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    Giovani e tempo libero: aspetti educativi



    Luciano Caimi

    (NPG 1991-07-18)


    Sul problema del tempo libero in genere e giovanile in particolare si è detto e scritto molto negli ultimi tre decenni. I contributi della riflessione di carattere sociologico, psicologico, pedagogico hanno via via consentito di mettere a fuoco e interpretare un fenomeno dai contorni complessi e incessantemente mutevoli.[1] Devo però dire che non sempre, ragionando sull'argomento, si è riusciti a evitare i rischi dell'utopia e della retorica; da qui l'abbastanza frequente enfasi sul tempo libero come il vero momento, in un contesto di società industriale avanzata, favorevole all'autorealizzazione personale. La tesi si rivela, oltre che ingiustificata, dannosa, soprattutto se viene ingenuamente assunta in campo educativo. Per questo, pur riservandomi di discuterla in seguito, ho creduto opportuno denunciarne sin dall'inizio l'ambiguità.

    IL FENOMENO DEL TEMPO LIBERO E LE SUE INTERPRETAZIONI

    La storia della cultura occidentale presenta, come si sa, anche un interessante dibattito sui due fondamentali tempi di vita dell'uomo, rappresentati nei poli del classico binomio negotium e otium. Ad essi corrispondono due figure antropologiche ben note: quelle, rispettivamente, dell'homo faber e dell'homo ludens. Nella saggistica del Novecento si è ampiamente discusso intorno ai significati culturali, sociali, esistenziali connessi a tali figure, giungendo a conclusioni, per la verità, né semplici né univoche. Consideriamo quella dell'homo faber. Ebbene, non si può negare che nelle interpretazioni fornite essa si presenti con una forte ambivalenza, poiché da un lato incarna l'ideale moderno dell'uomo conoscitore e trasformatore del mondo, ma dall'altro evoca un'esperienza di vita fondamentalmente governata dal lavoro e dal dovere, con l'inevitabile contorno di fatica, pena, alienazione, regole e obblighi da osservare. Rispetto a tutto ciò la figura dell'homo ludens assume risvolti integrativi, ma anche polemico-rivendicativi: tende infatti a rappresentare l'«altra faccia» dell'uomo, quella cioè dell'espressività, dell'autonomia, della creatività, della festa, reputata soccombente nell'imperante pragmatismo e formalismo della società industriale.[2]
    Soprattutto nella cultura diffusa, notoriamente incline alle semplificazioni, i due modelli antropologici appaiono, non di rado, come antitetici. Di conseguenza, risultano contrapposti anche i tempi che li riguardano, ovverosia quelli del lavoro-dovere e del loisir-soddisfacimento personale. Fra di essi s'instaurerebbe un andamento nel senso della successione non solo alterna (prima uno, poi l'altro), ma anche alternativa (l'uno esclude l'altro). Ne risulterebbe pertanto un tempo totale di vita all'insegna della completa discontinuità. Sennonché un simile schematismo solleva molte perplessità. Esso poggia infatti su equivoci e semplificazioni nei riguardi dei quali occorre intraprendere una vera e propria opera di «bonifica culturale». Intanto va discussa la sbrigativa qualificazione del tempo di lavoro come tempo di alienazione. Riecheggia poco convincenti motivi vetero-marxiani, meritevoli di attento vaglio. Non fosse altro perché in un contesto di avanzata industrializzazione come la nostra, anzi di società postindustriale, per dirla con una categoria persino abusata, le forme del lavoro sono così differenziate e mutevoli da non essere più decodificabili mediante gli strumenti interpretativi di sociologie tardo-ottocentesche. Con ciò si vuole non certo negare la persistenza di «servitù» (fatica, stereotipia, estraneazione) anche nell'attuale organizzazione ed esperienza lavorativa, ma perlomeno invitare a guardarsi dall'attribuire un marchio uniforme a una realtà, quella lavorativa appunto, tanto complessa e diversificata. Del resto, nella variegata fenomenologia dei vissuti esistenziali, in ispecie giovanili, è vero che il lavoro per alcuni si configura, a causa di una serie di ragioni sulle quali qui non è possibile soffermarci, come esperienza di scarso interesse, reputata poco o nulla consona all'autorealizzazione personale, però risulta ugualmente certo che per altri esso rappresenta un momento ricco di opportunità, sui piani ideativo, esecutivo, relazionale.[3]
    Una ancor più energica azione di «bonifica culturale» va esercitata verso la nozione di tempo libero. Già a metà degli anni Sessanta un esperto del valore di J. Laloup parlava di «equivocità» di questo fenomeno.[4] Oggi, di fronte alle macroscopiche dilazioni assunte dal tempo libero, siamo nella condizione di poter affermare che esso, diversamente dalle retoriche sue celebrazioni, troppo sovente smentisce le promesse annunciate in ordine alle opportunità di genuino sviluppo personale. Non è il caso di dilungarsi nelle esemplificazioni: l'esperienza di molti educatori, oltre alle ormai abbondanti ricerche empiriche, lo raffigurano senza ombra di equivoci come realtà frequentemente contraddistinta dalla noia, dall'evasione, dal puro consumo. Risulta pertanto inoppugnabile la tesi del tempo libero come «tempo da liberare», perché possa realmente divenire occasione propizia per il cammino personale di umanizzazione.
