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    Prospettive di formazione all'impegno politico



    Riccardo Tonelli

    (NPG 1976-01-07)


    Un precedente intervento (1975/11) ha offerto alcuni criteri per valutare la «maturità politica» di un giovane. Lo studio suggeriva, contemporaneamente, una definizione di «impegno politico» e un itinerario educativo.
    Il discorso, però, per farsi concreto, deve tradursi in termini metodologici.
    Gli obiettivi delineati (quello ultimo e quelli intermedi) devono orientare i suggerimenti operativi e ritagliare uno stile globale di interventi, da assumere come proposta educativa.
    Non è un compito facile. L'argomento in questione rende più complicata la già difficile collocazione metodologica.
    Questo studio offre una serie di spunti. Su molti il consenso è diffuso. Su altri aspetti ogni istituzione educativa è chiamata a scegliere.
    Le prime battute dell'articolo danno già una pregiudiziale: si afferma che l'educazione politica è una «modalità totalizzante» (uno spirito totale e non la parte di un insieme) del servizio educativo. Per questa scelta di fondo, le proposte sono facilmente generalizzabili ad ogni rapporto educatore-istituzione-giovani. Un motivo in più per leggere le pagine che seguono con un particolare occhio critico.
    L'articolo, inoltre, è stato elaborato tenendo in attenzione il legame che esiste tra educazione alla fede e educazione all'impegno politico.
    Si tenta, cioè, una rilettura del tema che trascenda i limiti strettamente metodologici per situarsi in una prospettiva pastorale: di educazione globale della persona, in vista di una sua ampia esperienza di fede. Almeno a livello implicito, elaborando le opzioni educative in vista di una reale integrazione con la fede. La fede, in questo studio, diventa perciò la precomprensione totale della proposta educativa.

    1. La dimensione politica caratteristica di ogni fatto educativo

    La dimensione politica caratterizza ogni fatto educativo. Parliamo di educazione all'impegno politico come modalità totalizzante di ogni rapporto educativo, superando e ampliando quella concezione tradizionale che riferiva ad un settore particolare dell'educazione il compito di educare alla giustizia.
    Le conseguenze di questa scelta sono evidenti: l'educazione alla giustizia è un modo «nuovo» di educare. L'educazione globale si misura con questa dimensione, per verificarsi. La presenza di una matura crescita «politica» nell'educazione, dà il polso dell'autenticità del servizio educativo; l'assenza o l'involuzione in questo fronte falsifica il servizio educativo. È una scelta, d'accordo, rischiosa e, forse, discutibile. Nella nostra proposta è una chiave di lettura pregiudiziale.
    La totalizzazione affidata alla dimensione politica non significa, per noi, né la sua mitizzazione né, tanto meno, la riduzione di ogni prassi educativa a questo ambito né, infine, il rifiuto di momenti specifici di «educazione civica». Sono aspetti successivi: significativi dentro l'insieme.
    Perché una posizione del genere? Il discorso politico non è affrontato tematicamente come uno dei molti problemi che affiorano all'orizzonte della coscienza umana (e cristiana) nell'attuale momento storico, ma, in modo più globale, come una delle dimensioni «trascendentali» che appartengono all'esperienza umana nella sua globalità. Non si tratta perciò di un ampliamento in senso quantitativo, ma di un vero e proprio salto qualitativo nell'interpretazione del significato profondo dell'esistere interpersonale.
    L'assunzione di un impegno educativo in questo senso implica l'abbandono di un falso neutralismo nei riguardi della cultura, degli strumenti educativi, dell'impianto di ogni istituzione, dei movimenti, forze e avvenimenti che condizionano la maturazione degli individui, dei gruppi e delle classi sociali. L'educatore (e le comunità educative) deve prendere posizione, come uomo e come cristiano, di fronte a questi fatti, sulla base non di emozioni, pregiudizi, sentimenti, impulsi più o meno tradizionali, ma di una analisi scientifica e obiettiva e, soprattutto, in forza della concezione etico-religiosa dell'uomo e della vita. Il rifiuto di questa collocazione si tramuta indubbiamente in un'opzione per le forze della conservazione e dell'oppressione, perché il neutralismo (anche educativo) è sempre un'opzione.
    La coscienza di una necessaria collocazione «politica» del servizio educativo diventa concreta quando si fa scelta operativa, tra alternative identificate con precisione, in una prospettiva di intelligente realismo storico. Per noi questo tipo di collocazione significa un'opzione preferenziale per l'educazione «liberatrice».[1] In questa prospettiva sottolineiamo alcuni suggerimenti di tipo metodologico.

