Il processo di interiorizzazione della fede

Inserito in NPG annata 1998.


Luciano Meddi

(NPG 1998-08-33)


La fede è davvero dono di Dio; proposta che Lui fa ad ogni uomo per mezzo della predicazione di Cristo nella Chiesa! E tuttavia tale dono fa fatica ad entrare nel tessuto della vita dei credenti e delle persone in generale e produrre quella novità di vita che è speranza per il mondo. Nel passato questo tema è stato affrontato maggiormente all’interno della teologia ed esperienza spirituale, e tutte le vie dei maestri di spiritualità sono in qualche modo strade per accogliere in profondità la fede.
La catechesi e le diverse forme di pedagogia religiosa avvertono sempre più l’esigenza di mettersi a servizio di tale obiettivo. Sanno bene infatti quanto sia importante favorire la preparazione del terreno perché avvenga l’accoglienza del messaggio. Questa complessità porta a sperimentare diverse strade e forme di realizzazione. Lo stesso linguaggio manifesta la provvisorietà e i tentativi che sono in atto. Interiorizzare significa radicare il Vangelo nella parte interiore della persona che biblicamente è chiamata cuore. Quindi significa integrare il messaggio e la proposta cristiana nell’insieme della vita dei credenti o di coloro a cui viene rivolto. Questi sono invitati a «farlo proprio» cioè a personalizzare lo stesso Vangelo nelle differenti storie delle persone, in modo tale che il Vangelo crei nuove forme di vita cristiana inculturandosi nei differenti contesti.
L’esperienza pastorale italiana e il suo movimento catechistico di questo secolo non sono rimaste estranee a tale ricerca appassionata. Ricerca che sembra aver segnato alcuni punti fermi ma che è tuttora aperta. Fare memoria di questo cammino e contribuire al suo sviluppo è un impegno per ogni operatore pastorale.

IL PROBLEMA

Sia la prassi pastorale sia la teoria sono scontente dell’attuale processo di evangelizzazione, iniziazione e formazione cristiana. La prassi pastorale vive sulla sua pelle l’ininterrotta serie di abbandoni post-sacramentali a cui neppure le recenti grandi manifestazioni giovanili sembrano porre fine. Gli operatori pastorali più avvertiti, infatti, sanno ben distinguere tra eccezionalità della partecipazione giovanile e la quotidianità del processo di crescita nella fede e nella appartenenza ecclesiale. Ma anche la riflessione teorica sulla prassi educativa nella chiesa ha messo spesso l’accento critico sui risultati che tale struttura riesce a raggiungere. E non solo dal punto di vista numerico. Anzi. Il problema maggiore è la qualità del processo formativo: si raggiunge davvero lo scopo di formare cristiani adulti nella fede? L’accento non va posto, infatti, solo sulla preoccupante serie di «abbandoni» (che comunque indica la non avvenuta accettazione e interiorizzazione della proposta cristiana e la necessità di interrogarsi primariamente sul perché di tale avvenimento) o della insufficiente «domanda» di salvezza; ma anche sugli esiti dei processi formativi anche quando raggiungono l’obiettivo minimo della «appartenenza» ecclesiale.
Anzi la questione riguarda proprio questo aspetto e si pone in questi termini: quale grado di maturità di fede riesce ad esprimere l’attuale Sistema Educativo Ecclesiale (SEE)? E per chi è adatto?

La radice del problema: è proprio vero che l’informare crea l’aderire?

Come spesso capita nella storia della chiesa, nella ricerca delle cause l’accento viene messo sulla modalità di trasmettere i contenuti, cioè le verità della fede. Il ragionamento sotteso è di questo tipo: la non appartenenza ecclesiale e coerenza della fede deriva dalla «ignoranza» in fatto di conoscenza delle verità.
Oppure si sottolinea i pericoli che il Vangelo incontra nelle culture contemporanee che non ne favoriscono l’accoglienza e l’assimilazione. Raramente queste analisi portano alla domanda «se l’offerta è adeguata» oppure «se le condizioni di accoglienza sono sufficienti». Fanno molta fatica a impostare così l’analisi soprattutto quegli operatori pastorali e teologi che centrano tutto il loro servizio catechistico sulla trasmissione del sapere della fede.
La questione fondamentale della catechesi contemporanea è invece il rapporto tra soggettività e oggettività. Tra il Cosa e il Chi. Occorre riflettere maggiormente sul dato di base che la fede in quanto risposta è una azione del soggetto che può aderire o non al Vangelo.
E che la radice di questa libertà di adesione è la capacità decisionale della persona in stretto rapporto con la sua identità e immagine di sé.
Questa analisi va condotta sia per quanto riguarda il momento decisionale sia in riferimento alla formazione della personalità dell’«uomo nuovo», frutto dell’azione dello Spirito.
Nella situazione di cristianità e di società semplice anche questa questione poteva apparire semplice, per il fatto che non era culturalmente possibile non essere cristiani e il solo problema della pastorale era la «coerenza morale» degli stessi.
Per questo il processo formativo si limitava alla socializzazione religiosa preoccupandosi di inserire le nuove generazioni in un sistema già definito, accettato universalmente, e che doveva essere solo compreso e interiorizzato. Ma questo è il problema della trasmissione della fede: la attuale socializzazione religiosa non è più funzionale né può esserlo in vista della libera accettazione del Vangelo.
Nella società complessa i fattori in gioco sono molteplici. La significatività culturale della proposta; la significatività dell’istituzione che la propone; il valore sociale della proposta e la disponibilità soggettiva. Tra di essi va sottolineato in modo particolare il rapporto tra messaggio e realtà propria del destinatario.
In questa analisi si deve sottolineare il superamento dell’assioma illuminista del retto sapere per il giusto agire. Superare significa integrare. Il processo formativo, cioè, non può essere limitato alla migliore analisi della istruzione, ma necessita di collegarsi con le possibilità dell’apprendimento.

