«Prima, durante e oltre» il gruppo

Inserito in NPG annata 1995.

Mario Delpiano

(NPG 1995-03-68)

 

Intendiamo avviare una riflessione intorno a tutto quello che, nell'azione educativo-pastorale, è il gruppo come luogo educativo, che ha rappresentato davvero una scelta fondamentale e qualificante a livello di metodo nel nostro progetto di pastorale dei preadolescenti in stile di animazione. Abbiamo infatti identificato nel gruppo il «luogo educativo», cioè lo spazio vitale di comunicazione entro il quale accade l'evento fondamentale che, esso solo, può produrre cambiamenti profondi nelle persone.
Questo evento che si dà nel gruppo in quanto sistema di relazioni è appunto la «relazione educativa»: la relazione tra soggetti differenti che si incontrano per uno scambio di vita, attorno alla vita e alle sue ragioni. Quando ci riferiamo alla relazione educativa intendiamo comprendere la sua duplice figura: di «relazione diffusa» nella rete di relazioni tra i membri, e di «relazione concentrata in figure» differenti (i leaders e l'animatore in particolare, soprattutto nella sua relazione con il gruppo). Dunque a monte della nostra riflessione c'è la scelta del gruppo per il cambio degli atteggiamenti attraverso il fare esperienza e la comunicazione attorno all'esperienza, che è sempre comunicazione intorno alla vita. Con questo intervento vogliamo procedere oltre e asserire al contempo che il gruppo non è tutto. In che senso?
Certamente in primo luogo perché il gruppo, pur rappresentando una scelta qualificante di metodo, è pur sempre «una» delle risorse a livello di metodo e di strategia, che va perciò messa in circuito con «altre risorse», perché si dia animazione. In secondo luogo perché esiste davvero un «prima, un contemporaneamente, un dopo e un oltre» il gruppo, come ora verremo più propriamente precisando.


UN «PRIMA DEL GRUPPO»: LA COMUNITÀ EDUCATIVA

C'è un «prima» del gruppo, a livello metodologico, che è sì di ordine cronologico, ma è soprattutto di ordine progettuale.
Prima del gruppo, prima di poter aggregare ragazzi e ragazze in gruppo, c'è una comunità educativa che si fa accogliente per convocare ed aggregare i preadolescenti e successivamente far nascere esperienze affascinanti e identificanti di gruppo.
Infatti dal grembo della comunità educativa affiorano proposte accoglienti e convocanti che aggregano e orientano verso il fare e lo stare insieme, ma che non sono necessariamente sempre di piccolo gruppo.
La stessa intuizione dell'itinerario di educazione alla fede in stile di animazione è sbocciata come coscienza di una comunità educativa che, proprio per ripensare il progetto in termini di progressività e di compagnia grande e aperta, non coincide né si riduce al vivere in gruppo, ma, pur orientando ad esso, spinge a superare i rischi di chiusura nel piccolo gruppo e, attraverso l'interscambio tra i gruppi, si configura come luogo ampio di appartenenza, di identificazione e di partecipazione.
Anche in questo senso «prima» del gruppo col suo animatore si dà sempre una comunità educativa che si costituisce ed assume una fisionomia: quella di ambiente educativo, fatto di reti di interazioni almeno potenziali, oltre che di spazi-tempi-proposte capaci di convocare. accogliere e aggregare; un ambiente che è qualificato soprattutto da figure capaci di incontrarsi e far incontrare i ragazzi e le ragazze tra loro e con gli educatori. Proprio per questo «prima» del gruppo ci sono:
- tanti preadolescenti «soli», nel loro isolamento: soli in casa, in compagnia del televisore e dei videogiochi: soli con se stessi; soli perché deprivati della possibilità di interagire con i fratelli e sorelle maggiori e minori, coi coetanei o con adulti (le solitudini autoimposte, o i «sequestri biologici»);
- tanti preadolescenti, in piccolo gruppo informale, in banda o combricola, con i loro percorsi autonomi di scoperta in compagnia del territorio, del quartiere e della città, del mondo circostante a loro sconosciuto, senza tuttavia potersi incontrare in spazi-luoghi loro riservati di accoglienza e aggregazione per crescere insieme in ambiente-clima educativo; - una comunità che si autocomprende e si pone come educativa verso di loro, e persegue l'obiettivo prioritario di stanarli dalla solitudine, di incontrarli e di farli incontrare, di convocarli in un contesto ospitale e far nascere in loro la voglia di stare insieme.