    Detto questo, mi sembra opportuno ritornare sull'accennata alternativa ricorrente nella cultura diffusa, tra lavoro e loisir, che non di rado tende ad accreditare pressoché esclusivamente al secondo una vera funzione promozionale. Se fosse mantenuta anche in campo educativo essa avrebbe - come osservavo - effetti deleteri. Infatti, finirebbe con il legittimare l'idea per cui la realizzazione di sé si dà solo (o principalmente) in tempi «privilegiati»: per esattezza, quello libero dagli impegni, dalle occupazioni vincolanti (studio, lavoro, servizi domestici, doveri civico-sociali). L'equivoco è grave poiché induce a dimenticare che, in realtà, non esistono momenti «vuoti» o «pieni» per il proprio sviluppo di umanità. Tutta la vita risulta, a tale proposito, tempo opportuno, anche se ovviamente ogni «segmento» del continuum esistenziale va vissuto nel rispetto delle sue specifiche virtualità.
    Si può dire che per la generalità dei giovani d'oggi, sia chiara, concettualmente e psicologicamente, questa prospettiva organica nel modo d'interpretare il tempo di vita? Dubito molto. In virtù di ciò reputo anzi che su tale fronte si apra un improcrastinabile impegno educativo: quello di aiutare ragazzi e ragazze a maturare un corretto senso e, quindi, una conveniente capacità d'impiego di tutto il tempo a disposizione. Va da sé che un itinerario pedagogico di tale natura deve misurarsi con la categoria decisiva della responsabilità. Essa rappresenta la stella polare d'ogni atteggiamento umanamente persuasivo di fronte al tempo, che è dire di fronte alla vita tout court. Sennonché, si fa presto a parlare di responsabilità, difficile è suscitarla nel giovane. Non mi sembra questo il luogo per approfondimenti specifici del tema, anche se vale la pena notare come la categoria in questione si collochi al centro dell'itinerario di promozione della coscienza morale e delle sue «strutture» costitutive. Alludo, in special modo, alla capacità di discernimento, intesa come attitudine costante al giudizio critico-valoriale, in vista di scelte personali meditate e motivate, nonché alla libertà decisionale, interpretata nel duplice profilo di affrancamento dagli impacci interni o esterni alla crescita umana («libertà da») e da volontà di assecondare la scoperta di un bene/valore meritevole della propria totale dedizione («libertà per»).
    Dunque, la dimensione della responsabilità, in quanto consapevolezza di dovere e sapere rispondere delle scelte operate di fronte a se stessi, ai propri simili e, per chi crede, a Dio, risulta centrale in un cammino formativo che intenda condurre il giovane a vivere bene tutto il tempo a disposizione: sia quello della «ferialità» sia quello della «festa». Si tratta di far cogliere il carattere vincolante e irrinunciabile di una simile qualità etica per chi si voglia convenientemente disporre di fronte all'intero tempo di vita. Come tale, essa entra in gioco sempre. Quindi anche nel tempo libero. Anzi, soprattutto in rapporto a quest'ultimo si deve forse parlare di responsabilità, dal momento che, sotto la suggestione dei prevalenti modelli culturali, il giovane può essere facilmente indotto a comportamenti nel segno della più piatta anomia.[5]
    Dopo la ricca disamina offertaci dall'articolo di Milanesi è superfluo intrattenerci in maniera particolareggiata sulle interpretazioni correnti e sugli abituali modi di impiego giovanili nel tempo libero. Tuttavia, da quel contributo mi sembra utile raccogliere alcuni spunti di specifica rilevanza per la nostra riflessione di natura pedagogica. Li sintetizzo così:
    - il tempo libero, con le relative iniziative autonomamente assunte, occupa uno dei primi posti nella gerarchia dei «valori»/realtà rilevanti per i giovani d'oggi;
    - l'indagine sui tipi di attività in esso svolte fa emergere un quadro molto variegato (musica, discoteca, sport, turismo, cinema, incontri formali e non, volontariato socio-educativo, ecc.), all'interno del quale sembra però innegabile una certa propensione a «consumare» il tempo, un po' come avviene d'altra parte con tutte le «cose» messe a disposizione dalla società del benessere;
    - le stereotipie, i conformismi e la massificazione dei comportamenti contraddistinguono largamente stili e modalità di impostazione giovanili del tempo libero. Queste rapide annotazioni, del resto sotto gli occhi di tutti, credo valgano una volta di più a convincerci circa la necessità di «liberare» un tempo così rilevante dell'esperienza del giovane, per renderlo un'opportunità davvero umanizzante. È qui che entrano in gioco le specifiche possibilità e responsabilità dell'educazione.