    2. Una proposta metodologica per l'educazione politica

    Nel quotidiano esercizio del rapporto educativo vengono utilizzati molti «strumenti». Il termine, appositamente generico, tende a coprire l'arco di tutto quel materiale operativo di cui si serve ogni istituzione educativa: sussidi didattici, testi e manuali, tradizioni e usanze educative, il gruppo stesso, il tipo di esercizio dell'autorità, la disposizione di un locale... Questo materiale non è indifferente. Gli strumenti educativi non sono neutrali. La loro scelta è operata in base ad una precomprensione, ad un giudizio politico in cui l'educatore e l'istituzione educativa si riconoscono, almeno inconsapevolmente. Gli strumenti hanno perciò una loro collocazione politica a priori. Hanno un loro contenuto che comunicano in quanto «veicoli» di un messaggio.
    L'elaborazione di un progetto metodologico con cui tradurre operativamente l'educazione all'impegno politico, è chiamata a confrontarsi con questa prospettiva: ignorare il problema significa lasciarsene condizionare irrimediabilmente. Gli obiettivi vanno tradotti in istanze metodologiche e concretizzati nella rassegna di strumenti operativi. Le une e gli altri però in una chiara coerenza con i contenuti che vogliono passare, per realizzare, nell'impegnativo terreno della prassi, una perfetta sincronia di contenuti e metodi.

