschel: «L'autoconoscenza è parte del nostro essere» (Heschel, Chi è l'uomo? 17. Cf ancora ivi 17-34).
    Al riguardo cf anche Nuttin Joseph, Psicoanalisi e personalità, Roma, Edizioni Paoline 1967, 255280; Rogers Carl R., On becoming a person, Boston, Houghton Mifflin Co. 1961.
    32) Questi obiettivi appartengono al cosiddetto «Progetto Giovani '93» inizialmente chiamato «Progetto Giovani '92». La loro formulazione più precisa è come segue: a) «star bene con se stessi in un mondo che stia meglio»; b) «star bene con gli altri nella propria cultura e nel dialogo interculturale»; e) «star bene con le istituzioni in un'Europa che conduca verso il mondo». Al riguardo cf C.M. n. 246 del 15 luglio 1989 «Progetto Giovani '92. Primi orientamenti»; C.M. n.114 del 27 aprile 1990 «Progetto Giovani: organizzazione territoriale e indicazioni operative»; C.M. n. 327 del 30 novembre 1990 «Progetto Giovani '92»; C.M. n. 241 del 2 agosto 1991 «Progetto Giovani '93: documentazione e valutazione circa le iniziative dell'a.s. 1990/'91 e progettazione delle attività dell'a.s. I991/'92».
    33) Heschel, Chi è l'uomo? 193. Leggi ancora ivi 192-199. Egli afferma: «L'uomo del nostro tempo sta perdendo la facoltà di celebrare. Invece di celebrare, egli cerca qualcosa che lo diverta o lo intrattenga [...] La celebrazione è un confronto, un rivolgere l'attenzione al significato trascendente delle nostre azioni» (Ivi 195). «Ma ciò che intendo – continua l'Autore – non è una cerimonia esteriore e una pubblica dimostrazione, ma piuttosto un apprezzamento interiore, che conferisce forma spirituale agli atti di ogni giorno. La sua essenza è di richiamare l'attenzione sugli aspetti sublimi o solenni del vivere, di elevarsi oltre i confini del consumo» (Ivi 196).
    34) Non mancano gli esempi di santi che hanno grandemente gioito per i momenti di sofferenza e di malattie mortali. Lo testimonia stupendamente il diario di S.Teresa di Lisieux (cf Teresa di Lisieux, Storia di un'anima. Manoscritti autobiografici, Brescia, Queriniana 1974).
    35) Heschel, Chi è l'uomo? 82.
    36) Anche in didattica si dà oggi tanta importanza alla problematizzazione come momento indispensabile del processo didattico. Si tratta di trasformare temi e argomenti in problemi, in modo che lo studio diventi una risposta attiva ai problemi o interrogativi posti (cf Chang Hiang-Chu Ausilia, Interdisciplinarità e ricerca nella scuola. Fondamenti e metodologia, Roma, Ciofs 1984, 142-148).
    37) F. Demarchi sottolinea la necessità di una «rifondazione dello sguardo sul mondo reale, che non sia né relativistica né positivistica, ma possa navigare nel mare dell'incertezza con la sicurezza morale di chi si muove a partire da quel poco di vero, poco ma disponibile, cui ancora oggi l'umanità può ragionevolmente ricorrere» (Demarchi Franco, Nuovi valori in Europa e in Italia, in Capraro, I valori 42). Sul tema dell'educazione nel postmoderno cf Mari Giuseppe, Oltre il frammento. L'educazione della coscienza e le sfide del postmoderno, Brescia, La Scuola 1995; Acone Giuseppe, Declino dell'educazione e tramonto d'epoca, Brescia, La Scuola 1994; Gervilla Enrique, Postmodernidad y educación, Madrid, Dykinson 1993.
    38) Mari, Oltre il frammento 228. Cf anche ivi 60-68.100s.118s.
    39) Milan, Educare all'incontro 37.
    40) Sono possibili, purtroppo, anche gli scontri. Che cosa sono, infatti, le guerre se non gli scontri, la cosificazione degli altri, di un altro popolo? Guardini afferma: «L'altro diventa un tu per me, solo se cessa la pura relazione di soggetto-oggetto. Il primo passo verso il tu è quel movimento che 'ritira le mani' e libera lo spazio in cui possa avere libero corso l'autofinalismo della persona. È quel moto che rappresenta il primo effetto della 'giustizia' e il fondamento di ogni amore» (Guardini, Persona e libertà 193).
    41) Giovanni Paolo II, Lettera «Juvenum Patris» al Reverendo Egidio Viganò Rettor Maggiore della Società di San Francesco di Sales nel primo centenario della morte di San Giovanni Bosco, Città del Vaticano, Tip. Poliglotta Vaticana 1988, 30.
    42) Bisognerebbe approfondire la pedagogia dell'attenzione. Al riguardo ci è maestra Simone Weil (1909-1943). Vedi al riguardo: Weil Simone, Attesa di Dio (1969), a cura di J.-M.Perrin, Milano, Rusconi 1991, 75-84 (= Riflessioni sull'utilità degli studi scolastici al fine dell'amor di Dio); Risso Alessandra, Pedagogia dell'attenzione: da una lettura di Simone Weil, Torino, Il Saggiatore 1994.
    43) Cf Chang, Una prospettiva 483-490, soprattutto 488s.

     


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