Pino Picchierri
(NPG 1974-02-46)
Parlare di umanizzazione attraverso l'insegnamento di materie definite – appunto! – «umanistiche» parrebbe a prima vista una tautologia. In realtà, ove tali «materie umanistiche» vengano analizzate nell'ottica dei programmi scolastici attuali, si presentano problemi numerosi e complessi. Si vuole prescindere qui dal problema radicale: della crisi, cioè, di identità che il termine stesso «scuola» presenta, ad ogni tentativo di discussione. Oggi, in una società in cui i mass-media offrono al soggetto la più parte dei contenuti cognitivi; in una società «iconica», ove il primato del linguaggio scritto è messo rapidamente in forse dal primato dell'immagine, una cosa è certa: il termine «scuola» non ha la connotazione che poteva rivestire anche soltanto venti anni fa. Ne consegue che i problemi specifici delle discipline «classiche» sono necessariamente ipotecati da questo radicale interrogativo insoluto.
Per rendere comunque plausibile l'esposizione di concrete (e modeste) esperienze circa il tema proposto, si rende necessaria una premessa, che riguarda in primo luogo l'attuale assetto giuridico dei corsi scolastici, e, in prospettiva, la radicale riforma della scuola media superiore.
In Italia, a tutt'oggi, tra Liceo (classico e anche scientifico) e Istituti Tecnici sussiste una dicotomia, anzi una vera e propria lacerazione, che affonda le sue radici – nientemeno! – nel contesto della cultura rinascimentale.
UNA PREMESSA CHE È UNA SCELTA
Il movimento umanistico, infatti, mentre si rese benemerito nel porre le basi di quella mentalità critico-analitica che è il fondamento della nostra attuale civiltà, operò tuttavia una frattura nella mentalità globale-unitaria del Medio-Evo, senza offrire una convincente alternativa ai fini di una visione sintetica dei valori. Tale frattura si manifestò più vistosamente nel campo strettamente culturale, con la riscoperta del concetto classico di «studia» come «otia», contrapposti a «negotia»: ove «negotia» sono essenzialmente le attività pragmatiche – e in specie quelle politiche – ben presto declassate a occupazioni di seconda categoria rispetto agli «studia humanitatis» o «attività liberali». Tra cultura e prassi si operò quindi uno iato (paradossale, quando si pensi che il «colere» dell'uomo – donde «cultura» – è appunto... la prassi dell'uomo!), iato che oggi, raffiora nella esasperata dicotomia tra scuola «umanistica» e scuola «tecnica».
La scuola tecnica infatti, è concepita come il calco per «stampigliare», nel modo più calibrato possibile, gli esemplari degli operatori da inserire produttivisticamente nel sistema, attraverso una ben specifica professionalizzazione, in proporzione più o meno rigida alle esigenze del «mercato»: una invero brillante applicazione nello stesso processo educativo (!) della legge bronzea della domanda e dell'offerta.
Viceversa la scuola umanistica rischia – al limite – di chiudersi nella cultura libresca, non «contaminata» dagli interessi immediati di una prassi svilita: quando addirittura non finisca con l'intombarsi nel mero esercizio oziosamente filologico.
Ne consegue che la scuola dell'avvenire – e, con maggior modestia e realismo, il possibile sforzo di aggiornamento e rinnovamento nella scuola presente – deve tendere a superare questa dicotomia. Il che è possibile unicamente se si riuscirà a sanare la frattura tra homo sapiens e homo faber in una rinnovata visione antropologica, che operi una mediazione una sintesi tra la dimensione noetica e la dimensione pragmatica dell'uomo. Ci si può allora chiedere se l'abbozzo dell'«uomo nuovo» non sia contenuto nel messaggio biblico: l'uomo come libertà, e quindi come autoprogetto di sé – per/con gli altri – nel mondo, in risposta ad un Amore che non è fato, o caso, o fisica necessità, ma a sua volta Libertà Infinita.
E nella abilitazione e promozione dell'uomo alla libertà – nel suo più esaustivo e radicale significato – si risolve in fondo la realtà stessa della cultura, e di conseguenza l'obiettivo essenziale della scuola, che della cultura intenda porsi come momento privilegiato di mediazione critica.