L'«ambiente» prima del gruppo

Per questo «prima» della risorsa attivata dal gruppo, insieme ad una comunità, noi poniamo l'ambiente educativo che si fa «accoglienza» e che esprime un insieme di proposte, più o meno strutturate, di convocazione dei ragazzi (occorre stanarli dalle loro solitudini), di aggregazione, di incontro, di scambio, di partecipazione nel senso primario di «prender parte a» qualcosa, prima ancora di «sentirsi parte di ...».
Prima del gruppo c'è l'ambiente, di cui una delle espressioni più vive, quasi una sua grande metafora, è l'oratorio, che si fa piazzetta, incrocio, cortile, casa, chiesa, laboratorio, scuola... di vita. L'ambiente educativo però, al di là della valenza spazio-fisico-materiale delle metafore richiamate, evoca legami sia informali che strutturati tra persone. Esso comporta la predisposizione di un reticolo di soggetti (persone dai volti ben conosciuti) qualificati che danno visibilità concreta alla volontà e alla disponibilità di incontro e di comunicazione.
Inoltre ambiente dice anche, a livello metodologico, un sistema equilibrato e sequenziale, di spazi-tempi-percorsi-attività-relazioni che vengono a costituire una struttura: la struttura di accoglienza di qualsivoglia ambiente educativo. Anche questo è un «prima» logico, progettuale e temporale dell'opzione gruppo.
Prima del gruppo ci sono dunque tanti ragazzi che, pur non vivendo ancora appartenenze vitali nel contesto educativo concreto, ritrovano in esso un punto di riferimento per le attività, lo stare insieme, l'incontrare gli altri, il sorgere di reti informali di relazione.
Lì dentro si sviluppa un certo senso di appartenenza all'ambiente, anche se non si vive ancora l'appartenenza ai mondi vitali costituiti dai gruppi primari.
Sarà proprio un obiettivo successivo degli «animatori d'ambiente» quello di sostenere ciascun soggetto nello scoprire la voglia e nell'orientarsi a prender parte all'avventura di un gruppo. È tutto questo un lavoro educativo che si dà «prima» del gruppo e che ne è premessa fondamentale.

C'è anche un «contemporaneamente» al gruppo

Oltre il prima c'è anche un «durante», un «contemporaneamente» al gruppo, un aspetto altro della vita dei ragazzi in gruppo, da gestire educativamente quale «elemento di contestualità» al vivere in gruppo e che di fatto influisce e determina la qualità del vissuto di gruppo. Esso è costituito dalla molteplicità dei percorsi di socializzazione e della molteplicità delle appartenenze in cui il preadolescente è collocato e dalla pluralità delle iniziazioni sociali predisposte dalla società degli adulti nei riguardi di questi soggetti (a pescare..., allo stadio, in gita con papà...).
Contemporaneamente al gruppo si danno anche quelli che potremmo chiamare «i tradimenti» delle esperienze di iniziazione sociale: mi riferisco a tutte quelle esperienze di appartenenza, di socializzazione e di inculturazione che incidono in senso demotivante sui preadolescenti. Infine ci sono quelle esperienze di appartenenza e di relazioni significative che il preadolescente vive in contemporanea all'esperienza di appartenenza al mondo vitale progettata dall'animazione.

UN PROGETTO ATTORNO A CUI CONVERGERE IN TANTI?

Sono partito dalla constatazione di un dato di fatto: sui e con i preadolescenti, nello stesso territorio, operano una moltitudine di soggetti collettivi, le cosiddette agenzie formative: scuola, famiglia, associazioni, gruppo del tempo libero, parrocchia. Alcune coltivano anche consapevolmente l'intenzionalità educativa, oltre quindi la generica formazione, e sviluppano di conseguenza una coscienza di comunità educativa, altre invece no.
Ognuna di queste agenzie gestisce. esplicitamente, un proprio «progetto» formativo: si pone degli obiettivi di apprendimento e di cambiamento delle persone per fornire delle abilità specifiche, magari settoriali; e ciascuna agenzia, in funzione di questi obiettivi, organizza le proprie risorse.
Non sempre il progetto viene permeato e filtrato da logiche educative; spesso esso è più probabilmente segnato da logiche di indottrinamento, di addestramento, di reclutamento, di mera socializzazione, o di inculturazione. Il formalmente educativo rimane spesso solo perseguito da coloro che consapevolmente ne coltivano l'intenzionalità.
Sorgono di conseguenza alcuni interrogativi; li enucleo:
auspicabile e possibile un incontro ed una convergenza tra tutti questi operatori formativi, dal momento che il soggetto «destinatario» è unico?
Su quale terreno comune ci si può e si deve incontrare? Su che cosa ricercare la convergenza?
Quale può essere il tipo di convergenza di tutti questi progetti verso una azione unitaria e concordata, di tipo sinfonico, da vero e proprio ecosistema educativo?

Prima condizione: ripensare i processi formativi in modo «unitario e unificante»

La frantumazione culturale e la differenziazione sociale conducono sempre più la società alla specializzazione e alla parcellizzazione degli interventi di formazione. Eppure gli interventi parcellizzati e segmentati inducono nei preadolescenti e adolescenti di oggi frammentazione e disintegrazione personale. Essi non servono la persona, non aiutano il ,oggetto a ritessersi in unità, ma rispondendo più che altro ad esigenze di integrazione sociale o, in maniera più disincantata, solamente ad esigenze di mercato e di consumo delle prestazioni, questo tipo di interventi comprimono l'identità giovanile riducendola a caleidoscopiche apparizioni di ruoli e di figure effimere.
La prima condizione è dunque quella di assicurare la priorità dell'identità in formazione e di salvare l'unità personale del soggetto destinatario, il preadolescente, al di là di tutti gli interventi specifici e settoriali. Non che questi non siano utili o anche necessari. Solamente essi acquistano senso e diritto di cittadinanza nella misura in cui contribuiscono all'unificazione, pur nella differenziazione, del soggetto.
E quando nei processi formativi si è attenti all'unità del soggetto per sfuggire alla frantumazione e disorganizzazione, allora l'identità della persona viene posta al centro di ciascun particolare processo e al contempo riconosciuta come «centrale punto d'incrocio» di tutti i processi formativi. In tal caso assicuriamo la prima condizione per il ripensamento e il convergere dei processi formativi in termini di processi educativi; educativi proprio perché pongono l'identità del preadolescente al centro, e non le competenze settorializzate e specifiche.