    OBIETTIVI EDUCATIVI PER IL TEMPO LIBERO

    L'odierna riflessione pedagogica presenta una larga convergenza circa le funzioni irrinunciabili alle quali dovrebbe assolvere il tempo libero. Non a torto v'è chi, interpretando per l'appunto un'opinione diffusa, ha potuto definirlo, anche se con qualche ridondanza stilistica, un «tempo di riscatto vissuto consapevolmente, criticamente e dinamicamente», in cui, a un titolo speciale, può/deve affiorare la «dimensione della libertà nel suo significato più autentico e personale, cioè come possibilità di controllo e di determinazione dei propri atti e della propria vita verso i fini dello sviluppo». Oltre a consentire di ritemprare le forze consumate, questo momento dovrebbe però permettere anche di fruire di opportunità di ricerca, di espressione creativa, di gioco, di contemplazione, senza peraltro trascurare significative esperienze di «vissuta partecipazione sociale».[6]
    A ben guardare, le prospettive qui delineate, sulle quali - ripetiamo - il consenso tra gli studiosi è largo, non si scostano, nella sostanza dalle tre note funzioni attribuite al tempo libero da J. Dumazedier nella sua celebre opera in materia dei primi anni Sessanta. Il sociologo francese le riassumeva con tre sostantivi: délassement, ossia distensione o riposo dopo la fatica psicofisica del tempo di lavoro; divertissement, inteso etimologicamente come distrazione/diversificazione rispetto alle normali attività quotidiane; développement, vale a dire opportunità di sviluppo personale attraverso iniziative culturali, artistiche, sociali, sportive, ricreative di proprio gradimento.[7]
    Richiamati questi significati fondamentali del tempo libero, sui quali non dovrebbe essere difficile convenire, occorre approfondire la riflessione nei suoi risvolti specificamente pedagogici.[8] A tal fine procederò proponendo una sequenza di obiettivi a mio giudizio irrinunciabili in un ipotetico programma di educazione giovanile a un corretto impiego del loisir.

    Far recuperare le energie psicofisiche individuali

    Questa potrebbe sembrare, a prima vista, una meta di basso profilo. In realtà non lo è. Un adolescente o un giovane che dedica tutto l'impegno necessario allo studio o al lavoro accumula un notevole logorio fisico e psichico. Pertanto, il tempo libero deve incominciare ad assolvere a questa funzione di riequilibrio energetico. È appena il caso però di ricordare che molti comportamenti giovanili (frenesia da discoteca, sovraeccitazione da stadio, abitudini nottambule, sregolatezza alimentare, ecc.) sono l'esatto contrario di tale indicazione, perché accumulano «tossine» a «tossine», con esiti non certo esaltanti per l'armonia individuale. La variazione delle occupazioni rispetto agli impegni abituali è criterio sempre saggio e perciò da seguirsi anche ai fini del citato effetto di ristabilimento psicofisico. Ovviamente sarebbe operazione oziosa pretendere di indicare le attività più idonee allo scopo: esse dipendono da gusti, sensibilità, esigenze personali. Però vorrei almeno dire che il saggio animatore del tempo libero, pur rispettando le propensioni individuali, orienta verso scelte umanamente stimolanti, così come mette in guardia dagli eccessi attivistici. L'ultimo accenno non mi sembra peregrino e lo giustifico ricorrendo a due esempi sotto gli occhi di tutti: la pratica sportiva, troppo sovente viziata da esagerazioni di varia natura (precocismi, allenamenti asfissianti, «campionismo», ecc.); il volontariato - specialmente in campo intraecclesiale - non di rado incline a sequestrare in modo totalizzante la vita del soggetto.

