Gianna Cappello
(NPG 2000-02-54)
Questo è il primo di una serie di articoli in cui si parlerà di Media Education,[1] sia nei suoi fondamenti teorici e metodologici di base che nelle sue diverse applicazioni nei vari media. Pur rimanendo la scuola l’ambito operativo per così dire privilegiato della Media Education, la pervasività dei media e il loro costituirsi oggi come vero e proprio ambiente di vita, più che come semplice strumento di comunicazione e informazione, hanno fatto sì che anche altri contesti formativi e aggregativi più o meno formali (la famiglia, le associazioni culturali, i gruppi giovanili, gli oratori, ecc.) divenissero altrettanti luoghi dove fare Media Education. Pertanto, con gli opportuni adattamenti, molte delle considerazioni che vengono fatte qui a proposito della scuola possono valere anche per questi contesti.
In genere, la scuola italiana ha assegnato (e assegna) ai media una posizione precaria e certamente subalterna rispetto al medium formativo per eccellenza, il libro. Il loro ruolo è frequentemente inteso in termini puramente strumentali, più secondo un’ottica strumentale di educazione con i media (i media come sussidio audiovisivo) che di educazione ai media (i media come oggetto di analisi critica). Si pensi alla televisione, per esempio, impiegata spesso come veicolo trasparente di documentari durante l’ora di scienze o di film storico-letterari durante l’ora di lettere. O si pensi ancora all’uso del tutto amatoriale della videocamera per «documentare» la gita scolastica, la visita al museo, la recita di fine anno. Raramente la televisione diviene oggetto di studio in sé, così come raramente l’uso della videocamera scaturisce da una conoscenza teorico-pratica delle specificità linguistiche e potenzialità espressive proprie del mezzo.
Tutto questo nasce dalla convinzione, certamente sbagliata, che l’adozione di nuove tecnologie di insegnamento e apprendimento sia sufficiente perché la scuola si trasformi magicamente. Troppo spesso si assiste a ciò che Pier Cesare Rivoltella definisce «avanguardismo tecnologico», ovvero in un’incessante rincorsa del nuovo a stravolgere la didattica all’insegna di uno sperimentalismo selvaggio e poco ragionato.[2] I rischi di questo tecnologismo spinto sono soprattutto due: da una parte si confonde l’educazione mediale in quanto progetto formativo complesso con il semplice addestramento tecnologico ad uso e consumo degli insegnanti più che degli alunni. Dall’altra, e questo è anche più grave, si finisce con il fare la più tradizionalista delle scuole anche se con le tecnologie più nuove: e cioè posso continuare a tenere una lezione frontale commentando le immagini di una videocassetta o la schermata di un computer; posso usare una videocamera per puri fini documentativi e non espressivi; posso far fare ricerche su Internet come una qualsiasi ricerca in biblioteca, ecc. Posso, insomma, «scolarizzare» i media, neutralizzando la loro specificità educativa.
Questo stato di cose è dovuto essenzialmente a tre «difetti» nella programmazione e realizzazione delle attività di Media Education che la scuola italiana tarda a superare:
– la non sistematicità (le attività sono spesso affidate, e sopravvivono, più per l’entusiasmo empirico del singolo insegnante che per una progettazione ragionata, elaborata dall’intero consiglio di classe e sostenuta nei diversi livelli istituzionali, dal ministero ai provveditorati, i presidi e i direttori didattici);
– la non organicità (si tratta spesso di interventi occasionali e a sé stanti, piuttosto che di tasselli di un piano complessivo e graduale teso a studiare l’azione dei media non tanto come mezzi singoli quanto come «sistema integrato»);
– la scarsa interdisciplinarità (per formazione e pratica di lavoro, ma anche per l’organizzazione stessa del sapere scolastico, gli insegnanti difficilmente riescono a superare le barriere disciplinari, a mettersi in discussione e avvalersi dei vantaggi che derivano dal progettare e lavorare in gruppo).
A questa difficoltà di ordine organizzativo si aggiunge una ragione più astratta, e cioè un senso di diffidenza (se non di opposizione aperta) verso il mezzo, retaggio di una posizione «apocalittica» dura a morire, secondo cui i media sarebbero responsabili del decadimento morale e culturale dell’epoca moderna, dell’impoverimento intellettuale delle giovani generazioni, ecc. La scuola deve sì impegnarsi a studiare i media, ma solo per dimostrarne l’inferiorità rispetto alla cultura «alta» e per far sì che gli studenti ne prendano le dovute distanze.