Seconda condizione: un modo di pensare l'azione «in sistema»

Una seconda condizione che risulta importante è quella di coltivare la consapevolezza di fare formazione in quanto «educazione in sistema», cioè coltivando la consapevolezza che l'azione si estende oltre il sistema-gruppo e il sistema-comunità educativa costituito da una qualsiasi agenzia educativa.
L'animazione è infatti la consapevolezza che formare e, nello specifico, educare è attivare una «azione sistemica». Il mondo non è racchiuso né nel gruppo e neppure nella comunità educativa di una particolare istituzione. Quello che avviene «fuori», accade sempre «dentro», si ripercuote e interagisce su quello che avviene all'interno e viceversa.
Non si può continuare a coltivare l'illusione di agire sotto campane di vetro.
Questo vuol dire anche che qualsiasi cambiamento reale avvenuto nel piccolo sottosistema in cui si opera con i preadolescenti ha una portata di trasformazione e di innovazione che varca i confini del gruppo e di quell'ambiente educativo circoscritto. E vale però anche il contrario.
Ciò che accade nella vita del preadolescente al di fuori degli spazi-tempirelazioni formalmente educativi ed ecclesiali deve poter essere integrato e ricuperato come significato di liberazione della persona e come elemento della vita in tutti i suoi ambiti.
La consapevolezza della «azione in sistema» sollecita animatori e formatori alla ricerca di convergenza, di incontro, di dialogo, di integrazione e scambio attorno alle differenti progettualità e prassi educative che contemporaneamente sono rivolte ai medesimi soggetti.
Non ci si può illudere che basti una semplice sincronizzazione o suddivisione dei tempi riservati alle diverse agenzie, o una semplice programmazione sistematica degli interventi differenti. Ci vuole ben altro!
C'è chi suggerisce anche di assumere, quale piattaforma comune di partenza, quale ipotetico terreno di incontro e di dialogo, il Progetto Educativo della Scuola Media: esso appare un progetto globale e totalizzante dal punto di vista educativo, perché mira al «tempo pieno di vita», più che di scuola del preadolescente. Una possibilità, nient'altro di più, ma che sarebbe interessante percorrere.
Esistono tuttavia anche degli ostacoli da superare a livello di mentalità, oggi ricorrenti. Ne elenco alcuni:
- una concezione privatistica e parziale del proprio intervento, con i conseguenti comportamenti ispirati a settorialismo e alla sportellizzazione degli interventi: ciò risulta evidente quando le agenzie educative si concepiscono come sistemi chiusi, ripiegate su se stesse, intente a coltivare il proprio orticello, a puntare esclusivamente sugli obiettivi specifici e settoriali commisurati alla propria prospettiva di intervento espres sa in termini riduttivi, senza individuare le connessioni e coltivare i raccordi con gli altri sottosistemi e con la globalità delle esigenze del soggetto;
- la paura dell'incontro con la differenza rappresentata dalle altre proposte formative; paure e riserve legate a mentalità concorrenziale, a sensi di inferiorità che spuntano su concezioni di onnipotenza e che altre volte producono demonizzazione degli interventi altrui;
- la perdita di vista del soggetto, e il prevalere di preoccupazioni e interessi di reclutamento, di proselitismo o di efficientismo di tecnologia educativa.