UN PROBLEMA DI SEMPRE

Bisogna riconoscere che l’interesse verso l’assimilazione-interiorizzazione del messaggio è stato un tema sempre presente nella pastorale ecclesiale. A suo modo anche la «Dottrina Cristiana» voleva interiorizzare la fede
Con il termine «Dottrina Cristiana» si intende l’istituzione educativa della chiesa cattolica, messa in campo già prima del Concilio di Trento ma da esso rafforzata, per la formazione catechistica della comunità. Essa si basava sul Catechismo. Termine che significava l’intero processo: testo, orario, azione, luogo, pedagogia, scopo, ecc.
Con diverse modifiche (specialmente quella legata alla trasformazioni in «forma di vera scuola») rappresenta la struttura pedagogica arrivata fino al Vaticano II. Essa nasceva dal bisogno di difesa verso la riforma protestante e si basava su una presentazione dottrinale della fede e su un metodo legato prevalentemente alla memorizzazione delle «formule». Tuttavia anche questa impostazione voleva sviluppare la coerenza tra fede e vita. Nella Prefazione il Catechismo Romano scrive che «ogni insegnamento della chiesa tende a generare nelle anime il desiderio vivo della conoscenza di Gesù» (§ 5) e questo avviene attraverso una catechesi attenta all’età, ingegno, mentalità e condizioni di vita di ciascuno (§ 6).

Primo movimento: il rinnovo dei metodi

La medesima impostazione si ritrova nelle preoccupazioni di Pio X. Nella enciclica Acerbo Nimis (1905) egli invita i catechisti a mettere in rapporto la fede con i comportamenti morali attraverso una pedagogia incentrata sulla spiegazione delle verità, una opportuna esemplificazione e l’esortazione morale. E anche il decreto della S. Congregazione del Concilio Provido Sane (1935) sotto il pontificato di Pio XI orienta la catechesi in modo tale che sia fondamento di tutta la vita cristiana attraverso la comunicazione del complesso delle verità cristiana fatta secondo le età, l’intelligenza, le condizioni di ciascuno (Meddi 1995, 54-58).
La realizzazione di questa finalità venne discussa negli anni tra la fine del secolo XIX e gli anni ’30 dalla riflessione catechetica. Si desiderava infatti una catechesi che superasse il solo uso del metodo della memorizzazione con il quale l’interiorizzazione della fede appariva molto improbabile.
Il Congresso di Piacenza del 1889 aveva aperto la strada ad una riforma radicale del catechismo chiedendo che si impostasse secondo tre direttrici: il cristocentrismo ovvero la spiegazione della fede unificata attorno alla figura di Cristo; la presentazione dei fatti storici della tradizione cristiana e un migliore rapporto tra le verità dogmatiche e quelle morali. Per realizzare questo si pensava anche a una pluralità di catechismi, secondo le età e la cultura dei destinatari.
Le difficoltà a rivedere l’articolazione della esposizione dei contenuti (il cristocentrismo) favorì l’elaborazione del metodo della «catechesi in forma di vera scuola» realizzato da L. Pavanelli e L. Vigna ed esposto al Congresso di Brescia nel 1912. La catechesi doveva uniformarsi al «prestigio» che stava assumendo la scuola statale e come questa doveva essere organizzata nei tempi, luoghi, modalità didattiche, programmi e spirito generale. Si prevedeva una esposizione della dottrina fatta secondo un programma ciclico; ma tale esposizione doveva essere finalizzata «a penetrare nell’anima del fanciullo così che si trasformi in un convincimento ed un principio morale che ne regoli poi la vita» (cf Atti, 1912 in Meddi 1995, 60-61).
La realizzazione di tale progetto faceva perno sulla introduzione della pedagogia del metodo induttivo, cioè una organizzazione della lezione catechistica fatta attraverso esempi, apologhi e una spiegazione che progressivamente facesse intendere e comprendere le formule catechistiche della dottrina e l’applicazione alla vita. Questa impostazione era già stata introdotta e sperimentata nel cosiddetto Metodo di Monaco che utilizzava gli studi pedagogici di F.W. Froebel e J.H. Herbart.
La coscienza catechistica del tempo, quindi, già esigeva un cambio della impostazione catechistica a favore di un processo educativo teso alla interiorizzazione del messaggio e questo si pensava che si potesse realizzare attraverso la riforma della didattica della catechesi.

