Ludicità e sport: come?

Una sperimentazione con gruppi di preadolescenti

Claudio Bucciarelli

(NPG 1990-04-33)

 

Affermando che lo sport è un fatto educativo si può da una parte cadere in un luogo comune pieno di ovvietà e, dall'altro, legittimare un «imbroglio» istituzionalizzato.
Nessuno contesta le potenzialità educative che lo sport in quanto tale racchiude in sé, ma il discorso si fa assai problematico da un punto di vista educativo quando si analizza il «modello culturale sportivo» corrente. Tale modello, che trova larga udienza nel mondo giovanile, si sa, è spesso identificato con le variegate forme di sport- spettacolo o di sport-sponsorizzato, che sono in sé e per sé un amalgama di ambivalenze, di ambiguità e di contraddizioni a livello culturale e strutturale, per cui il termine educazione rischia di essere svuotato interamente del suo significato o, perlomeno, di essere attualizzato in modo assai riduttivo, una volta che il fatto sportivo è ripulito dalla molta e astorica retorica da cui spesso è veicolato dai mass-media.
Non è questa la sede per motivare scientificamente quali sono le condizioni e gli obiettivi essenziali, per cui i termini educazione-sport diventano tra loro permeabili e funzionali ad interventi autenticamente educativi, ma mi pare utile citare, anche se in modo sintetico, una sperimentazione condotta, a questo proposito, da un Ente di promozione sportiva: il «Centro Sportivo Italiano».
Nel progettare tale sperimentazione è stata fatta una scelta motivata e precisa: si è partiti dall'analisi critica del «modello culturale sportivo» corrente e delle concezioni riduttive collegate alla «corporeità» nelle sue ludiformi espressioni, e si è così proposta una ipotesi alternativa in cui il valore della ludicità ha rappresentato la «conditio sine qua non» (è lo sport che serve la ludicità e non viceversa) per dare validità educativa all'esperienza sportiva.
La sperimentazione ha avuto, quindi, il suo obiettivo fondamentale, e cioè: l'apprendimento di un modello di attività ludico-sportiva per i preadolescenti, ed è stata condotta con nove gruppi per due anni nelle città di Milano, Vicenza, Padova, Piacenza, Pisa, Roma, Bari, Palermo.

L'OPZIONE-BASE DELLA SPERIMENTAZIONE

Questa premessa per dire che anche davanti alla realtà-sport possono corrispondere atteggiamenti diversi. Perciò, non è intenzione di queste annotazioni contestare un certo «modello culturale sportivo» su cui si sono già scritti fiumi di inchiostro. Lo scopo del presente articolo è assai più limitato: si faranno soltanto alcune considerazioni sull'opzione-base che ha orientato la sperimentazione.
Tale opzione-base è stata in pratica la «filosofia» e la «logica» di fondo con cui ci si è avvicinati alla realtà sportiva, reinterpretandola e rivivendola con atteggiamenti diversi da quelli usuali.
I nove gruppi sperimentali di preadolescenti hanno sostanzialmente dimostrato che il «vissuto sportivo» può essere realizzato con atteggiamenti di più grande significatività educativa e di più utile produttività sociale, di quelli che normalmente i nostri ragazzi sono «costretti» a vivere per i massicci condizionamenti che ben conosciamo.
I criteri di fondo a cui ci si è riferiti nel progetto sperimentale, per la reintegrazione del vissuto sportivo, sono stati quelli che qui proporremo.