Terza condizione: verso una nuova soggettività educativa plurale

Vogliamo, anzi siamo consapevoli che si tratta di necessità più che di opportunità, immaginare un nuovo soggetto plurale dell'educazione: lo chiamiamo «comunità educativa territoriale».
Parlare di comunità educativa territoriale significa per noi un approfondimento di un tema strettamente connesso al rinnovamento pedagogico di questo ultimo decennio, quello della «comunità educativa»; è questo inoltre un tema molto caro alla «mentalità da itinerario» riscoperta nel lavoro attorno agli itinerari di educazione alla fede. Lì abbiamo infatti affermato che «la comunità tutta» è il soggetto di questo cammino di crescita in umanità e nella fede. Ma essa va pensata (è chiamata ad autocomprendersi) come un soggetto (sistema. aperto) che consapevolmente si apre e si dilata fino a riconoscersi potenzialmente nella comunità degli uomini che vivono su di un territorio e all'interno di una cultura; non vogliamo perciò ridurre l'immagine della Comunità Educativa a quella delimitata dai confini di un ambiente educativo circoscritto da una qualche istituzione.
Quale modello per pensare in maniera nuova questa comunità?
Pensiamo ad una comunità educativa che si sviluppi a cerchi concentrici sul territorio e si dilati coinvolgendo sempre più numerose soggettività collettive.
Da qui la preoccupazione fondamentale per qualsiasi comunità educativa (che si autocomprenda come tale) di creare connessioni e rapporti con le famiglie, la scuola, le differenti agenzie formative che operano sul territorio, per passare alla consapevolezza della importanza e all'impegno per costruire una «comunità educativa territoriale» che si fondi su di un patto educativo tra agenzie.
Questa nuova realtà potrà opportunamente ritrovare quale punto di riferimento geografico e strutturale sul territorio quell'agenzia concreta (potrà trattarsi del Centro ragazzi, di una particolarmente viva e significativa Associazione che opera nel settore, in altri casi l'oratorio o la scuola) che fungerà da reale incrocio di soggetti diversi, di risorse, o punto di incontro oltre che dei preadolescenti soprattutto dei progetti delle diverse agenzie formative. Un problema sempre ricorrente, ma tutt'altro che secondario e che andrebbe risolto con logica nuova, è quello che riguarda la qualità e la distribuzione della leadership di progettualità all'interno di questa «comunità allargata». Come fare per non riprodurre vecchie egemonie?
Ci pare che tutto ciò implichi l'impegno comune per ridefinire:
- un soggetto dilatato, dunque un nuovo livello di soggettività plurale;
- una coscienza nuova di comunità da coltivare;
- una rinnovata autocomprensione dell'educazione all'interno delle attività formative;
- un ulteriore livello e un rinnovato impulso alla progettualità;
- una leadership da parte di chi si sente di assumere l'iniziativa: non possiamo aspettare l'assessore di turno! Certo andrebbe riscoperta la funzione propria dei Servizi Sociali;
- nel nostro caso specifico la possibilità di assumere un ruolo trainante da parte della comunità ecclesiale che si qualifica sull'educativo rinunciando a logiche di monopoli e di egemonia;
- la «territorialità» da assumere come uno degli elementi fondanti: territorialità come reticolo di nessi culturali, cioè di risorse organizzate in percorsi, e perciò non solo come fatto fisico-materiale, quindi strutturale;
- la ricerca di un «denominatore comune» che costituisca il criterio di unificazione e di omogeneizzazione degli interventi; questo criterio non potrà che essere l'educativo: la qualità educativa dei progetti e dei servizi di formazione offerti.

RIPENSARE l'INIZIAZIONE SOCIALE DEI PREADOLESCENTI

Risalendo a monte dei processi formativi crediamo occorra riscoprire e ridefinire l'iniziazione sociale, i suoi processi e i suoi riti, cioè l'«apprendistato alla vita» da parte dei ragazzi all'interno della sociocultura che abitano.
Già nella cultura agricola il ragazzo veniva collocato al centro dei processi di iniziazione alla comunità. Oggi l'apprendistato alla vita sembra inesistente, cioè dissolto; ciò a motivo della sua diluizione lungo i primi tre decenni del periodo formativo; in questo modo il «tempo provvisorio e di transizione», la moratoria, diventa periodo a sé stante, pienamente autonomo e scorrelato alle altre età della vita, acquista un significato intrinseco, senza più garantire il passaggio e l'apertura al futuro e senza rivelarsi preparativo di alcunché.
A questa svaporazione del senso, quindi della direzione dei processi di iniziazione, si accompagna la scomparsa delle tappe socialmente definite e riconosciute (una possibilità di aggancio con l'itinerario?) e l'eclissi delle ritualità sociali di iniziazione (le prove e la celebrazione del loro superamento nelle feste, le simbologie e le ritualità connesse) che sanciscono i passaggi, le scansioni del tempo di vita che sancivano anche in maniera socialmente visibile la crescita in responsabilizzazione e competenza del soggetto all'interno della sua comunità vitale, la sua progressiva capacità di assumere ruoli sociali e culturali.
Oggi le prove iniziatiche e le ritualità che le simbolizzano sono frantumate in mille percorsi sconnessi tra loro che, anziché garantire la possibilità di inserimento nella società globale, si rivelano più che altro labirinti e vicoli ciechi che ghettizzano e non conducono da alcuna parte; in ogni caso esse si pongono come offerte surrogatorie e sostitutive del «senso» dell'esistenza nella sociocultura che si abita; i molteplici processi e riti in cui oggi le nuove generazioni vengono immesse nella socializzazione secondaria più che altro eclissano e occultano il senso, impedendone la trasmissione sociale.
Crediamo che tutto ciò rappresenti una vera e propria sfida a questa comunità educativa territoriale per un ripensamento profondo dell'iniziazione sociale dei preadolescenti, superando la frammentazione dei percorsi, ricuperando quelli rimossi e dimenticati, rivisitandone l'efficacia comunicativa in funzione della comunicazione vitale del senso dell'esistenza e perciò della direzione di futuro del sistema sociale e culturale, non della sua mera riproduzione all'infinito in una semplice logica di sopravvivenza, di autoespansione insensata di una sociocultura irretita nel circolo vizioso produzione-riproduzione-consumo. Per questo anche l'accentuazione univoca del protagonismo dei ragazzi nei processi di socializzazione e inculturazione può rivelarsi esclusivamente una vuota retorica sul tema.
Protagonismo sì, ma per la ricostituzione della comunicazione vitale e culturale intergenerazionale.
Da qui ancora la sfida al ripensamento e alla ridefinizione della funzione e della figura dell'educatore con i preadolescenti in uno stile che sia capace di assicurare un «apprendistato alla vita».
Cosa implica il ricupero e il ripensamento dell'iniziazione socioculturale dei preadolescenti?
Crediamo anzitutto uno sguardo diverso verso la comunità sul territorio con tutte le sue risorse e i suoi percorsi di iniziazione sociale e culturale.
In particolare:
- L'iniziazione alla vita resta il vero compito che la comunità educativa sul territorio deve poter riscoprire.
- Una iniziazione oggi non può non essere filtrata dall'educativo tematizzato... In questi anni abbiamo lavorato e scommesso attorno all'animazione culturale proprio per questo. Essa rappresenta un tentativo di reinventare i processi di iniziazione sociale dentro l'educativo. - Il concetto di iniziazione alla vita deve divenire centrale anche in riferimento all'inìziazione cristiana quale apprendistato alla vita vissuta nella fede in Gesù di Nazareth e nel Dio di Gesù.
Quí la comunità ecclesiale ha qualcosa di suo da offrire e tanto da ascoltare e da ricevere. Se la centralità va assicurata alla vita, allora anche l'obiettivo dell'iniziazione cristiana deve essere ripensato attorno ad essa, come una ulteriore risignificazione. Occorre operare uno slittamento dall'iniziazione cristiana oggi fortemente ristretta all'ambito della sacramentalizzazione e della catechizzazione alla «iniziazione alla vita da credenti».