Secondo movimento: rinnovo dei contenuti

Seguendo ancora la ricostruzione fatta dagli storici della catechesi incontriamo il vasto movimento di riforma legato alla selezione dei contenuti adatti al processo catechistico e chiamato movimento kerigmatico. Rinnovamento dei contenuti ma anche dei metodi. Questa operazione in Italia si lega al nome di G. Nosengo. La sua prima insistenza era sulla necessità del cristocentrismo nella esposizione del messaggio della fede: il primo compito del programma di religione è far conoscere Gesù Cristo. Questa opzione è pensata come vera e propria metodologia. Riprendendo la didattica dei «centri di interesse» propria della «Scuola Nuova» e del «Metodi Attivi», egli sosteneva la necessità di una formazione cristocentrica intesa proprio come insegnamento unificato didatticamente nella figura di Cristo e capace di collegare tra loro le verità e la vita (Meddi 1995, 76). Il Centro di Interesse Gesù è la sua grande preoccupazione.
Stabilita l’impostazione di fondo egli insiste anche sul rinnovamento del metodo perché favorisca il processo di assimilazione della fede. Trovava appoggio nella teoria didattica e pedagogica di M. Casotti che ricercava un modello di lezione che potesse favorire l’assimilazione dei contenuti. La pedagogia dei metodi attivi veniva loro incontro. L’assimilazione è raggiungibile attraverso il coinvolgimento globale dell’alunno. La lezione diventa un laboratorio: si realizza attraverso un orientamento iniziale, la raccolta del materiale, la ricerca e la sintesi finale. Nosengo insisterà sulla idea che la classe deve «rifare», ricostruire il percorso attraverso il quale si arriva alla verità e alla formula della dottrina.
L’interiorizzazione è quindi perseguita attraverso una didattica che mette in mano al gruppo-classe gli strumenti della ricerca o autoapprendimento di una verità presentata attraverso la figura e l’insegnamento di Gesù di Nazareth. Oggi diremmo una didattica dell’apprendimento più che dell’insegnamento.

Terzo movimento: rinnovo dei fini

La preparazione per una riscrittura del Catechismo in Italia alla fine degli anni ’50 coincise con i Convegni degli «Amici di Catechesi» promossi dalla rivista Catechesi e dai Docenti dell’Istituto Superiore di Pedagogia della congregazione salesiana (futuro Ateneo e Università salesiana). In questi convegni si posero le basi della futura riforma catechistica attraverso la continua attenzione a quella che venne chiamata la «questione delle finalità» della catechesi. Riassume il cammino di quegli anni D. Grasso nella relazione introduttiva al terzo convegno (1961): la formazione religiosa va impostata a partire dalla proposta fatta dal catecheta Gc. Negri: la catechesi deve perseguire la finalità della «mentalità di fede». E per realizzare questo compito dovrà fare un cammino di ristrutturazione dell’azione catechistica concreta e della sua organizzazione.
Infatti si veniva affermando il primato della analisi del destinatario come fattore che modifica il classico modello di catechesi preoccupato solo della corretta trasmissione del messaggio della fede. La mentalità infatti significa che un certo numero di principi che orientano tutta l’attività di un determinato soggetto e che gli fanno vedere e giudicare la realtà sotto un determinato angolo di visuale e nello stesso tempo orientano l’azione, sono già presenti in ogni persona o processo di socializzazione. E tali principi non momentanei, ma stabili (Meddi 1995, 88-89). In un intervento al secondo convegno (1960) Negri aveva affermato:
«Si vuole centrare la riflessione sulla nozione di mentalità di fede in cui un sapere ben preciso si sistema però in modo da essere il più possibile presente, motivato ed articolato con le vive esperienze e situazioni della vita nei momenti in cui l’uomo decide e giudica il suo agire. Si è visto questo nella luce della definizione dell’uomo soprannaturale data dalla Divini illius Magistri: ‘l’uomo che pensa, giudica e opera constantemente e concretamente secondo ragione e fede’. Questo pensare e giudicare coerente e costante da cui fiorisce l’azione vitale è, pensiamo, quella che noi chiamiamo ‘mentalità di fede’. La psicologia della personalità poi aveva proprio ritrovato che questo organico nucleo di convinzioni, questa visione del mondo e della vita, questa ‘mentalità’ è il centro dinamico di ogni personalità ben integrata». Queste affermazioni riassumono l’intera questione dell’integrazione fede-vita nei suoi elementi principali: mentalità, integrazione, età evolutiva, convinzione-motivazione, così come verranno definite del n. 52 del Documento Base (Meddi 1995, 92).