    OPZIONI PER UNA EDUCAZIONE GLOBALE ALL'IMPEGNO POLITICO

    Ogni istituzione educativa, attraverso i mille interventi che fanno il suo quotidiano, ritaglia un progetto d'uomo (e quindi una proposta educativa) in cui si riconosce, che fa proprio, e sul quale tende a creare consenso.
    Il materiale di costruzione è offerto dall'ambito specifico dell'educazione diretta e, con una incidenza spesso superiore, da quello della cosiddetta educazione indiretta: la cultura (modelli di comportamento, norme e scale di valori) in circolazione nell'ambiente, strutturalmente presente e premiata.
    Questa proposta globale è lo strumento privilegiato di educazione alla giustizia sociale e all'impegno politico. Strumento - lo ricordiamo - non neutrale: cioè proposta educativa comunque, in una direzione o in quella opposta, verso la liberazione o verso l'alienazione.
    La misura strutturale di questa proposta è determinata normalmente dalle categorie interpretative con cui viene «colta» e riletta ogni provocazione che giunge dalla realtà. Perché è evidente che il reale pesa, sempre, sulla istituzione.
    Non è possibile ignorare la realtà. È un consiglio inutile quello che invita persone e istituzioni a «entrare nella realtà». Parte dal presupposto errato che si possa essere «assenti» (e quindi «neutrali») nei confronti della realtà. Del reale, oggettivamente, ciascuno è parte, ne abbia o meno coscienza.
    Si tratta invece di decidere un modo di reagire alla provocazione che la storia ci lancia. Questo è importante. Ed è logica conseguenza della scoperta che non c'è scampo; la realtà siamo noi: ci involge nel nostro stesso esistere.
    Possiamo essere forza frenante o principio di evoluzione. Non dipende solo dalla coscienza esplicita né dalla quantità di aggiornamento. Dipende soprattutto dalle categorie interpretative abituali, attraverso cui la realtà è compresa e da cui nasce un progetto nei suoi confronti.
    Quali sono queste categorie interpretative? O, meglio, sulla falsariga di quali categorie interpretative «corrette» si può parlare di una matura collocazione dell'istituzione educativa, nella promozione alla giustizia? Ne tentiamo un elenco. L'impegno per la liberazione è uno dei luoghi pedagogici e teologici privilegiati per cogliere, dalla prassi, il contributo di novità. Per questo preferiamo «definire» le opzioni per una educazione globale all'impegno politico, più sulla scia dell'esperienza di gruppi e movimenti giovanili «vivi» che delle analisi solamente teoriche. Dall'insieme di queste percezioni, nasce tra l'altro, la definizione operativa di impegno politico in cui ci riconosciamo.
    - Scoperta della globalità di ogni problema: impegno cioè a superare il settorialismo e la polverizzazione delle analisi e degli interventi. Nessuna situazione è «comprensibile» e risolvibile se non è condotta a soluzioni più vaste.
    - Rifiuto del «volontarismo moralistico», di quella concezione che riconduce ogni fatto e ogni cambio a dimensioni puramente individuali, a risonanze solamente interiori.
    - Superamento del mito dei soli rapporti primari, per raggiungere una coesione reale sulla partecipazione agli stessi seri progetti, anche se condivisa da persone che non si gratificano reciprocamente in un'«amicizia» intimistica o in concezioni alienanti di «pace-comunione».
    - Condivisione reale del potere: la coscienza e l'impianto strutturale che permetta una assunzione di responsabilità individuali e collettive, verso una gestione partecipata del potere: diffusione delle informazioni, controllo dei meccanismi di consenso-dissenso, senso dello stato, fini di progressiva umanizzazione.
    - La qualificazione professionale, perché non c'è più posto per l'improvvisazione e la buona volontà generica, l'impegno politico diventa scelta professionale, competenza, preparazione tecnica.
    - L'ideale della liberazione dell'uomo in una società liberata: la coscienza della storia come divenire continuo su misura d'uomo, e la contemporanea percezione che la liberazione comporta condizioni oggettive, la messa in opera cioè di progetti strutturali alternativi che ne permettano un esercizio non retorico.
    - Priorità e realismo della prassi, assumendo i contenuti, le responsabilità e i rischi di un'azione liberatrice.
    - Scelta di campo in una società di fatto conflittuale, sia come stimolo per una presa di responsabilità personale sia come assunzione, da parte dell'istituzione educativa, di una sua «collocazione storica».
    Da queste opzioni deve nascere, nell'istituzione, un modo coerente di essere e di agire. Un modo di riflettere sui problemi, di avanzare soluzioni, di privilegiare comportamenti. In una parola, sono queste opzioni che descrivono il clima educativo portante, capace di farsi proposta nelle piccole grandi avventure che determinano il quotidiano rapporto educativo.

    GLI ATTEGGIAMENTI

    È proprio questo «clima» educativo che si respira nell'istituzione che facilita l'assunzione di una batteria di atteggiamenti: essi permettono di anticipare nell'oggi quelle responsabilità storiche che dovranno essere vissute, con un alto livello di impegno, nel domani professionale.