LA CONVERGENZA ATTORNO ALLA PROGETTUALITÀ EDUCATIVA

Una difficoltà sorge in un tempo di complessità e di pluralismo culturale come quello attuale.
La ricerca di punti comuni di convergenza attorno ai quali elaborare una progettualità comune si fa oggi sempre più ardua, proprio in un tempo in cui la laicità della cultura, anzi delle culture, rivendica tutto il suo diritto e il suo riconoscimento. Il dibattito sui valori quali fondamenti delle differenti visioni e progettualità e quello sull'etica laica fa sorgere interrogativi e perplessità: è possibile assicurare un minimo di progettualità a questa comunità educativa territoriale voce di differenti progettualità? E a quale livello? Quale progetto? Attorno a quali valori espressi in termini di laicità? O sarà mai possibile una progettualità che metta tra parentesi il problema dei valori? Quale condivisione in termini di laicità che non si collochi solo al livello della tolleranza reciproca, ma a quello del riconoscimento e della valorizzazione delle differenze?
Crediamo che la crescita di questo soggetto plurale vada ritrovata attorno al progetto e alla «qualità della sua cultura»: la qualità di questo progetto ci sembra possa essere identificata nella cultura educativa.
L'educativo rappresenta infatti quel livello di interdisciplinarietà e di convergenza di una pluralità di punti di vista e di prospettive di intervento che, anziché negare lo spazio agli interventi specifici e settoriali, appare in grado di tran-significarli entro un orizzonte «ulteriore» e nuovo, rappresentato dallo sguardo unificante e globalizzante suo proprio, l'orizzonte della qualità della vita.
Proviamo ad indicarne alcuni elementi:
- Comun denominatore può essere rappresentato anzitutto da una cultura che «si decentri sull'altro» (una cultura dell'esodo verso l'altro), quell'altro che in educazione è rappresentato anzitutto dal destinatario-compagno di viaggio, nel nostro caso il preadolescente.
Questo significa una cultura che collochi al centro della progettualità i preadolescenti e la loro vita e non i contenuti, i programmi, le cose da far passare, o l'autoriproduzione di sé da parte dell'istituzione con le prevalenti priorità di reclutamento e di sopravvivenza.
- Una cultura che ritrovi la propria identità specifica nell'attivare la comunicazione con la differenza: la comunicazione con la differenza rappresentata dall'altro, da quello che sono i ragazzi e le ragazze di oggi; ma c'è anche da comunicare con la differenza costituita dalle diverse figure e ruoli compresenti nell'ambiente, oltre che dalle altre agenzie formativo-educative che operano nei confronti degli stessi destinatari-compagni di viaggio, ciascuna con la sua specifica intenzionalità formativa. Ebbene, queste differenze non sono l'ultima parola e realtà: esse devono potersi incontrare, ospitarsi reciprocamente nel proprio mondo di vita, e delineare progressivamente un terreno comune e condiviso che attivi la solidarietà e lo scambio comunicativo del dare e ricevere il senso dell'esistenza.
- Una cultura qualificata dalla gratuità del servizio, pronta perciò a lasciarsi smascherare negli interessi non detti, mascherati consapevolmente o no, e capace di fare qualche passo indietro in relazione ai propri interessi consapevoli e dichiarati o portati alla consapevolezza, per far posto, questo sì, alle finalità di cambiamento.
- Una cultura del cambiamento: in cui non siano solo individuate le tappe di cambiamento per i preadolescenti, ma in cui sia fatto posto alla consapevolezza della necessità degli adulti stessi di cambiare e di lasciarsi sollecitare in tal direzione dalla differenza di cui sono portatori i ragazzi, ma anche quella di cui sono portatori gli adulti e le diverse agenzie.
- In questa cultura l' educativo va definito oltre l'accezione di formazione, di socializzazione e di inculturazione, anzi al loro incrocio: una direzione interessante e fruttuosa ci appare essere quella intrapresa attraverso la scelta dell'animazione e della progettualità educativa.
- Per la comunità ecclesiale si richiede davvero un cambiamento ancora più accentuato nella concezione ecclesiologica corrente notevolmente autocentrata (l'ecclesiocentrismo); un cambiamento tale che la causa per la vita piena dell'altro (i preadolescenti e gli ultimi tra essi) assuma davvero la centralità che le è dovuta; dunque una comunità ispirata da un'ecclesiologia centrata sul Regno e non più solo sull'essere e divenire chiesa, al servizio del quale soltanto essa trova il suo senso (esserne simbolo) e la ragione del suo esserci.