    Stimolare il gusto del «ri-crearsi»

    Il giovane, secondo quanto dovrebbe risultare dal discorso sin qui svolto, va aiutato a interpretare il tempo libero come opportunità significativa per il proprio cammino di autorealizzazione. Esso, in altri termini, deve apparirgli quale chance per «ricostruire» la vita, tonificarla dopo i pressoché inevitabili abbassamenti di tensione a seguito della routine quotidiana. Ancora una volta però occorre precisare che per il conseguimento di tale scopo non sussistono percorsi univoci e predeterminati. Vale, ad ogni modo, un'avvertenza che, come sovente capita per le cose semplici, rischia di essere trascurata. La formulerei così: la «ricreazione» di sé nel tempo libero ha successo se si fruisce di esperienze davvero umanizzanti, come quelle consentite per esempio da letture, incontri con l'arte, pratiche di tipo espressivo, turismo, escursionismo, sport. Lo svolgimento di simili attività non deve però seguire schemi «didatticistici» o comunque organizzati rigidamente, perché in tal maniera si finirebbe con il vanificare la necessaria autonomia personale ed elasticità nell'impostazione del tempo libero, reduplicando moduli operativi tipici dell'attività scolastica. Nella più volte citata prospettiva della «ricostruzione» della persona, merita un accenno la dimensione «contemplativa», che implica sviluppo dell'attitudine al raccoglimento, al silenzio, all'ascolto, al dialogo. Il tempo libero si presenta, sotto questo profilo, potenzialmente ricco di opportunità. Ma come ognuno sperimenta, esso è anche insidiato, soprattutto a livello giovanile, da mille rischi di dissipazione e da persistenti «rumori di fondo». Occorre allora aiutare il soggetto a predisporre e custodire momenti nei quali deliberatamente si esercita nell'ascolto attento di sé, degli altri, delle voci della storia, di Dio. È un compito, in particolare oggi, non semplice, ma indispensabile per la crescita personale. Qui basti aggiungere che l'associazionismo giovanile, pur nella differenziazione delle finalità, può senz'altro offrire un significativo contributo al riguardo.

    Incentivare spirito d'iniziativa e tensione progettuale

    Mi sembra questo un obiettivo di grande rilevanza, insistendo sul quale il giovane può scoprire come il tempo libero sia una carta preziosa, da giocare con attenzione. L'accento sullo spirito d'iniziativa contrasta, evidentemente, con una visione del loisir all'insegna della passività, del conformismo, della «deriva» ed evoca, per converso, una prospettiva nella quale il soggetto si rende attivo nel definire, autonomamente e responsabilmente, le occupazioni da svolgere. Tutto questo chiama in causa una necessaria componente di progettualità. Essa si esercita intanto nell'apprendere a organizzare in modo proficuo il tempo a disposizione. Un simile aspetto non è da sottovalutare, dato che i comportamenti adolescenziali e giovanili sono contraddistinti di frequente da forme dannose di dispersione e confusione. Ovviamente con ciò siamo a un livello ancora iniziale della tensione progettuale, i cui orizzonti richiedono di essere dilatati lungo direttrici ben più impegnative: quelle della progettazione della propria vita. Il tempo libero, specialmente quando include esperienze di valido associazionismo, si presta in modo singolare anche a tale proposito. Vi si offrono infatti opportunità mediante le quali il giovane può comprendere meglio se stesso, le proprie attitudini e aspirazioni. A questo fine diventa per lui importante esercitarsi in più direzioni, mettersi alla prova con coraggio, affrontare situazioni e problemi nuovi. Però, senza cadere in eccessi, sopravvalutando magari le forze individuali, con il rischio quindi di ledere la propria integrità psicofisica e spirituale.

    Riscoprire il senso della festa e del gioco

    Sappiamo tutti quanto queste due dimensioni siano importanti ai fini d'una vita personale e collettiva capace di esprimere l'intero ventaglio delle potenzialità umane. Festa e gioco includono infatti valori di tale rilevanza (gratuità, immaginazione, spontaneità, comunione, espressività, simbolicità, ecc.) che, qualora fossero anche solo sottodimensionati, l'esperienza dell'uomo e dei gruppi sociali sarebbe di colpo impoverita.[9] Purtroppo da tempo, in un contesto come il nostro, pure le componenti ludico-festose sono travolte dalla vile logica del consumismo e del mercantilismo, che finisce con lo snaturarle secondo prospettive effimere e artificiose. Ora, il tempo libero, quand'è bene interpretato e vissuto, si presenta come occasione quanto mai preziosa per riscoprire ed esaltare i significati veri dell'esperienza della festa e del gioco. Non bisogna però credere che i giovani siano, sempre e comunque, disponibili verso siffatti cammini di approfondimento. In realtà, anche loro, come gli adulti, sono gravati dal peso della corrente mentalità consumistica nei confronti del tempo libero. Sicché occorre aiutarli a decifrare e ad assumere i valori autentici di tale momento di vita. Processo, questo, che richiede all'animatore/educatore di operare sui piani sia della riflessione critica circa atteggiamenti e comportamenti diffusi in merito, sia della sperimentazione concreta di attività in grado di far vivere al soggetto il senso di un tempo all'insegna della gratuità, della gioia, della fantasia. Va ancora una volta da sé che l'associazionismo giovanile appare oggi come luogo particolarmente adatto per favorire itinerari educativi nella direzione enunciata.