    Perché gli atteggiamenti

    Il terreno degli atteggiamenti descrive uno dei compiti prioritari dell'educazione all'impegno politico:
    a) sia perché elimina la tentazione di parcheggiare l'entusiasmo giovanile, addormentandolo in attesa di essere «pronti» domani: gli atteggiamenti costringono a vivere nell'oggi e anticipano lo stile del «dopo»;
    b) sia soprattutto la vista dell'integrazione tra fede e vita (obiettivo di ogni intervento educativo-pastorale), perché sul fronte degli atteggiamenti il giovane è «abilitato» a compiere gesti di fede-speranza-carità nelle situazioni di vita che lo sfidano (RdC 30).
    Non vogliamo addentrarci in un'analisi scientifica. Ci basta affermare alcuni elementi centrali per cogliere una definizione descrittiva del fatto. Ciascuno di noi scatta all'azione attraverso una sintesi armonica di scelte di volontà e di attrazioni legate all'emozione. Non siamo puro sentimento ma neppure puro raziocinio. La libertà sta nella faticosa sintesi dei due fattori (motivazione ed emozione), attraverso una decisione, inventata momento per momento, sotto la pressione di quanto ci attira, nello sforzo di cogliere il peso preciso della proposta sullo sfondo di quel progetto di sé che ciascuno si va costruendo.
    L'atteggiamento è questa «disposizione all'azione», una strutturazione cioè del proprio dinamismo psichico che orienta il comportamento a riguardo di un oggetto proposto. La strutturazione è una sintesi dinamica di aspetti legati all'emozione e di aspetti legati alle motivazioni.
    Le singole scelte che descriveranno con i fatti la vita quotidiana di un giovane dipendono, in buona misura, da questa «strutturazione psicologica».

    Quali atteggiamenti

    Il problema diventa immediatamente concreto. Quali atteggiamenti vanno potenziati, quali stimoli vanno immessi nel clima educativo, se si vuole raggiungere un maturo livello di impegno politico?
    Non si può dare una risposta in assoluto. Ogni istituzione è chiamata a fare le sue scelte. Anche perché non si può immaginare di partire da zero, come se nulla preesistesse. Di fatto, ogni comunità educativa è carica di proposte concrete verso «determinati» atteggiamenti e, per tanti motivi, è carente di proposte verso altri. La programmazione educativa è chiamata a misurare con precisione lo stato spontaneo. Si deciderà poi, realisticamente, su quali tensioni premere, quali immettere, quali autenticare.
    A titolo di esempio, tenendo conto di una misurazione media della situazione giovanile confrontata con un progetto ottimale di maturità politica, possiamo avanzare la proposta di alcuni atteggiamenti fondamentali a cui educare:
    - La dimensione di «tempo lungo», per permettere la crescita di una speranza che è fondamentalmente apertura al futuro, superamento della gretta preoccupazione verso il risultato immediato, rifiuto di una misurazione efficientistica dei personali interventi.
    - Il senso della globalità. L'amore resta la dimensione fondante ogni impegno politico: un amore universale e gratuito che abbraccia tutti (anche se con modalità diverse: un amore di liberazione verso i poveri e gli oppressi ed un amore di liberazione nei confronti degli oppressori) e non si stanca, non si arrende perché recupera dallo stile del Padre la «gratuità».
    - La disponibilità al sacrificio per ritrovare la gioia del «pagar di persona», come motivo coltivato di autenticità personale e come strumento irrinunciabile di dialogo interpersonale. Il sacrificio non è accettazione passiva dello status quo; né rassegnazione di fronte all'ingiustizia. Ma si fa lotta, croce, per la reale liberazione.
    - Il senso dell'uomo che ci fa toccare con mano, la grandezza di ogni persona, irriducibile alle personali categorie, mai strumentalizzabile in vista del cambio sociale, mai catalogabile entro schemi culturali-concettuali. Per questo la liberazione non si fa attraverso la manipolazione della libertà altrui, ma costruendo assieme «libertà» capaci di volere la liberazione personale e strutturale.
    - L'atteggiamento pasquale del «perdere per ritrovare», della morte come strada alla vita», per sconfiggere alla radice l'efficientismo e il pragmatismo che riducono alla retoricità ogni disposizione di servizio e di amore.
    - Il realismo, che dà il senso del concreto, del limite, del qui-ora, attraverso cui storicizzare la necessaria dimensione utopica. Un tema importante, nell'educazione politica. Realismo significa capacità di cogliere il peso-valore delle istituzioni, per superare il dilettantismo e lo spontaneismo. Significa accettazione di un ritmo di cambio sociale che tenga conto delle strutture, del difficile cammino delle persone, dei modelli ricorrenti in ogni cultura. Significa accettazione (senza nuove idolatrie) delle «ideologie», come strumentazione indispensabile per l'agire politico.
    - Senso critico della storia. Parlare di senso critico della storia ricorda due dimensioni complementari: l'accettazione e l'inserimento nella storia, per non tagliare i ponti con il passato e la sua reinterpretazione costante, per cogliere l'anima profonda dei valori del passato e far vivere questa densità con gli attributi, i toni e le caratteristiche che li rendano incidenti e significanti, oggi.
    - Coscienza della dimensione etica presente in ogni gesto e in ogni strumento utilizzato, per misurarne la reale finalizzazione all'uomo, alla sua liberazione, superando l'individualismo e la concezione della libertà come egoistico monopolio di diritti personali.
    - Capacità innovativa, che coincide con l'interiorizzazione di valori come la libertà, la tolleranza, l'accettazione positiva dell'alterità così come essa è, la compassione, la solidarietà. Questa capacità innovativa, per dare frutti permanenti (sia a livello collettivo che nell'autorealizzazione personale anche quando l'impatto con il reale può mettere in movimento una inversione di tensione), va costruita intervenendo nel consolidamento (strutturale e psicologico) della «sicurezza» personale e in una attivazione sensibilizzatrice che stimoli la presa di coscienza delle condizioni alienanti della vita sociale moderna.
    - Contemplazione e impegno, per operare un reale saldo tra questi due indispensabili co-principi di crescita personale e sociale, ritrovando il valore cristiano del «deserto» nella capacità di «uscire dal sistema», come società ingiusta e menzognera, per denunciarla in piena libertà.