I preadolescenti: soggetti attivi in una comunità

In questa prospettiva va riaffermata e sempre più riconosciuta la «soggettività dei ragazzi», accolti e valorizzati per quello che di nuovo e di originale essi hanno da regalarci, anche se in apparenza questa loro soggettività scatenata appare estremamente provocante.
La soggettività dei preadolescenti significa il valore destabilizzante del loro corpo, della loro vivacità, dei loro linguaggi gestuali peculiari; significa perciò anche quel terremoto di energia che ha bisogno di non essere soffocato o congelato ma contenuto, orientato e sollecitato nelle forme espressive che con l'aiuto degli adulti esso può darsi.
Ci piace sognare che i ragazzi invadano la comunità degli adulti. Che mettano alla prova la nostra progettualità spesso preconfezionata e non elaborata insieme con loro.
Questo significa, in termini progettuali, spazi da riconoscere, esperienze da valorizzare e accogliere, ambiti di vita a cui riconoscere dignità, parola da restituire, soprattutto azione da incoraggiare e da liberare.
Il rischio in cui si incorre più facilmente con i preadolescenti è quello in cui ciò che propone la comunità educativa venga vissuto come qualcosa di predefinito e confezionato a loro insaputa. Un atteggiamento che non può che indurre ulteriore atteggiamento consumistico di passività rispetto alle offerte educative.