La tappa conciliare

Il concilio rappresenta il momento di sintesi e di rilancio delle diverse istanze di rinnovamento catechistico presenti e auspicate negli anni precedenti. Sul piano dell’azione catechistica CD 14 indica lo scopo della catechesi nel rendere «cosciente e operosa» la vita cristiana; ritiene che la fede si debba «ravvivare» attraverso un processo pedagogico che tenga presente la capacità ricettiva dei destinatari ma soprattutto la vita quotidiana e la cultura degli stessi. Nel testo è presente anche la preoccupazione di rinnovare il modo e il metodo di presentare il messaggio tenendo presenti le istanze del recupero della pluralità delle fonti e dell’uso della pedagogia e psicologia. Sul piano della organizzazione, invece, AD 14 ripropone il modello del catecumenato proprio della antica iniziazione cristiana. In questo modo viene posto l’accento sulla necessità della costruzione della personalità cristiana attraverso il concorso di tutte le dimensioni della pastorale catechistica. Queste indicazioni troveranno sistemazione nel Direttorio Catechistico Generale del 1971 con una impostazione progettuale, storica e pedagogica dell’azione catechistica e successivamente con la promulgazione del RICA (edizione latina OICA 1972) che viene presentato dai vescovi italiani come modello per tutta la formazione cristiana.

Quarto movimento: il rinnovamento della catechesi

Il Documento Base Rinnovamento della catechesi (1970) fu il frutto di un lavoro collegiale durato tre anni e realizzato con numerose consultazioni non solo di esperti ma anche di operatori su campo. In esso è facile riscontrare il tentativo di sintesi tra le maggiori istanze del movimento catechistico del tempo. Si ritrovano infatti sia la tesi del cristocentrismo (c. 4) sia la affermazione che la catechesi debba perseguire la finalità della mentalità di fede (c. 3). La sintesi potrebbe essere espressa dal n. 38: «educare al pensiero di Cristo, a vedere la storia come lui, a giudicare la vita come lui, a scegliere e ad amare come lui, a sperare come insegna lui, a vivere in lui la comunione con il Padre e lo Spirito. In una parola, nutrire e guidare la mentalità di fede». La mentalità di fede si realizza attraverso una conoscenza vitale, profonda e personale del mistero della salvezza; una profonda iniziazione alla vita ecclesiale; una mentalità universale e l’integrazione fede e vita (n. 52).
Questo testo ebbe diverse stesure. Nella forma definitiva la fede viene definita chiaramente atteggiamento, cioè una «inclinazione abituale dell’anima, inclinazione permanente a giudicare e ad agire secondo il pensiero di Cristo» (n. 52). Si afferma il carattere dinamico ed evolutivo della fede in collegamento con la modalità della presentazione del messaggio: la fede cresce se il messaggio «è appreso e assimilato come ‘buona novella’, nel significato salvifico che ha per la vita quotidiana dell’uomo. Cioè a dire deve dare risposta ai problemi, alle domande, ai valori, alle aspirazioni dell’uomo». Infine si sottolinea il carattere tendenziale della fede: in questo modo la fede potrà essere motivo e criterio, cioè atteggiamento. Questa descrizione non troverà pieno riscontro nella globalità dell’indirizzo della catechesi sia del testo sia della prassi. Tuttavia va intesa come indicazione profetica e ancora da esplorare interamente; come apertura per ulteriori sperimentazioni e appassionate analisi proprio a servizio della meta della catechesi stessa. Da qui occorrerà ripartire oggi che la seconda stesura (o stesura piena) dei catechismi è stata raggiunta.
Se la condizione di questa meta della catechesi è la capacità di integrare la fede con la vita (n. 53) si deve riconoscere (continua il DB) che al contrario spesso si assiste ad una progressiva dissociazione che, specialmente nei momenti dell’età evolutiva, separa la vita dal Vangelo. D’altronde la fede assume significato se diviene per l’uomo prospettiva organica e dinamica di tutta l’esistenza (ivi). Si collega questa intuizione nuovamente con l’analisi psicopedagogica della fede quando afferma che l’educatore dovrà aver cura di «conoscere le tappe normali della crescita della fede» e guidare «lo sviluppo armonico ed integrale del cristiano» (n. 54). Divenendo esperto delle «situazioni di vita più impegnative» dei destinatari così che attraverso la dottrina possa interpretare la vita. Anche Cristo del resto, così svolse la sua missione: con la sua incarnazione, prese dimora tra noi come salvatore e maestro (n. 55).
La formula integrazione fede-vita in questo contesto assume tre significati (Meddi 1995, 42-46). È obiettivo della catechesi, cioè una formulazione stessa della catechesi e della sua identità; sposta l’accento dalla semplice trasmissione del messaggio alla educazione di una struttura stabile (l’orientamento cristiano) nel destinatario. È contenuto in quanto allarga la visione propria della dottrina cristiana (il sapere teologico) collegandolo con le situazioni delle età evolutive della fede (nn. 53-54), il comportamento morale (n. 53) e la lettura cristiana delle situazioni esistenziali e quotidiane (53-54). È metodo in quanto si realizza organizzando la catechesi come interazione tra vita e messaggio della fede (n. 54).
Il testo si trova quindi all’interno di una visione strutturata e complessa della catechesi. Questa è pensata come itinerario per la maturità della fede e della vita cristiana (n. 30), cioè come abilitazione a vivere la vita cristiana. Ma questo è possibile se il credente matura la mentalità di fede (n. 38) il cui cuore e la cui condizione è l’integrazione tra fede e vita (n. 52). La via maestra per raggiungere questo scopo sarà la scelta di coniugare il cristocentrismo (cc. 4 e 5) con l’attenzione alle età evolutive (c. 7).
Occorre riconoscere che molte delle affermazioni e dell’impostazione complessiva vanno attribuite alla riflessione di Gc. Negri (Meddi 1995, 119-120). Egli è stato colui che maggiormente ha indagato il tema della interiorizzazione del messaggio cristiano e delle sue ripercussioni sulla identità e organizzazione della catechesi.