Primo criterio: il gioco al centro

Si è partiti, innanzitutto e non «dopotutto», dall'accettazione del profondo significato che ha il valore «gioco» e che solitamente si esprime con la parola ludicità (dal latino ludus = gioco!). Al valore della ludicità sono attribuite alcune fondamentali caratteristiche che ne costituiscono il suo essenziale contenuto, e precisamente: gratuità, libertà, creatività espressiva, corporeità vissuta, soddisfazione, divertimento, competizione cooperativa, festa, spontaneità.
Alcuni di questi aspetti si possono senz'altro trovare anche nel modello culturale-sportivo corrente, ma diverso è l'atteggiamento con cui questi aspetti possono essere vissuti a seconda della «logica» che li sottende. Per esempio, la «logica» culturale e strutturale olimpica, a cui si rifà il modello sportivo corrente - lo sappiamo - è quella infatti di puntare sulla costruzione del «man e/o il superman campione» più che sulla realizzazione di un «uomo- atleta» o uno «sportivo-umanizzato».
Nella sperimentazione si è tentato invece di ribaltare le carte, e dopo aver vissuto la «ludicità» come parametro ispiratore nel modo di concepire e di gestire il fatto sportivo, ci si è proposti di raggiungere un preciso obiettivo: passare da una concezione «sportcentrica» nell'educazione attraverso la motricità e lo sport, ad una concezione «ludocentrica» nell'educazione anche attraverso lo sport.
Si badi bene, in questa ottica, il valore della «ludicità» non ha il senso vuoto, con cui spesso la parola «gioco» è comunemente applicata allo sport, ma è assunta:
- come sistema di significato: possedere cioè la dimensione ludica della esistenza, il che comporta vivere i rapporti umani con la realtà in modo non convenzionale, non concorrenziale, non contrattuale, ecc.;
- come strategia formativa: educare cioè ad atteggiamenti ludici in tutto l'arco del nostro comportamento umano e quindi anche nello sport.

Secondo criterio: liberare la dimensione ludica dell'esistenza

In forza di questa «logica» (quella del modello corrente) è evidente che un uomo vale per quello che produce e che possiede. Ed anche se è possibile ipotizzare un modo ludico o non ludico di possedere le «cose», occorre dire che il primo atteggiamento è indice di maturità, mentre la stessa cosa non si può dire del secondo. Per esempio: il linguaggio, i bisogni, i desideri, i sentimenti sono realtà sacrosante, ma se sono vissute senza «spirito ludico» possono diventare malattie, alienazioni.
Avere una dimensione ludica dell'esistenza, infatti, significa superare la logica del possesso e dell'appropriazione egoistica ( = cultura di guerra e non di pace, di cui è impregnata la nostra civiltà); significa amare le persone e le cose per quello che «sono», più che per quello che «servono»; significa rispondere alla violenza morale e fisica invocando la comunicazione e il dialogo; significa riscoprire la natura e possedere una sufficiente igiene mentale (= mentalità ecologica) dinanzi alla realtà sociale; significa a proposito di fatto sportivo porre l'accento sul «come» si è giocato più che sul «vincere» o sul «perdere», favorire l'accentuazione sul piacere del «fare» e meno sul valore del «vincere» o sulla minaccia di «perdere».
Assodato, inoltre, che in questo arco di età il soggetto aumenta in sé lo spirito di collaborazione, può essere protagonista di una gestualità più complessa e coordinata rispetto al bambino, richiede considerazione per la propria autonomia incipiente, assume atteggiamenti più critici verso gli adulti, può fare anche sforzi purché motivato, allora è necessario per tutti questi fattori presentare attività il cui carattere ludico e socializzante:
- sia garante di una pluralità di esperienze e relazioni sociali;
- favorisca chiaramente il passaggio da attività egocentriche ad attività più ampie e più complesse di carattere sociocentrico (piccolo gruppo, grande gruppo, squadra con uguali interessi ed obiettivi...).
L'importante è che anche nella scelta di attività socializzanti a carattere sportivo, la «ludicità» sia l'obiettivo fondante da conseguire, a cui le stesse categorie della «vittoria» e della «sconfitta», della «tecnica» e della «regola» devono essere subalterne. Non importa, cioè, se si è vinto o si è perso, importa come si è giocato nel nostro gioco e/o sport.
Ciò non significa abolire un certo «agonismo», ma occorre accentuare la cosiddetta competizione indiretta che dà più ampie possibilità per apprendere educativamente l'alfabeto della vera cooperazione sociale anche attraverso l'attività sportiva. L'educare a tali atteggiamenti, è evidente, sarà possibile soltanto se negli operatori-animatori vi sarà motivazione e intenzionalità pedagogica attorno al valore della ludicità assunta come sistema di significato.