    LINEE Dl METODO

    Abbiamo indicato le categorie che dovrebbero improntare lo spazio educativo totale di una istituzione, per fare di essa un luogo di educazione ad un maturo impegno politico.
    A nostro avviso è il discorso più importante, sul versante del metodo. Perché troppe volte l'educazione diretta, quella gestita con la toga addosso dell'ufficialità formale, viene vanificata e ridotta alla retoricità dal clima educativo generale che si respira e dagli atteggiamenti verso cui il consenso sociale spinge.
    Evidentemente, però, non basta una preoccupazione indiretta. Le istituzioni hanno strumenti educativi rilevanti. Soprattutto quelle che occupano una notevole fetta del «tempo» e degli interessi del giovane e che dialogano, a più titoli, con la complessità della sua persona.
    Tracciamo perciò un itinerario metodologico che potrebbe segnare il punto di riferimento delle attività educative di una istituzione. Ancora una volta, non sono indicate cose «speciali» da progettare, ma un modo «alternativo» di gestire le attività normali: se è vero che la dimensione politica totalizza il crescere della persona e il suo esistere interpersonale anche se non esaurisce la vastità di ogni esperienza umana.
    A titoli diversi, questo itinerario dovrebbe intonare di sé tutto il calendario della comunità educativa. Segnare il metodo della scuola e l'apprendimento delle proposte culturali, caratterizzare l'educazione alla fede e l'esperienza religiosa, specificare l'espandersi giovanile nel tempo libero e descrivere la maturità del rapporto associativo. Si tratta di un denominatore comune: muta nei toni concreti per farsi intervento specificato dall'obiettivo e dal momento particolare e permane in tutti come istanza di fondo, stimolo e anima di qualificazione.