Quinto movimento: ritorno alla dottrina ma inculturata

Le preoccupazioni legate ad un eccessivo pluralismo nella trasmissione della fede e soprattutto al pericolo di «selezionare» quanto arbitrariamente potrebbe sembrare più utile al processo educativo hanno portato i recenti documenti della chiesa ad insistere maggiormente sulla trasmissione sistematica ed integrale dei contenuti (CT 30). Questo non esclude che il messaggio abbia bisogno di una adeguata pedagogia (CT 31), ma questa non deve sostituirsi all’annuncio. E tuttavia rimane aperto il problema dell’interiorizzazione. Magari cambiando di nome.
La questione della inculturazione del messaggio infatti è presentata dagli stessi documenti come importante e risolutiva per l’annuncio nel nostro tempo. L’inculturazione è una possibilità pastorale fondamentale per la chiesa; una risorsa che va annoverata tra i segni dei tempi e quindi un compito fondamentale per essa. L’inculturazione è il quadro generale di un processo interiore che la catechesi da sempre ricerca e che chiama maturità di fede e integrazione fede-vita.
Giustamente il recente Direttorio Generale per la Catechesi (1997) gli dedica il n. 109 e tutto il cap. 5 della parte quarta. Proprio in questa sede il testo usa chiaramente l’impostazione catechistica già ricordata attribuendo ad essa i compiti di interiorizzazione del messaggio e della sua integrazione nella struttura di personalità perché diventi fattore dinamico della persona.
«In termini positivi, è corretta quella catechesi che non soltanto provoca assimilazione intellettuale del contenuto di fede, ma tocca anche il cuore e trasforma la condotta. In questo modo la catechesi genera una vita dinamica ed unificata dalla fede, colma il fossato tra creduto e vissuto, tra il messaggio cristiano e il contesto culturale, stimola frutti di santità» (n. 205).
I grandi Sinodi continentali realizzati (Africa, Americhe, Asia) o in atto (Oceania, Europa) sono indicativi ed espressivi anche per la ricerca dei grandi «temi generatori» attraverso i quali inculturare il Vangelo nei nostri giorni.

In tutto questo il soggetto dov’è?