L'atteggiamento della comunità educativa verso i ragazzi

Queste prime indicazioni sullo spazio e il ruolo da riconoscere e assegnare ai ragazzi ci permette di introdurre alcune riflessioni sull'atteggiamento della comunità educativa in genere e di quella ecclesiale in particolare nei confronti dei ragazzi e ragazze di oggi.
Come per il mondo operaio, quello della donna e quello giovanile in genere, la comunità ecclesiale appare spesso quel soggetto che prima produce l'allontanamento dei ragazzi e poi corre loro dietro per raggiungerli.
È vero però che la struttura d'identità assai fragile e indefinita del preadolescente facilita il compito del riaggancio e della ripresa della comunicazione, una volta che la comunità abbia davvero preso coscienza dei meccanismi che in essa provocano allontanamento e abbia deciso di mettersi alla ricerca dei
compagni di viaggio smarriti per strada.
I preadolescenti appaiono massimamente flessibili e ricuperabili alla relazione educativa, qualora essa riacquisti le tonalità affettive adeguate. I preadolescenti danno l'impressione di saper vivere la vita dappertutto più o meno bene: anche nei confronti della comunità ecclesiale sembrano nascondere o superare il disagio che spesso soffrono dentro senza apparente visibilità. E poi spesso una calda relazione accogliente sembra poter cancellare in un baleno le barriere più consolidate.
Alla fin fine poi la vita trascorsa con la comunità ecclesiale si riduce ad un tempo assai circoscritto rispetto alla totalità del tempo di vita del ragazzo. Quanto potrà risultare davvero significativo?
La domanda allora per noi è la seguente: cosa devono poter trovare i ragazzi e le ragazze preadolescenti nella proposta educativa e nel tempo di vita vissuto con la comunità ecclesiale?
Anzitutto ritrovare un po' di gusto, di sapore nel vivere la loro vita quotidiana.
Certo essi cercano movimento, attività, esperienza, novità, avventura. Quel che qui intendo sottolineare è la possibilità che sia loro offerto un contesto vitale tale da poter «ridipingere la casa della vita»; quel poter davvero «pitturare a colori le pareti della sala o dell'oratorio» che, fuori di metafora ma anche attraverso la materialità per nulla secondaria del gesto, vuol invece significare la possibilità di esprimere nell'ambiente con i colori, le musiche, i gesti, le parole nuove, la ricchezza meravigliosa di una avventura di vita che gli è dato giorno per giorno di vivere, anche con i colori più cupi e i suoni più assordanti. E questo senza la pretesa di ingabbiarli, di voler essere totalizzanti.
La comunità ecclesiale appare ancora spesso troppo centrata e preoccupata delle attività, delle cose, delle finalità specifiche che si perseguono al suo interno, e non invece dell'educativo quale «senso» in cui qualsiasi iniziativa e proposta vengono attivate, siano esse al di dentro o al di fuori di essa, attivate da se stessa o da altri.
Nella comunità ecclesiale appare eccessiva la preoccupazione della normatività e dell'oggettività: l'una spesso lontanissima dal vissuto dei ragazzi, l'altra ricompresa in termini poco dinamici e per nulla rispettosi del senso morale che si sviluppa in un profondo intreccio con la soggettività emergente.
Queste preoccupazioni prevalenti, per nulla ripensate dal punto di vista dinamico ed educativo, spesso fanno da intralcio e da ostacolo alla creazione di un clima ospitale verso l'altro, non pregiudiziale e che faccia spazio e valorizzi la soggettività.
La comunità ecclesiale in particolare viene sollecitata a ripensare profondamente l'oggettività della sua rappresentazione e comprensione della vita del ragazzo alla luce della fede e dell'imperativo etico proprio a partire dall'interno del vissuto del preadolescente.
La sfida, che indica anche la possibile direzione di marcia, è quella di ripensare la oggettività dei contenuti veritativi e normativi a partire dalla soggettività e dall'intersoggettività del ragazzo.
Un secondo ostacolo è dato dalla difficoltà di concepire e fare spazio alla molteplicità e alla diversità degli esiti dei processi educativi, nel senso che non tutti alla fine decidono il medesimo grado di identificazione e di interiorizzazione delle proposte. Una difficoltà dunque a garantire, riconoscere e accettare gli esiti imprevedibili di libertà dei processi di liberazione della vita.
Una via di soluzione ci sembra aperta da quel modo di pensare i processi educativi che altrove abbiamo chiamato «mentalità da itinerario». Essa permette di riconoscere, pur nell'unitarietà di un unico cammino che coinvolge tutti, anche esiti temporanei e livelli di responsabilizzazione intorno alla vita davvero diversi, a seconda del diverso livello di consapevolezza, di responsabilità e di corresponsabilità intorno alla vita, alla propria e a quella di tutti; e più ancora alla vita ricompresa anche consapevolmente alla luce della fede cristiana.