I concetti-chiave della Media Education
Diversa è la situazione all’estero, soprattutto in Gran Bretagna, Canada e Stati Uniti. Qui lo studio dei media nelle scuole fa parte di articolati programmi pluriennali che godono di una tradizione, di una visibilità e di un’istituzionalizzazione sicuramente maggiori. Così come maggiore è la consapevolezza teorica su alcuni concetti-chiave sul mondo dei media da cui prendono il via anche le attività più semplici.
– I media costruiscono la realtà. Lungi dall’essere dei veicoli «innocenti» del reale, i media di fatto costruiscono versioni particolari della realtà che appaiono tanto più «realistiche» quanto più sono accuratamente preparate.
– Il pubblico negozia i significati proposti dai media. I fruitori dei media non sono tabulae rasae sulle quali i messaggi mediali si sedimentano senza alcun confronto dialettico e in maniera uniforme. In realtà, l’interpretazione dei messaggi mediali varia passando attraverso un processo di rielaborazione più o meno critica che ciascun individuo compie sulla base delle proprie esperienze e condizioni di vita (età, sesso, razza/etnia, status sociale, professione, grado di istruzione, ecc.).
– I media «impongono» certi messaggi valoriali. L’opera negoziatrice del pubblico trova un limite nel potere egemonizzante dei media e nella loro capacità di modellare, in maniera quasi impercettibile, la coscienza pubblica e privata delle persone.
– I media sono un enorme business. I media sono anche e soprattutto una grande macchina che fa soldi. Dagli spot pubblicitari al merchandising più sofisticato (emblematico rimane il caso di Jurassic Park), i media movimentano immensi interessi economici favorendo la creazione di megacorporazioni multimediali.
– I media contengono una molteplicità di forme e generi diversi strutturati secondo modalità linguistiche e potenzialità espressive specifiche.
Le aree esplorative
Sulla base di questi concetti i media educators stranieri hanno individuato sei aree esplorative:[3]
In Italia la complessità degli interventi didattici che questi concetti chiave e queste aree esplorative presuppongono si stempera all’interno di attività didattiche che, vista anche la disciplina di provenienza di molti insegnanti che le promuovono (Lettere), appartengono alla tradizione dell’analisi testuale. Esse mirano ad analizzare i contenuti (che cosa dice il testo) e le forme (come lo dice).
E questo sicuramente non è poco! Riuscire a studiare in classe i personaggi, le scelte stilistiche, le strutture narrative, gli aspetti denotativi e connotativi non solo di un sonetto dantesco, ma anche di un episodio di Beverly Hills, di un film di Walt Disney o di un fumetto di Dylan Dog, è un passo fondamentale della Media Education (è l’area del linguaggio e dell’analisi testuale, per intenderci). Ma non è certo sufficiente. Tralasciando quest’area cui verrà dato spazio in diversi articoli di prossima pubblicazione, vediamo più in dettaglio cosa comportano le altre aree.
* Relativamente alle istituzioni dei media l’obiettivo è di riflettere sul testo mediale come prodotto industriale/ commerciale, frutto del lavoro di diverse figure e ruoli produttivi e oggetto di interessi economici di enorme portata; sul rapporto tra sistema pubblico e sistema privato; su figure istituzionali come l’Authority delle telecomunicazioni o la Commissione Parlamentare di controllo della RAI, ecc. Per studiare l’ambito istituzionale dei media l’attività di Media Education più indicata è la simulazione durante la quale, per esempio, si progetta e realizza una campagna pubblicitaria, una puntata di una soap opera, un telegiornale, la prima pagina di un quotidiano, ecc. In questo modo gli alunni, cui sono stati assegnati i diversi ruoli, possono sperimentare personalmente i problemi legati alla gestione di un certo budget di tempo e di denaro, alla disponibilità o meno di certe tecnologie, al rapporto con gli altri membri del team, alla censura o autocensura su certe cose, ecc.