C’è stato chi ha affermato che si è fatto un eccessivo ricorso nella catechesi e nella pastorale alla dimensione umana e al fattore antropologico. Il dibattito ovviamente è ancora molto aperto. Tuttavia dalla breve ripresentazione del percorso dell’obiettivo «interiorizzazione del messaggio», a me sembra che si possa dedurre che il problema non sia stato ancora sviscerato completamente in tutte le sue pieghe. È indubitabile il cambio avvenuto nell’autocomprensione della catechesi. Ma ancora incompiuto.
In effetti in questi anni la catechesi ha compiuto tre grandi ampliamenti. Innanzitutto ha recuperato la ricchezza del messaggio rispetto al molto più problematico concetto di dottrina, con l’ampliamento delle fonti e soprattutto l’analisi della teologia della rivelazione e del conseguente impianto storico-salvifico proprio dell’annuncio. In secondo luogo ha tolto l’isolamento dell’insegnamento della dottrina (e del catechismo) arricchendolo di tutto il contesto pastorale con l’introduzione della formazione alla vita cristiana. Ha intravisto un terzo polo: la preparazione (educabilità) del personale atto di fede del destinatario senza il quale messaggio e vita cristiana sono solo proposte esterne.
È in questa direzione che andrà studiato e sperimentato il tema dell’interiorizzazione? In questa prospettiva il soggetto (destinatario) della azione pastorale non può essere solo visto come «ricettore» di un messaggio-proposta «obbligato» o «influenzato» nella sua scelta. La dinamica propria del destinatario nel suo rapportarsi con la vita è l’unico luogo dove possa esserci il «sì» alla fede. L’analisi quindi della maturazione dei processi decisionali e progettuali propri di ogni individuo e società dovranno essere ulteriormente studiati come luogo proprio della pedagogia della fede (Tonelli 1996, c. 7; Sovernigo 1995, c. 2; Meddi 1994 cc. 4.7).
In realtà il problema della interiorizzazione e integrazione del messaggio nella vita è poco studiato (Meddi 1995, c. 5). Ne fanno eccezione le ricerche di R. Tonelli (1977, 1982, 1996) e tutta l’impostazione degli autori legati alla rivista Note di pastorale giovanile.

RAPPORTO FEDE E PERSONA

La ricostruzione della vicenda italiana circa il tema della interiorizzazione anche se parziale e puramente indicativa ha messo facilmente in luce che chiunque abbia affrontato questo tema teoricamente o praticamente ha dovuto riflettere sul rapporto che c’è tra annuncio della proposta cristiana e la realtà «assoluta» della persona.
Questo rapporto deve essere quindi analizzato.

L’interiorizzazione è un fatto umano

Mi sembra importante mettere l’accento sul fatto che l’interiorizzazione/integrazione è un problema e un compito che precede l’interesse educativo della comunità cristiana.
Integrazione è il compito fondamentale di ogni persona nel suo sviluppo umano. L’educazione cristiana non si sovrappone ad esso ma si inserisce in esso.

Interiorizzazione ovvero organizzazione della personalità

Nella descrizione della organizzazione della personalità vengono sottolineati diversi aspetti che sono assunti come principi basilari. In effetti sono molte le dimensioni che concorrono alla organizzazione della personalità stessa e tra esse è importante sottolineare il funzionamento delle strutture di base della persona (Sovernigo 1995, cap. 5). Tuttavia si può giustamente utilizzare il concetto di «progetto di vita» come luogo sintetico della integrazione dei diversi fattori della persona e quindi della personalità della stessa.
La categoria progetto di vita presenta il vantaggio di individuare i due aspetti fondanti dell’orientamento vitale. Mette infatti in evidenza il complesso mondo dei valori e motivazioni ad agire (aspetto valoriale) ma anche il collegamento al sostrato «strutturale» della persona (aspetto dinamico). In questo campo è utile la prospettiva psicopedagogica che mette l’accento sulla personalità come organizzazione propria dei diversi atteggiamenti di una persona.
L’atteggiamento rappresenta una determinata selezione di modi di agire che l’individuo progressivamente accetta come importante per sé e che proprio per questo diventa capace di orientare il comportamento della persona. In realtà si deve parlare di atteggiamenti e della loro organizzazione gerarchica e complessa fino ad esprimere una data personalità ovvero una data articolazione di atteggiamenti.
La natura dell’atteggiamento è descrivibile ad un triplice livello. Essendo una disposizione stabile esso è contemporaneamente conoscenza, volontà e abilità.
Conoscenza ovvero giudizio orientativo sulla realtà; volontà cioè decisione e motivazione di intervento secondo la conoscenza precedente; abilità in quanto capacità operativa nell’attuazione dell’orientamento ritenuto importante. In altri termini si può esprimere la natura dell’atteggiamento come un insieme delle dimensioni cognitiva, affettiva e operativa propria dell’agire umano.
Il termine «atteggiamento» ha assunto una sua credibilità in ordine alla formazione cristiana proprio per il suo carattere di stabilità rispetto alla condotta umana, carattere capace di orientamento critico verso la realtà stessa. Appare quindi giusta e adeguata la scelta di pensare e organizzare l’educazione della fede come educazione degli atteggiamenti propri della fede: che derivano o introducono o permettono la realizzazione della fede (CSPG 1995, cap. 3).
Questa prospettiva centrata sulla strutturazione della personalità e del personale progetto di vita avviene dentro una dinamica sociale che è chiamata proprio a favorirne lo sviluppo ma che lo condiziona non poco.