    1. La realtà come «materia sociale»

    Lo spazio di confronto, la «materia» fondante e irrinunciabile di ogni processo educativo, è la realtà.
    La realtà non la si insegna: va scoperta nel terreno concreto della esperienza. La realtà diventa eloquente se è manipolata.
    I «fatti» sono però materiale bruto: spesso inconsistente, disimpegnato strumento di cattura. Essi diventano materiale,« politico » quando sono «capiti»: analizzati, «giudicati», colti in tutta la loro reale consistenza. Questo significa molte cose. Un lungo discorso sul fronte strettamente metodologico, che riassumiamo in alcune istanze di base:
    a) La realtà deve penetrare, irrompere in ogni istituzione educativa. Con formulazione felice «Il rinnovamento della catechesi» ricorda agli operatori pastorali che «non c'è problema umano, non c'è avvenimento di attualità che non debbano trovare sensibili e pronti alla riflessione sacerdoti e fedeli» (RdC 149).
    b) La lettura della realtà non è realizzabile se non attraverso strumenti tecnici di indagine e soprattutto non è riconducibile ai soli parametri individualistici. In gioco ci sono forze e condizionamenti a livello strutturale, che vanno colti con sufficiente coerenza. La lettura della realtà non è un fatto solamente tecnico. Se è vero che gli strumenti hanno normalmente una loro previa collocazione, non sono cioè neutrali, il loro uso non può essere assolutizzato, con una falsa pretesa di «scientificità» a priori. La lettura della realtà è sempre una lettura «calda», vissuta all'interno di alcune sensibilità di fondo che ne permettono un approccio più o meno attento, necessariamente «pilotato». D'accordo: è un rischio. Perché ci si raggomitola in una spirale chiusa e involvente. Ma questa manipolazione strutturale è già comunque presente: siamo già «spinti» a cogliere la realtà secondo i parametri che fanno comodo a «qualcuno». Diventa importante vivere il riferimento alla realtà all'interno di una difficile dialettica: la collocazione decisa dell'istituzione educativa, da una parte, per «capire» veramente le cose al di là delle facili emergenze superficiali, e l'impegno, dall'altra, di superare ogni forma di manipolazione che proviene dalle ideologie (dominante o alternativa, non importa).
    c) Quando l'analisi della realtà si inserisce in prospettive strutturali è facile lo slittamento verso «responsabilità» unicamente strutturali. Con conseguente appoggio della salvezza al solo campo strutturale. Ne nasce quindi una lettura chiusa, «falsa», nel momento in cui ciò che è parzialmente vero diventa invece criterio totalizzante di verità. E questo ha un peso non indifferente nel rapporto tra fede e impegno politico e, più radicalmente, nella dimensione umana dell'impegno per la giustizia.

    2. Nel rispetto dell'autonoma consistenza del profano

    La lettura della realtà è per molti aspetti un gesto vissuto all'interno delle categorie «profane», da rispettare quindi nella loro autonoma consistenza. La realtà è quindi comprensibile nel contributo delle scienze dell'uomo. Esse hanno regole proprie che non dipendono direttamente dalla fede e quindi dalla teologia. Il cristiano, in quanto cristiano, non ha un «diritto» particolare sulla realtà, né un suo modello categoriale con cui coglierla.[2]
    La Parola di Dio è indispensabile per capire fino in fondo la realtà e la personale esperienza, ma è comprensione piena della propria esperienza solo quando essa esperienza è stata capita attraverso le categorie umane che la rendono inizialmente comprensibile. Perché se ogni storia è storia di salvezza, nessuna analisi tecnica è in grado di rivelare il mistero dell'amore di Dio in azione, che fa di questa storia una storia di salvezza. Ma se la storia di salvezza è la «storia» quotidiana, possiamo capire qualcosa della salvezza nei termini in cui comprendiamo il senso della storia. La Parola di Dio rivela la verità ultima, radicalmente definitiva, di ogni personale esperienza, di ogni fatto umano, senza per questo dispensare dalla fatica « umana » di capirlo.
    La realtà è compresa nel suo senso più pieno solo alla luce del progetto di Dio sull'uomo e sulla storia. Ogni lettura della realtà appella al mistero della Pasqua del Cristo. In questa dialettica di analisi tecniche e di progetti rivelati, la comprensione è «totale», decisivo principio di azione. La fede non soppianta le categorie interpretative umane ed esse si relativizzano sotto il giudizio della fede. La lettura diventa così un «serio» (non alienante) invito alla speranza.
    Come si nota, stiamo sottolineando un aspetto importante di tutto il discorso, che fonda lo specifico del cristiano nell'impegno storico, proprio mentre ne relativizza le assurde pretese.
    Lontana da questa prospettiva è la tentazione - purtroppo presente - di assumere l'autonomia del profano e l'impegno storico come criterio interpretativo del vangelo e della fede.