* L’ambito relativo alle categorie dei media comporta una riflessione su come le diverse categorizzazioni dei testi implichino sempre una differenza di interpretazione. Se, per esempio, stiamo guardando un telegiornale, sappiamo di doverci aspettare un programma con certe caratteristiche e saremmo molto sorpresi o disorientati se dovessimo trovarne delle altre, magari tipiche di un altro tipo di programma. Si tratta insomma di studiare il genere. L’identificazione e la discussione delle categorie rivela l’insieme di regole e convenzioni che stanno alla base dei testi, regole e convenzioni che in fase di produzione gli alunni possono imparare ad alterare, manipolare, giustapporre, secondo scopi e motivazioni diverse.
* Anche la tecnologia è un elemento fondamentale sia nella produzione che nel consumo dei media. Una foto o un film in bianco e nero creano un’atmosfera particolare e ci predispongono all’attribuzione di certi significati piuttosto che di altri.
Certo per molti insegnanti saper fare osservazioni di tipo tecnologico può diventare una cosa alquanto complicata: se infatti può essere semplice per molti maneggiare una macchina fotografica, parlare di lenti e obiettivi particolari, può risultare molto più difficile parlare di post-produzione e montaggio video, di computer aided design, di effetti speciali, ecc. E questa difficoltà può portare alla predominanza nelle attività di Media Education dell’istanza critico-analitica rispetto a quella pratico-operativa. Eppure anche le più semplici esperienze di produzione mediale (scattare una banale fotografia) possono rivelare quanto certi processi produttivi e tecnologie siano importanti nel determinare il significato stesso dei testi massmediali, nell’offrire certe potenzialità espressive, nello stabilire certe restrizioni di accesso. In altri termini, si tratta di chiedersi, per esempio, quali differenze comporta l’uso di una tecnologia piuttosto che un’altra (usare diapositive piuttosto che foto, microfoni unidirezionali piuttosto che multidirezionali, una videocamera piuttosto che due; oppure proiettare un film attraverso un videoproiettore piuttosto che guardarlo in televisione o al cinema).
* La quinta area, quella del pubblico, si incarica di esplorare come questo viene identificato, costruito e raggiunto dai testi massmediali; come, quando e in quali circostanze gli individui consumano e inglobano i testi massmediali nelle diverse pratiche della loro vita quotidiana; a quali piaceri, bisogni, aspettative tali testi rispondono.
* Qualche parola, infine, sulla sesta area della Media Education, quella dei diversi modi in cui i media rappresentano e si rapportano alla realtà. La nozione teorica di base è che i media non riflettono la realtà, ma ne producono una versione particolare. Le varie attività avranno come obiettivo la ricerca di una risposta a domande come:
– in che modo i media restringono/allargano/deformano la nostra conoscenza del reale?
– chi rappresenta e con quale interesse?
– chi o che cosa non viene rappresentato o viene rappresentato in maniera distorta?
– chi possiede il potere di parlare per sé e per gli altri e chi invece può essere solo oggetto di discussione e rappresentazione altrui?
– è possibile produrre una versione alternativa alla versione data dai media?
Già da questa rapida sintesi delle aree esplorative si evince la necessità di andare aldilà della sola (pur importante) analisi testuale per studiare cose come: chi ha prodotto il testo mediale, in base a quali politiche economico-produttive e con quali tecnologie; quali significati e relazioni esso intrattiene con il suo pubblico; quali sono le coordinate esistenziali di quest’ultimo (età, sesso, classe sociale, provenienza geografica, razza, ecc.); qual è la relazione tra le situazioni rappresentate nel testo e la realtà, ovvero qual è la portata deformante dello stereotipo e del luogo comune di cui i media fanno ampio uso.
Solo tenendo conto della complessità di queste problematiche, e del rapporto reciproco che le lega, sarà possibile raggiungere l’obiettivo massimo della Media Education, e cioè la comprensione e l’autonomia critica.
Le attività fondamentali della Media Education
* Attività di produzione.
Sulla base delle tecnologie, dei tempi e delle risorse economiche disponibili, si possono realizzare attività di produzione più o meno complesse: dalla trasformazione di un racconto in forma visiva attraverso una storyboard, una sequenza diapo-fotografica, un video, un cd-rom alla creazione di un collage audiovisivo selezionando e ritagliando immagini da diverse fonti; dalla produzione di uno spot di trenta secondi alla realizzazione di una vera e propria campagna pubblicitaria; dalla sovrapposizione di diversi effetti sonori, musica o narrazione a una sequenza di immagini televisive alla messa in scena della parodia di un programma televisivo.