    Fortificare le capacità comunicative, relazionali, partecipative

    Quest'ultima sequenza di obiettivi tra loro interconnessi mi sembra rinsaldi il principio sintetico del tempo libero come opportunità di umanizzazione, che guida tutto il nostro discorso. L'assunto si qualifica ulteriormente se precisiamo che per il giovane tale momento di vita può a un titolo speciale definirsi «tempo dell'incontro»: con gli altri, con nuove esperienze, con iniziative stimolanti, con situazioni di bisogno. Ma la dinamica dell'incontro esige l'attivazione di specifiche disposizioni, come ad esempio senso di apertura, stile di accoglienza, capacità comunicativa, disponibilità all'ascolto, volontà di compartecipazione. Queste caratteristiche, indubbiamente positive, non mancano nelle ultime generazioni. V'è però da guardarsi dagli ingenui ottimismi, quasi che le attitudini poc'anzi menzionate si trovino nei giovani d'oggi su scala ampiamente generalizzata e a un grado di convincente sviluppo. In realtà i pur incoraggianti segnali reperibili in tal senso, quando sono analizzati con occhio attento, rivelano anche chiaroscuri, intermittenze, cali di tensione. Siamo pertanto in presenza di sensibilità e orientamento meritevoli d'essere indirizzati e irrobustiti. È ovvio che in quest'opera l'attività educativa riveste un compito decisivo.
    Definiti gli obiettivi del tempo libero, il problema che si pone alla riflessione pedagogica e alla prassi educativa è quello di tracciare gli itinerari e d'individuare i metodi per incamminarsi nella direzione segnata. L'operazione non si presenta semplice per i diversificati contesti di esperienza e le variegate forme organizzative del tempo in questione. Ad essi, come sappiamo,
    corrispondono sul piano associativo realtà differenziate nei fini e nei contenuti, che esigono itinerari e metodi particolareggiati, in grado di rispondere alle specifiche esigenze dei singoli campi operativi. Tuttavia qualche precisazione si impone.
    Intanto è da osservare che, come forse si sarà potuto cogliere dall'insieme del discorso, proprio l'associazionismo giovanile può/deve costituire scelta strategica e privilegiata per il conseguimento dei suddetti obiettivi del tempo libero. Naturalmente c'è associazionismo e associazionismo. Se le mete che ci si prefigge sono, secondo quanto sopra indicato, nel senso della genuina promozione personale, ne segue che l'impostazione associativa dovrà essere congruente con tali finalità.[10]
    L'altro spunto su cui vorrei richiamare l'attenzione è che, all'interno della scelta associazionistica, il metodo dell'animazione si segnala come via privilegiata da assumere. Si tratta di una «pratica» di carattere promozionale, ormai da tempo sperimentata anche fra i gruppi giovanili. Essa si pone in piena sintonia con il discorso sin qui svolto, dal momento che si qualifica per due princìpi regolativi di larga rilevanza umana: l'incremento nel soggetto d'una «presa di coscienza critica» di fronte alla generalità dell'esperienza vissuta; lo sviluppo, a livello personale e comunitario, del potenziale psico-spirituale, non di rado latente o addirittura represso.
    In questo senso l'animazione è pratica di libertà, di liberazione, di umanizzazione. Non si identifica con i sottoprodotti effimeri suggeriti, per esempio, da animatori/imbonitori stagionali, nei numerosissimi centri di vacanza consumistici, più o meno à la page.[11]

    TEMPO LIBERO E ASSOCIAZIONISMO GIOVANILE

    In quest'ultima parte dell'articolo mi prefiggo di approfondire compiti ed esigenze metodologiche del movimento associazionistico in ordine al tempo libero. Sarà un discorso svolto per linee generali; affido alla competenza di ogni educatore l'eventuale articolazione delle proposte nei vari campi in cui opera l'associazionismo di tempo libero (socioculturale, sportivo, turistico). A me sembra che, sullo sfondo degli obiettivi generali del tempo libero, sopra indicati, e avendo presenti i tratti prevalenti dell'odierna soggettività adolescenziale/giovanile, contraddistinta da stili di vita frammentati e pragmatici, da ripiegamenti narcisistici, nonché da bisogno di senso, di comunicazione, di espressione, sia possibile individuare alcune attenzioni pedagogiche privilegiate, valide per ogni esperienza associativa.