    3. Verso una presenza impegnata

    Il giovane impara facendo. Poiché la sua conoscenza non rimanga a livello intellettuale, ma sia pronta a scattare nella mischia della vita, essa deve radicarsi nel rapporto azione-riflessione. L'interazione e reciproca: l'azione non è formativa se non è impastata con la riflessione; e la riflessione non approda a nulla se non scaturisce e si apre sull'azione.
    Perciò ogni progetto educativo è provocato a ricercare possibilità immediate e concrete di intervento, per rendersi «comprensibile» e facilmente integrabile. E d'altra parte, dopo ogni azione, si cercherà uno spazio di silenzio per la riflessione, alla ricerca di motivazioni di sostegno e di un confronto con un itinerario ottimale di sviluppo.
    Il valore educativo della prassi condanna alla retoricità le pretese educative vissute dalle istituzioni che non hanno il coraggio di vivere immediati interventi di promozione per la giustizia e di impegno politico. Molte istituzioni educative «resistono» a questa proposta. Ed è fatto spiegabile. Il giovane che ha vissuto impegni di tipo storico assume una sensibilità critica così raffinata da mettere sotto giudizio quello che sta vivendo nell'interno della istituzione in cui cresce; la lotta per la liberazione giocata fuori diventa sussulti e crisi dentro; le vecchie gerarchie di valori in cui l'istituzione si cullava, crollano, rovesciando aspetti negativi e valori positivi, nell'entusiasmo della novità; quello che un tempo era pacifico, ora diventa fortemente problematico. Il tutto a macchia d'olio. Eppure non esistono alternative. L'unica, seria, sta nel condividere questo anelito di speranza, per autenticarlo, attraverso il servizio critico e maturante dell'adulto-animatore. E cioè, da una parte proporzionare gli interventi alle reali capacità di integrazione dei giovani concreti e, dall'altra, favorire l'interiorizzazione attraverso gli adeguati processi di revisione critica di ogni gesto compiuto. Anche, tra l'altro, per evitare il rischio, facile, della cattura e della strumentalizzazione.

    4. In piena corresponsabilità

    La prassi politica, a tutti i livelli, richiama immediatamente un modo di gestire il potere, sia come esercizio concreto dell'autorità sia come costruzione di un suo fondamento nel controllo delle informazioni, nella elaborazione del consenso sociale, nell'adattamento alle norme vigenti. L'educazione all'impegno politico se chiede una matura cogestione del potere in vista del bene pubblico, non può passare che da una reale corresponsabilità. E questo è un secondo punto critico. La corresponsabilità non soffre camuffamenti e giochi di svuotamento. O è ampia, tendente alla totalità, condivisione cioè progressiva di tutti gli elementi che determinano il livello reale di potere (ne abbiamo ricordati alcuni: norme, consenso, informazioni. Si deve aggiungere anche il livello economico, a complemento del quadro). Oppure è alienante: strumentalizzazione delle persone alla conservazione intangibile delle istituzioni. E quindi premessa alla non partecipazione sociale, alla delega del potere e della responsabilità: alla accettazione dello sfruttamento, in sé e negli altri.

    5. Creatività e «prospettiva»

    Oggi è incombente il pericolo che la tecnica sopraffaccia la prospettiva e la creatività. La tecnica fornisce mezzi potentissimi ad un'epoca culturale in cui i fini non si vedono chiaramente. Per evitare questo rischio è indispensabile animare l'impianto educativo di un vasto senso di prospettiva e di creatività.
    Ogni istituzione educativa è chiamata a lavorare per la creazione dell'uomo nuovo, evitando di dare più importanza ai mezzi che ai fini. E quindi lavorare per avere chiaro davanti il quadro dei fini. Con un pizzico di inventività. Con il coraggio del futuro. Per educare ad elaborare processi di gestione rinnovata della cosa pubblica (e dell'impianto dell'istituzione educativa), non necessariamente ripetitivi dell'esperienza del passato.