La dimensione sociale del processo

Il primo processo di interiorizzazione dei comportamenti-valori esterni alla persona si realizza con la socializzazione primaria. Questo percorso sociale ha lo scopo di introdurre in modo stabile nelle nuove generazioni il patrimonio culturale della generazione precedente. Normalmente questo avviene nella famiglia; tuttavia oggi le agenzie sociali che maggiormente svolgono questo compito sono la scuola e la televisione. In questa fase l’interiorizzazione avviene per imitazione, ossia ripetendo gli atti e i comportamenti visti ed esigiti dal mondo adulto. Proprio perché esigiti si deve parlare anche di pressione della generazione precedente sulla nuova; pressione che si realizza in vari modi: con il sistema dei premi e/o punizioni oppure con il sistema del rapporto affettivo. Il risultato è l’acquisizione di una determinata condotta. Come si vede, i fattori principali di tale processo sono riferiti alla dimensione operativa (imitativa) e affettiva dell’apprendimento umano.
Bisogna però notare che tale operazione di interiorizzazione riesce a trasmettere solo alcuni comportamenti ritenuti fondamentali dal processo culturale (cioè di inculturazione) e che formano le caratteristiche di base della personalità. Quanto invece viene trasmesso tangenzialmente subisce un fenomeno di revisione in occasione della crisi adolescenziale. Il rifiuto delle identificazioni infantili inizia già al termine della scuola elementare e cresce progressivamente fino a rappresentare una vera e propria nascita dell’io e della propria identità. Questa socializzazione secondaria si manifesta come opposizione, differenziazione dal mondo degli adulti e contemporanea satellizzazione e identificazione con il mondo dei propri vicini di età (gruppo di pari). Solo qualche giovane riesce a sviluppare propriamente la propria progettualità di vita; molti in realtà aderiscono ad uno dei modelli esistenti e socialmente più riconosciuti.
Questo secondo processo di apprendimento è di natura maggiormente cognitiva, in quanto nasce da una valutazione di sé e si sviluppa come ricerca di altri modelli. Più esattamente nasce da una consapevolezza o riconoscimento. Il processo tuttavia è fortemente connotato di affettività; cioè il carattere che maggiormente incide sulla decisione della persona verso un progetto di vita o un altro non è propriamente di natura dialogica o ermeneutica, ma si basa sulla «risoluzione» del bisogno di accettazione e di sicurezza. Proprio per questo, quasi sempre, tale processo di interiorizzazione si risolve in una nuova identificazione attraverso l’imitazione di figure ritenute apprezzate.
In sostanza il processo di interiorizzazione della persona umana si nutre maggiormente di processi educativi imitativi più che riflessivi o razionali.

I contenuti dell’integrazione

La descrizione del processo di interiorizzazione ha messo in evidenza in primo luogo l’assunzione dei valori culturali e in secondo luogo la formazione della propria identità. Nell’infanzia, infatti, l’integrazione ha il significato di inglobamento dei sistemi orientativi della generazione precedente. Sono orientativi per il fatto che servono ad orientarsi, esplorare il mondo in cui si vive in modo da potervi «sopravvivere». Si interiorizzano i sistemi valoriali, giuridici, tecnici. La persona può così attrezzarsi per costruire il proprio futuro. Tuttavia questo non deve mettere in secondo piano che contemporaneamente anche se nascostamente avviene lo sviluppo anche della propria identità attraverso l’interiorizzazione dei giudizi e delle considerazioni riferite all’individuo in quanto persona. Così mentre si sviluppano le capacità orientative cresce anche la propria identità o definizione di sé. Nella considerazione generale il ragazzo è «normale» proprio in quanto risponde alle attese del mondo adulto.
Questo sistema viene ampliato nell’età giovanile proprio con l’emergere della questione dell’identità. L’acquisizione degli strumenti necessari alla vita sono messi in secondo piano mentre diventa prioritario il proprio modo di vivere l’avventura umana.
Propriamente questa operazione avviene attraverso una analisi delle proprie caratteristiche, la richiesta di autonomia e indipendenza, l’esercizio della propria identità sessuale, la rivendicazione di ruoli simili a quelli degli adulti e l’elaborazione di un sistema di orientamento personale o progetto di vita.
Questo è funzionale alle espressioni precedenti, cioè serve a realizzare «personalmente» quelle esigenze di ruolo e di età che il giovane sente come proprie. Il tempo dell’età adulta sarà proprio il tempo dell’esercizio ma anche dell’approfondimento o modificazione di tale sviluppo. Una persona che ha raggiunto questi obiettivi in modo adeguato ed è quindi capace di orientarsi autonomamente nella vita è «congrua», ossia ha integrato i suoi diversi aspetti del «sistema umano» interiorizzando progressivamente gli elementi culturali trasmessi nel suo insorgente sistema di vita.
La trasmissione culturale quindi ha una funzione abilitativa in quanto consegna alla nuova generazione quanto è stato utile alla precedente per orientarsi positivamente nella vita. Essa, tuttavia, viene interiorizzata, cioè accettata e assunta (e continuamente adeguata nella vita), in quanto riformulata come personale progetto di vita; progetto che si pone come criterio orientativo per l’esercizio della propria responsabilità di adulto. Non quindi una esigenza parallela o esterna alla dimensione evolutiva della persona. È opportuno sottolineare che, nella catechesi e nei processi educativi in genere, il tema del «progetto di vita» viene troppo spesso isolato dalla questione di fondo che resta l’autonomia della persona in quanto progressivamente adulta.