È attraverso attività di questo genere che i concetti teorici appresi durante le discussioni, le letture, l’analisi si sedimentano nella coscienza degli studenti creando consapevolezza critica.
* Analisi del contenuto.
Si tratta di un metodo di analisi quantitativa che porta alla valutazione di certi aspetti formali di un medium o di un testo. Per esempio, gli alunni possono rilevare quanta parte di un quotidiano è dedicata alle immagini e quanta al testo, o contare il numero delle inserzioni pubblicitarie rispetto alle notizie. Altri esercizi possono mirare alla definizione del tipo di figura femminile offerta da un settimanale contando le immagini di donne rappresentate in ruoli passivi e attivi.
In un telegiornale si possono contare le scene di violenza. Questo tipo di attività comporta e sviluppa la capacità di leggere e raccogliere certi dati in maniera selettiva e di riassumerli offrendone una lettura critica.
* Analisi testuale.
Con questo metodo si cerca di individuare le strutture linguistiche e narrative di un testo. In relazione a un testo audiovisivo, si tratterà di analizzare la composizione interna e il montaggio delle immagini, il giustapporsi di elementi sonoro-musicali, il movimento della telecamera/cinepresa, l’uso delle luci, ecc. Si studieranno i personaggi, le situazioni e gli eventi rappresentati nel testo e il loro evolversi nel corso della storia.
Lo scopo di questo tipo di attività è di attirare l’attenzione sul modo in cui la strutturazione del testo e le sue componenti interne contribuiscono alla creazione del significato.
* Simulazione.
Gli esercizi di simulazione partono sempre dalla domanda «che cosa succederebbe se...». Vanno dalla semplice adozione del punto di vista di una certa persona nel guardare una foto all’adozione di un certo ruolo (role playing) nella simulazione di una redazione giornalistica o nella recitazione di una scena di una soap.
Un esempio tipico di simulazione è la creazione del palinsesto di una giornata (o di parti di essa) di una stazione televisiva posizionando i vari programmi in maniera da raggiungere un certo pubblico e vincere la concorrenza di un altro canale. Lo scopo di un simile esercizio è di sviluppare negli alunni la capacità di «targettizzare» i programmi, di indirizzarli cioè a un certo pubblico. Gli alunni si trovano anche a riflettere sugli «stili istituzionali» di una data rete o sulle differenze di consumo nel pubblico. Una simulazione più complessa e a lungo termine può essere quella di produrre dei materiali in vista della produzione, per esempio, di un nuovo cartone animato per bambini.
Gli alunni dovranno allora occuparsi di delineare il profilo dei personaggi e del pubblico, di creare una traccia delle sceneggiature di qualche episodio, di disegnare qualche storyboard, di preventivare i costi di produzione, di immaginare i possibili spot pubblicitari, ecc. Durante tutte queste attività il ruolo dell’insegnante (su cui torneremo in un altro articolo) deve essere quello di «facilitatore», di «catalizzatore» della riflessione e dell’azione degli alunni, in equilibrio tra l’intervento diretto e il semplice suggerimento.
A volte il suo intervento può tradursi in domande a metà strada tra l’attività pratica e la riflessione teorica, come per esempio: «siete sicuri che se fate questa copertina non offenderete una donna?», «pensate che un portatore di handicap o una persona di colore sarebbe felice se guardasse questa scena?», «quale potrebbe essere la differenza se usassimo qui un primo piano invece di un campo medio?, ecc.
NOTE
[1] Preferiamo usare l’espressione inglese Media Education sia per collocarci all’interno di una precisa tradizione di studi e di applicazioni pratiche nelle scuole di matrice anglosassone su cui non è possibile soffermarsi qui, sia perché essa – a differenza dell’italiano – offre la possibilità di includere i tre tipi di Media Education: educazione ai media (la formazione critica), con i media (i media come sussidio didattico), per i media (la formazione dei professionisti).
[2] P.C. Rivoltella, Come Peter Pan. Educazione, media e tecnologie oggi, Grafica Santhiatese Editrice, Vercelli 1998, p.80.
[3] C. Bazelgette, Media Education, Hodder & Stoughton, London, 1991.