Terzo criterio: uno «schema» alternativo

Il passaggio da una concezione «sportcentrica» nell'educazione ad una concezione «ludocentrica» ci ha perciò «obbligati» a superare lo schema cronologico-fisicista, di taglio verticale e/o piramidale, con cui si è soliti interpretare l'attività fisica. Tale schema si articola all'incirca così:
- attività ludico-motoria per i bambini (6-8 anni);
- attività motoria e presportiva per bambini (8-10 anni);
- avviamento allo sport per ragazzi (11-14 anni);
- attività sportiva (dai 14-15 anni in su).
Tale schema auxologico (studio dell'accrescimento umano) ha certamente una sua validità incontestabile; ciò che invece può essere contestato di esso è la «filosofia» e la «logica» che lo sottende e che graficamente si può rappresentare nel seguente modo:

sovernigosoort-1

All'apice c'è il totem: lo sport! Uno sport esageratamente sopravvalutato nella gerarchia dei valori e perfino «mitizzato» da non poche persone, perché utilizzato con una concezione che attiene ad una certa filosofia della vita: la concezione cioè che l'uomo attraverso lo sport deve utilizzare il suo corpo e non tanto essere e vivere il suo corpo. L'idea olimpica di sport, che ha teorizzato e legittimato Io schema su indicato, non ha mai capito infatti a livello di prassi sportiva (a «parole» sì!) che nell'esercizio del corpo è tutta la persona che si visibilizza; prova ne è che nell'idea olimpica di sport non è tanto la «qualità» gestuale che conta, ma la «quantità» e il cumulo di richieste che voglio avere dal mio corpo ( = misure, record, ecc.).
Accanto a questo schema interpretativo e coerenti con l'opzione-base della sperimentazione in questione, si è perciò proposto uno schema alternativo che abbiamo volutamente denominato «logico-esistenziale» e che graficamente possiamo descrivere nel seguente modo:

sovernigosoort-2

L'obiettivo della ludicità come valore in sé e come strategia di formazione, indicato dalla linea trasversale tratteggiata, non è confinato in un'area circoscritta (per esempio: quella dei fanciulli o quella dei contenuti, ecc...), ma la sua valenza formativa taglia trasversalmente le diverse aree, anche se ciascuna sarà tenuta a sviluppare maggiormente questi obiettivi che le sono più caratteristici. Si noti bene, la lettura «orizzontale» e «verticale» dello schema ha in sé una sua logica educativa, di cui possiamo evidenziare un esempio:
- nella fanciullezza e nella preadolescenza (I e II fascia) la ludicità non ha eccessivo bisogno di essere concettualizzata, ma di avere invece diverse «occasioni formative», tramite il largo uso di strutture e metodi per essere vissuta in pratica;
- per giovinezza e l'età adulta (III e IV fascia) la logica si ribalta, perché aumenta e/o deve aumentare l'esigenza della razionalizzazione e della interpretazione.
Nello schema «logico-esistenziale» l'apice non è lo sport come fatto culturale, ma l'atteggiamento ludico che deve «inverare» anche lo sport, affinché questo fenomeno sociale e culturale sia davvero mezzo educativo, e quindi cooperare con altri fatti culturali e sociali ai fini della maturazione umana o piena umanizzazione della realtà individuale e sociale.
Non è chi non lo veda, lo schema logico-esistenziale proposto ingloba in sé anche quello cronologico-fisicista, non mortificandolo ma offrendo ad esso gli elementi costitutivi per essere o divenire autenticamente educativo. E questo perché nella concezione ludocentrica la peculiarità educativa non consiste nel fatto che i ragazzi imparino di più a fare sport, ma che imparino di più ad apprendere «ludicamente» lo sport, attraverso esercizi ludiformi.