LA NOSTRA ESPERIENZA
Parlare di umanizzazione nell'insegnamento delle materie classiche acquista allora un senso, ma nello stesso tempo evidenzia nella scuola d'oggi ostacoli e contraddizioni.
Lo sforzo di superamento dovrà comunque articolarsi in due direzioni:
• la valorizzazione,
• l'aggiornamento.
Valorizzazione dei contenuti
La valorizzazione dei contenuti delle materie classiche (Letteratura-Arte-Filosofia) deve tendere innanzi tutto a sottrarre i contenuti stessi al greve peso del nozionismo e del filologismo, in modo che i valori immanenti in queste discipline emergano come proposta liberante alla mente e al cuore del discente.
ALLA MENTE, in quanto:
• Educano il giovane a rivivere in modo riflesso le problematiche e il «messaggio» dei pensatori, degli artisti e delle epoche culturali che li esprimono ( = formazione dello spirito critico - superamento del qualunquismo passivo).
• Riscattano la mentalità del giovane dall'asservimento all'utile immediato (a che serve?), abilitandolo alla ricerca e alla scoperta dei profondi valori della società, dell'impegno etico e «politico (polites è il contrario di idiotes), del senso ultimo dell'uomo e della realtà (non tanto: a che serve? – momento pur legittimo e necessario – quanto invece: cosa vale?).
AL CUORE. Si parla di cuore, non per nostalgia deamicissiana, o comunque romanticoide, sì invece perché i valori della poesia, dell'arte devono abilitare il giovane a superare l'astrattismo, il tronfio razionalismo (l'uomo tutto testa, tutto «calcolo»), attraverso la formazione del gusto, del senso estetico, della profondità e schiettezza dei sentimenti. Non a caso, E. Fromm si chiede se nella civiltà dei consumi e della tecnica sia ancora possibile amare...
Ogni lezione di letteratura, di arte, di filosofia... deve pertanto proporsi questi obiettivi, che sono ovviamente i più profondamente umanizzanti, e la cui realizzazione dipende in gran parte da una rinnovata metodologia. Essa deve puntare:
1. sulla ricerca personale (corresponsabilizzazione e attivizzazione dello studente);
2. sul lavoro di gruppo e il rinnovamento della valutazione (superamento dell'individualismo, vecchia e mai superata remora della nostra scuola, specialmente della scuola classica);
3. sulla attualizzazione (superamento di una alienazione nel passato: occorre cioè, attraverso il parallelo costante con la problematica e i fenomeni concreti del presente, recuperare all'oggi i valori di ieri...).
L'aggiornamento
L'aggiornamento è problema che trascende il limitato tema di queste considerazioni. Solo si vogliono qui proporre alcune limitate e modeste esperienze «tentate» in un liceo classico.
1. In ordine alla METODOLOGIA, la valorizzazione della corresponsabilità di tutte le componenti della scuola:
Assemblee di Classe e di Sezione,
Assemblee di genitori,
Incontri «triangolari» (studenti/genitori/insegnanti),
Gruppo Scuola (articolato in sottogruppo, per lo studio di problemi, aggiornamenti, innovazioni, progetti di riforma scolastica dei vari partiti ecc. – formati dalle tre componenti scolastiche e aperti a tutti), Consigli di Classe e di Sezione (genitori, studenti) per la programmazione delle attività,
Iniziative di incontri culturali e ricreativi per favorire lo spirito di gruppo.
2. In ordine all'aggiornamento dei CONTENUTI, si è cercata la stimolazione e la riflessione critica di due interessi emergenti:
• il problema politico (incontri-discussioni-tavole rotonde con esperti, sindacalisti, rappresentanti di tutti i partiti, su specifici problemi, come ad es. la riforma scolastica, la partecipazione alla gestione dell'ente locale...);
• il linguaggio culturale contemporaneo: l'immagine filmica (corso di semiologia cinematografica).
L'insieme di queste attività parascolastiche – decise in corresponsabilità da insegnanti e studenti – fa emergere, come si è detto, ancor più crudamente (e non solo per le esigenze di tempo!) le contraddizioni dell'attuale assetto scolastico, e l'urgenza davvero drammatica della riforma.