    Attenzioni pedagogiche

    Incomincerei allora con il segnalare l'urgenza di promuovere una cultura della vita. Non è fuori luogo un richiamo del genere, trattandosi di adolescenti e di giovani. Sappiamo infatti quanti e quanto preoccupanti germi di sfiducia, di disgregazione e anche di morte infestino l'universo giovanile. Nessuno dispone di ricette di sicura e immediata efficacia per far fronte a simili problemi, che risultano all'incrocio di molteplici variabili di natura culturale, sociale e personale. Però va detto con chiarezza che, accanto ad altre istituzioni (famiglia, scuola, Chiesa), l'associazionismo rappresenta nel nostro tempo un'opportunità preziosa in grado di assolvere ad una funzione preventiva e educativa in senso specifico. L'apertura alla vita, cui qui si fa riferimento, richiede di predisporre adeguati itinerari perché il soggetto, accolto nella sua obiettiva situazione umana, maturi un senso positivo verso di sé e verso gli altri, sappia reggere agli inevitabili disagi e frustrazioni dell'esistenza, si orienti responsabilmente nelle proprie scelte quotidiane, si sintonizzi via via su orizzonti di speranza e di solidarietà.[12]
    Non meno impegnativa della precedente indicazione è la ricerca di un'armonica composizione tra coscienza morale e «desiderio». Mi rendo conto di toccare una questione ardua, la quale in un contesto pluralistico può avere risposte diverse. Però la difficoltà del problema, lungi dall'indurci a rimuoverlo, ci sollecita piuttosto ad osservare che esso costituisce un nucleo centrale per l'odierna educazione giovanile, in qualsiasi ambito questa si svolga. Va da sé che l'appello al rinvigorimento della coscienza morale del giovane implica i complessi problemi teorici e pedagogici in precedenza evocati (promozione d'un giudizio critico assiologicamente fondato, suscitazione d'un genuino senso della libertà, maturazione di robusti abiti volitivi). Ma quest'articolata area d'intervento educativo oggi deve misurarsi e mediarsi con la suddetta diffusissima «cultura del desiderio». L'espressione riassume una molteplicità d'istanze e tendenze, che vanno dal bisogno di «autoespressione» dell'io a quello di «sentirsi realizzato», dall'esigenza di soddisfazione immediata delle proprie pulsioni al rifiuto di vincoli normativi esterni, dalla ricerca di spazi vitali autonomamente gestiti alla rincorsa spasmodica di «nuove esperienze». Orbene, non v'è dubbio che l'associazionismo disponga di risorse per offrire pertinenti risposte pedagogiche al denso intreccio di tali questioni. Una terza prospettiva da privilegiarsi nell'attività promozionale di gruppi e associazioni sembrerebbe ravvisabile nello sviluppo della capacità di discernimento storico-culturale. Su questo versante la scuola (qui alludiamo particolarmente alla secondaria superiore) ha un ruolo centrale e non delegabile. Ma anche le altre istituzioni per la gioventù, incominciando dall'associazionismo, devono sentirsi responsabilmente chiamate in causa, tanto più se si pensa ai limiti obiettivi, nell'attuale contesto, della proposta scolastica. Poniamo l'accento sul problema del discernimento storico-culturale perché esso risulta notoriamente labile nelle nuove generazioni. L'enfasi sul presente, l'assuefazione alla comunicazione massmediale, la desuetudine verso la «cultura del libro», il coinvolgimento stordente nei rituali musicali e sportivi, sono tratti ben marcati degli stili di vita adolescenziali e giovanili, che non facilitano certo un impegno di riflessione critica e fondata. Da qui - ci sembra - l'urgente necessità d'un impegno anche in campo associativo, per predisporre interventi e itinerari capaci di promuovere il soggetto nella direzione segnalata. Infine, vorrei indicare, tra gli aspetti da non disattendere, la maturazione di un'attitudine alla progettualità personale e collettiva. Chi ha rapporti diretti con i giovani sa quanto sia difficile mobilitare una generazione come l'attuale, prevalentemente centrata sulla «vita quotidiana», all'idea di un motivato, coerente, duraturo progetto esistenziale. Sembra ai più che l'esclusione di ogni ben definito impegno progettuale lasci margini maggiori all'autodeterminazione e alla libera espansione di sé. Così si finisce, come pongono in rilievo molti osservatori, per rimanere «sulla soglia» delle decisioni, per compire scelte secondo gradimento momentaneo, per vivere all'insegna d'un «nomadismo» culturale e valoriale. Beninteso, quest'atteggiamento giovanile forse produce anche qualche non disprezzabile effetto secondario: ad esempio, un minore assenso per progetti totalizzanti di carattere ideologico, una più viva flessibilità nelle appartenenze che, entro certi limiti, può significare arricchimento d'esperienza. Resta però indiscutibile che la graduale abilitazione del giovane alla dimensione progettuale costituisce via obbligata per favorire in lui atteggiamenti stabili di costruttività personale e sociale. Il momento associativo, quand'è vissuto in modo adeguato, può validamente accompagnare il soggetto nella direzione segnalata. Non sembra tuttavia superfluo aggiungere che per procedere efficacemente in quel senso occorre predisporre itinerari formativi rispondenti ai criteri di gradualità, progressione ed effettiva attuabilità.