    6. Globalità, ma in un sano realismo di crescita

    Un'ultima istanza ci pare importante ricordare, per stimolare gli educatori a farla oggetto di riflessione e di studio.
    Il giovane ha un gran bisogno di essere educato ad una visione globale: dei problemi e degli interventi con cui intende risolverli. Il frammentarismo educativo è un grosso disastro, perché prepara a viaggiare unicamente sulle ali dell'emotività, spostando bandiera ad ogni soffio di vento. La dimensione di globalità non può risultare sempre evidente nel momento della crescita del giovane. La sua maturazione non è fatta, normalmente, in una direzione unica. È spesso un crescere a sbalzi, a zigzag, passando da entusiasmi fortissimi a momenti di abbandono, da impegni che sembravano cristallizzare tutta la persona a improvvisi cambi di rotta, da corsi e ricorsi frequenti.
    La globalità deve diventare respiro normale dell'educatore: in lui la visione sull'insieme non può essere sfumata o fatta di pressappochismi. Soprattutto deve diventare respiro della «comunità educativa», per permettere il reale arricchimento che le proviene dai singoli educatori e dai singoli giovani, i quali, a titoli diversi, vivranno sempre alcuni aspetti dell'unico grande progetto educativo, in forma privilegiata. L'istanza di globalità, corretta da quel sano realismo di crescita di cui si è parlato, è la definizione più attenta di educazione: l'assunzione a pieno titolo dello spontaneo movimento giovanile, per favorire lo sviluppo degli aspetti carenti, il confronto di quelli invece emergenti, attraverso la preoccupazione costante di integrare gli uni e gli altri in un quadro d'insieme preciso e organico. Indichiamo alcuni aspetti che riteniamo centrali:
    a) L'attenzione educativa va centrata sulla persona, una persona però «situata» storicamente. Questo significa evitare il rischio o di sottovalutare l'ambiente di vita, in cui il giovane sarà inserito, i condizionamenti che da esso provengono, creando una proposta educativa astorica e priva di ogni mordente concreto: oppure il rischio di dimenticare per strada la persona, capace di realizzazione anche all'interno di grossi condizionamenti, per giungere solo alla sua strumentalizzazione in vista del «riscatto sociale». L'accento sulla persona è esigenza di realismo, se questo accento continuamente si accompagna alla consapevolezza dell'influsso che gli deriva dall'ambiente ove vive e lavora.
    b) A questo proposito, ci pare di notevole peso educativo guidare il giovane a cogliere l'esistenza di interessi e di collegamenti più vasti di quelli vissuti nell'ambiente quotidiano, proprio perché sono spesso questi «più vasti» che condizionano gli altri. Da questa nuova coscienza più globale potrà nascere una matura opzione politica (nel senso più ampio del termine), decisa ad intervenire sui punti nodali per una inversione di marcia del sistema.
    c) Diventa educazione alla globalità anche la preoccupazione di armonizzare (sia nel momento strettamente educativo che nel resto del tempo vissuto) le varie istituzioni in cui ciascuno è inserito e da cui, negativamente e positivamente, si è condizionati.
    Nel momento del cammino educativo queste componenti, devono avere uno spazio adeguato. Si tratta di un collegamento a livello di valori, che sul piano strutturale diventa la «gestione sociale».


    NOTE

    [1] Abbiamo già affrontato più volte il tema dell'educazione liberatrice. Non vogliamo ripetere discorsi già fatti. Per una visione globale rimandiamo a Fare pastorale giovanile oggi, p. 82-91.
    [2] Si veda, a questo proposito, il testo stimolante della relazione del Card. Pellegrino all'incontro degli organismi consultivi della diocesi di Torino (S. Ignazio 30 agosto 1975) (cf La voce del popolo, 7 sett. 75).


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