Il ruolo trainante della comunità ecclesiale

Per un'uscita dall'ecclesiocentrismo e nella prospettiva di questa apertura verso la costituzione della comunità educativa sul territorio quale pluralità di soggetti che ritrovano una unità ulteriore di condivisione e di progettazione, credo si aprano oggi nuovi spazi di azione e di responsabilità alla stessa comunità ecclesiale.
Perché non divenire, come comunità ecclesiale, soggetto di iniziativa e di animazione al fine di far nascere quel «nuovo soggetto educativo sul territorio» che all'inizio abbiamo sognato e sollecitato alla costituzione?
Chi è mosso oggi da una autentica passione educativa per i preadolescenti sente nella propria pelle l'urgenza di allargamento della progettualità, invece che la moltiplicazione dei soggetti formatori e dei progetti stessi, proprio perché gli sta a cuore la sopravvivenza dei soggetti e non la loro frammentazione e la chiusura nell'individualismo.
Ma per far ciò debbono crescere, insieme ai tavoli e le esperienze di condivisione, alcuni atteggiamenti qualificanti anzitutto per la comunità ecclesiale stessa:
- la rinuncia a qualsiasi forma anche camuffata di proselitismo, riconoscendo nell'educativo il «discriminante» attorno a cui si gioca la comunicazione e ci si confronta.
Non si tratta infatti di appropriarsi della vita dell'altro (un atto di violenza sacrilega), ma di riconoscere che la vita dell'altro, del preadolescente, non ci appartiene, e la funzione dell'educatore è quella di servirla e di permettere che essa cresca verso la pienezza. Da servi dunque, e non da padroni o anche solo da maggiordomi! E fondamentale l'atteggiamento di chi si lascia disporre dall'altro col suo bisogno e da chi rinuncia a qualsiasi pretesa di disporre dell'altro. Anche alla chiesa i preadolescenti non appartengono!
Appartengono alla vita e al Dio della vita.
Non è dunque per la comunità ecclesiale un problema prioritario quello di assicurarsi «l'appartenenza garantita» dei preadolescenti; torna qui in gioco un certo modello di chiesa.
Al centro è dunque non più l'educazione religiosa, la catechesi, l'iniziazione cristiana, ma la vita come comune denominatore attorno a cui ci si incontra tra operatori con proposte specifiche e differenziate che non mortificano né riducono la vita ma la aprono alla sua pienezza e al suo mistero.
Un secondo elemento del cambio degli atteggiamenti è dato dal superamento di una concezione dell'educazione in termini di conflittualità e di concorrenzialità verso l'esterno e nei confronti delle altre agenzie educative. Una consapevolezza dunque non totalitaria né totalizzante della propria progettualità, ma vissuta sempre come relativa e relativizzabile.
La coscienza che la vita dell'altro ci supera e non possiamo pensare di disporne se non nella misura in cui può essere servita, ci sollecita l'atteggiamento della «ricerca della compagnia con tutti».
Non siamo i più bravi! Siamo consapevoli che c'è davvero bisogno di tutti perché la vita possa fiorire e sbocciare in pienezza. Anzi, nella misura in cui la comunità ecclesiale non si rende solidale e non condivide l'azione liberatrice dell'altro da sé, essa diventa consapevole che la pienezza di vita non potrà mai essere raggiunta.
- Un atteggiamento nuovo per il dialogo tra le differenti culture, progettualità educative e competenze specifiche ci è suggerito da quella che oggi ormai chiamiamo la cultura dell'esodo verso l'altro: la capacità di lasciarsi ospitare dalla diversità delle altre agenzie e degli altri operatori educativi, proprio in quanto altri e differenti, per ritrovare un terreno comune di compagnia e di condivisione anzitutto (la passione per la vita non è un'esclusiva della comunità ecclesiale), ma anche per aprirsi a ciò verso cui l'altro provoca nel pensare l'educazione e l'educazione alla fede.
Nel definire l'itinerario di educazione alla pienezza e qualità della vita la comunità ecclesiale è sì maestra, ma anche umile discepola.
Sono tante le cose intorno alla vita che altri hanno la competenza di offrire e che sono un dono per la stessa comunità ecclesiale.
L'incontro e lo scambio con le differenti progettualità educative può essere perciò fecondo e arricchente: il mosaico intorno alla definizione e costruzione della vita in pienezza per tutti i ragazzi e le ragazze di oggi a partire da quelli che hanno meno vita può essere costruito solo con il prezioso contributo di tutti.
L'incontro con la differenza di progetti e di interventi specifici, nella convergenza intorno alle cose che contano davvero (la globalità della vita del preadolescente e la sua unitarietà esperienziale) non annulla, né cancella, né sminuisce il contributo specifico e insostituibile all'unico processo che ciascuna agenzia educativa è in grado di offrire; e questo a maggior titolo per la comunità ecclesiale. Attraverso il confronto e l'accoglienza della differenza. l'identità di ciascuna agenzia educativa viene invece liberata. potenziata e sollecitata ad emergere.
Proprio nell'incontro di differenti «punti di vista e conseguenti mondi linguistici», unificati dallo sguardo educativo, affiora quanto sia indispensabile e arricchente per l'intero processo il contributo di ciascuno nella propria specifica differenza.
In questo contesto alla comunità ecclesiale è offerta la possibilità di ritrovare il proprio ruolo specifico: quello di risignificare in termini credenti (evangelici e dunque anche critico-profetici) l'intero processo educativo e manifestarsi come la «custode» del senso del divenire comunitario, e insieme del senso di tante esistenze che si incontrano.
Uno scambio di vita tra generazioni e tra soggettività diverse, ma che si offre come il luogo in cui circola «il senso stesso dell'esistenza e della vita» e prende volto e figura un mistero che viene svelato e di cui nessuno può sentirsi padrone, bensì soltanto servo.

VERSO l'OPERATIVO

La riflessione fin qui condotta ci permette di individuare anche qualche scelta concreta verso l'operativo:
- si può costituire, sull'esempio di alcune esperienze in atto, anzitutto nella comunità ecclesiale una «consulta educativa della comunità» che organizzi risorse e figure al fine di curare sul territorio i rapporti e il raccordo con le altre agenzie che operano con i destinatari;
- l'iniziativa vivace della comunità ecclesiale può sollecitare il sorgere di un «Osservatorio sulla preadolescenza» a servizio di tutti gli operatori sul territorio e frutto dell'iniziativa convergente di molti;
- le agenzie educative che credono a questo progetto allargato si ritrovano per far nascere una prima forma di «Consulta educativa territoriale verso i preadolescenti» o i minori in genere, a partire dalla quale chiamare a raccolta i responsabili dei progetti e i diversi operatori che in realtà istituzionali e aggregative diverse, nel pubblico e nel privato, raggiungono gli stessi destinatari;
- si attivano iniziative di formazione, di studio della situazione, di identificazione dei problemi educativi relativi all'età e alla particolare condizione socio-culturale in cui si opera;
- si attivano iniziative di intervento, anche limitate e circoscritte, concordate e progettate insieme: per esempio, le iniziative di animazione estiva del tempo di vacanza dei ragazzi sono una occasione immediata e di ormai collaudata esperienza; un altro esempio può essere costituito dal tentativo di affrontare progettualmente insieme i cosiddetti «casi problematici» riferentisi a soggetti che richiedono una presa in carico di tutta la comunità locale per essere affrontati globalmente.
Su tutto questo versante appare qualificante e fondamentale la riscoperta di un certo ruolo di leadership e di filtro-raccordo degli stessi Servizi Sociali e la crescita della consapevolezza che dei canali spesso mai allacciati o forse anche interrotti di comunicazione vanno al più presto ristabiliti e attivati.