    Aspetti metodologici

    Le ultimissime battute del discorso sollecitano a fissarci, seppur brevemente, su alcuni aspetti metodologici del problema educativo in ambito associazionistico. Mi sembra debbano assumere rilevanza anche per una pur circoscritta riflessione come la nostra intorno al tempo libero. Ora, è noto che sul versante metodologico le esperienze associative nell'ultimo ventennio hanno offerto un variegato ventaglio di impostazioni. Ancora una volta però conviene osservare come, di là delle singole sensibilità ed opzioni, vi siano alcuni aspetti di indiscutibile preminenza, sui quali sarebbe opportuno convergesse il comune interesse.
    Penso in primo luogo alla necessità di uno stile democratico nella vita di gruppo. Non dovrebbero ormai sussistere dubbi circa il fatto che l'adolescente e il giovane d'oggi sono refrattari verso qualsiasi «decisionismo» a livello istituzionale (famiglia, scuola, associazioni), perché reputato contrario al desiderio di autonomia e al senso di responsabilità personale. Da qui l'esigenza d'improntare l'intera vita associativa nella linea indicata. Ovviamente non basta convenire in teoria sullo stile democratico, occorre praticarlo nei fatti. Ciò implica, fra l'altro, di far prevalere nella vita di gruppo il criterio della proposta su quello dell'imposizione; di assumere il dialogo come modalità irrinunciabile della relazione con il giovane; di coinvolgere il singolo nella programmazione e gestione delle iniziative.[13]
    Ugualmente importante nell'esperienza associativa è il riuscire a mantenere un tono sostenuto. Questo dipende dal modo di essere e di agire di tutti i membri, i quali infatti con gli atteggiamenti, le parole, i comportamenti contribuiscono ad arricchirlo o a depauperarlo. Per accrescere il tono nella vita di gruppo occorrono sia la proposta di valori umanizzanti (amicizia, generosità, lealtà, giustizia, ecc.) sia l'impegno, in primo luogo da parte degli educatori/animatori, per incarnarli concretamente. Va tenuto presente che nel gruppo ognuno impara anche osservando gli altri, la condotta dei quali risulta in un certo senso «contagiosa». Se linguaggio e stili di relazione sono umanamente ricchi, ciascuno potrà ricavarne beneficio e sollecitazione per migliorarsi; nel caso contrario gli verranno segnali che lo rassicurano in una mediocrità a lungo andare deludente.[14]
    Un terzo aspetto metodologico da non trascurare consiste nella strategia di obiettivi graduati e attuabili. Essa è suggerita anche dalla nota rivelazione per la quale molti giovani d'oggi, benché aperti ai valori ideali, si mostrano tuttavia poco disponibili verso progetti troppo distanti dal loro vissuto quotidiano. Di ciò occorre prendere atto se si vogliono tratteggiare programmi validi sotto il profilo educativo, ma nel medesimo tempo realistici. Gradualità, progressione, concretezza sono dunque caratterizzate metodologiche fondamentali anche in una proposta associativa. L'ultima delle tre note citate suggerisce di guardarsi da forme d'«intellettualismo» disincarnato, nocivo almeno quanto l'«esperienzialismo» fine a se stesso. Poniamo, ad esempio, che in un gruppo giovanile si voglia sensibilizzare a un valore importante come la solidarietà: ebbene, deve essere chiaro che, pur necessitando il momento dell'illuminazione culturale e storica dell'idea, vanno promosse attività ed esperienze capaci di coinvolgere vitalmente il giovane in quella prospettiva. È la conferma, del resto, del vecchio adagio pedagogico, per il quale s'impara e si cresce misurandosi con i problemi e addestrandosi a cercarne le soluzioni idonee.[15]
    Infine, tra le avvertenze metodologiche mi sembra opportuno un accenno alla coeducazione. È noto che per molti essa non costituisce neppure un problema: la convivenza di ragazzi e ragazze, divenuta ormai consuetudine irreversibile, sarebbe di per sé un fatto positivo. In realtà la questione non può essere liquidata così sbrigativamente. La pura compresenza dei sessi in un gruppo giovanile non va confusa con la vera e propria coeducazione, la quale esige intenzionalità pedagogica, programmi e impegni espliciti da parte sia degli educatori sia dei giovani. Anziché assecondare tendenze verso uno scialbo livellamento monosessuale, un autentico regime coeducativo favorisce in ciascuno la consapevolezza della sua qualificazione maschile o femminile e, nel medesimo tempo, della sua apertura affettivo-spirituale all'altro sesso. È appena il caso di precisare che in un contesto associativo dove si pratica la coeducazione diventa naturale promuovere tra ragazzi e ragazze l'incontro, il dialogo, l'amicizia come opportunità essenziali di maturazione personale e di preparazione alla vita adulta.[16]
    Un associazionismo complessivamente più convinto delle proprie indeclinabili responsabilità educative, possiamo ribadire in conclusione, costituisce garanzia per una migliore risposta pedagogica della società adulta alle molteplici attese della gioventù. Quanto poi l'esperienza aggregativa, pur nel variegato dispiegarsi delle sue articolazioni, possa contribuire a maturare consapevolezze e atteggiamenti per un impiego realmente umanizzante del tempo libero da parte dei giovani, dovrebbe essere emerso a sufficienza dal discorso svolto. L'auspicio è che lungo le direzioni segnalate si possa marciare con sempre maggior speditezza.


    NOTE

    [1] Per una sintetica e aggiornata presentazione delle varie concezioni sul tempo libero con le relative indicazioni bibliografiche, si veda l'omonima voce di E. Butturini, in M. Midali, R. Tonelli (a cura di), Dizionario di pastorale giovanile, Leumann (Torino), Elle Di Ci 1989, pp. 1033-1046.
    [2] Una ricostruzione di questo dibattito si può trovare nel saggio di E. Butturini, Concetto e realtà del tempo libero e origine del disadattamento giovanile, nel volume, curato dal medesimo autore, Per un impiego del tempo libero giovanile, Padova, Fondazione Emanuela Zancan 1983, pp. 1531.
    [3] Per una puntualizzazione circa gli orientamenti giovanili verso il lavoro basti segnalare: A. Cavalli, A. De Lillo, Giovani anni 80. Secondo rapporto Iard sulla condizione giovanile in Italia, Bologna, Il Mulino 1988, pp. 3354; G. Milanesi, I giovani nella società complessa. Una lettura educativa della condizione giovanile, Leumann (Torino), Elle Di Ci, 1989, pp. 5556.
    [4] Cf J. Laloup, Il tempo dell'ozio, Torino, SEI, pp. 79 e ss.
    [5] Cf di chi scrive, Educare alla responsabilità e alla testimonianza, in AA.VV., Educare i giovani alla fede, Milano, Ancora 1990, pp. 227-242.
    [6] C. Bucciarelli, Tempo libero: quale liberazione? in «Orientamenti Pedagogici», 1976, 4, pp. 576,572.
    [7] Cf J. Dumazedier, Vers une civilisation du loisir?, Paris, Ed. du Seuil 1962, pp. 27-29. Per un'analisi critica delle tesi di quest'autore, si vedano, ad esempio: P. Viotto, Pedagogia e politica del tempo libero, Brescia, La Scuola 1973, pp. 7590; G.M. Bertin, Il tempo libero: prospettive per il futuro e possibilità attuali, in E. Butturini (a cura di), Per un impiego alternativo del tempo libero giovanile, pp. 102-105.
    [8] S'incominci con il considerare, in proposito, le puntuali indicazioni di C. Scurati, Il tempo libero, nel volume, da lui curato, L 'educazione extrascolastica. Problemi e prospettive, Brescia, La Scuola 1986, pp. 175-185.
    [9] Riflessioni stimolanti su queste tematiche ha svolto, abbastanza di recente, V. Melchiorre, nel suo testo Metacritica dell'eros, Milano, Vita e Pensiero 1977, pp. 158-193.
    [10] Per alcuni spunti nella direzione segnalata, si veda il nostro saggio L'associazionismo, in C. Scurati (a cura di), L'educazione extrascolastica, pp. 106-113.
    [11] Sull'animazione mi limito a segnalare l'omonima voce di M. Pollo, in M. Midali, R. Tonelli (a cura di), Dizionario di pastorale giovanile, pp. 54-64.
    [12] Pagine di notevole efficacia nella direzione educativa indicata si possono leggere, ad esempio, in J. Vanier, Giovani d'oggi: sfida alla chiesa, Padova, Edizioni Messaggero 1987. Esse sono frutto di una lunga esperienza dell'autore anche con soggetti in particolare situazione di disagio.
    [13] Cf L. Caimi, L'associazionismo, pp. 114-115.
    [14] Per alcuni approfondimenti rinviamo a N. Galli, Famiglia, scuola, gruppo: luoghi di educazione morale, in E. Alberich (a cura di), Educazione morale oggi, Roma, LAS 1983, pp. 168-169.
    [15] Cf L. Caimi, L'associazionismo, pp. 115-116.
    [16] Cf N. Galli, Pedagogia della coeducazione, Brescia, La Scuola 1977, pp. 341-388.


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