I fattori dell’integrazione

Dalle diverse analisi sul processo di «personalizzazione» della singola persona emergono anche alcune costanti circa i dinamismi o fattori che aiutano tale processo. Va certamente sottolineato che tali elementi dinamici variano secondo le età evolutive e anagrafiche delle persone. Nei fanciulli il dinamismo principale è il bisogno di identificazione e riconoscimento con le figure da lui ritenute significative; nel ragazzo è al tempo stesso l’auto-orientamento ma anche il riconoscimento da parte del gruppo di appartenenza. Dopo questa età e secondo i differenti esiti della socializzazione i fattori di integrazione divergono. In alcuni (pochi) giovani il fattore principale è il bisogno di orientamento e realizzazione in senso valoriale e quindi legato ad un progetto di vita riflesso e ragionato; mentre per la maggioranza tale bisogno viene stemperato in una generica aspettativa del futuro che non implica un serio coinvolgimento della propria prospettiva di vita; in alcuni purtroppo non esiste quasi più una prospettiva di futuro. In conseguenza anche nell’età anagraficamente adulta il fattore di integrazione maggiormente presente nella storia delle persone è il bisogno di mantenimento del livello di personalità raggiunto e quindi la chiusura a nuove integrazioni o reinterpretazioni della persona. Tuttavia non mancano situazioni in cui questo avviene e spesso è collegato al bisogno di senso unito proprio alla prospettiva di esperienza religiosa profonda. In forma globale quindi si può affermare che il processo di interiorizzazione avviene per lo più nella forma della risposta al bisogno dell’orientamento della persona (progettualità piena o autoprogettualità) oppure nella forma della risposta al bisogno di accettazione-riconoscimento che si realizza attraverso l’identificazione con il gruppo di riferimento (progettualità vuota o eteroprogettualità).

Congruità del sistema sociale

In parte questo sviluppo complessivo della motivazione profonda a costruire in modo unificato e ordinato la propria persona dipende dalla qualità delle relazioni che l’individuo incontra nella sua vita. Per qualità intendo la capacità di dare risposte adeguate e autentiche alle singole età evolutive con i loro specifici compiti-impegni da realizzare. La persona infatti impara a definire se stessa e quindi a strutturarsi in determinati modi proprio in riferimento alle proiezioni che su di lui vengono realizzate. Le diverse agenzie aiutano le nuove generazioni facendo la scelta di rispettare il processo evolutivo della persona e sostenendo in lui lo sviluppo della capacità di interiorizzazione. Nella realtà troppo spesso lo sviluppo della persona viene utilizzato dalle diverse agenzie sociali come veicolo per l’affermazione della agenzia stessa, per una sua autoaffermazione e autoriconoscimento.

Congruità del processo educativo

Indubbiamente aiuta lo sviluppo della capacità di progettualità di sé l’insieme del processo educativo. In un recente passato tale congruità era centrata sul principio della uniformità. Nella società esisteva una specie di patto educativo di base per il quale anche nella differenza di opinioni sulle grandi questioni della vita si riconosceva l’opportunità educativa di una serie di valori di base precedenti ogni visione ideologica. Anche per questo si parlava di società semplice. Nell’attuale contesto di complessità culturale le strade sembrano essere due. Da una parte il tentativo di ricostruire le situazioni di semplificazione educativa attraverso la selezione dei luoghi educativi fatta specialmente dai genitori e successivamente dai giovani stessi. Questo porta ad accentuare il principio di unificazione interiore attraverso il riconoscimento e quindi l’identificazione (e porta con sé il rimando, problematico ad età sempre più adulte anagraficamente, del problema della intercultura, dell’alterità e del rapporto con le differenze). Dall’altro a mettere l’accento non sul contenuto del processo educativo (e quindi la trasmissione della propria cultura) quanto sui processi abilitanti la persona: le diverse capacità che compongono l’auto-orientamento: identità, alterità, cooperatività, progettualità, creatività e quanto altro.
Questo non avviene senza una trasmissione di contenuti o la trasmissione della cultura entro cui storicamente e socialmente ci si trova a vivere, ma tali contenuti non vengono trattati come i fini propri del processo educativo quanto piuttosto come mezzi e beni del processo educativo.

Congruità della figura dell’educatore

Di fatto il fattore di maggiore incidenza è il ruolo dell’educatore. Dalle diverse esperienze e riflessioni emerge che la figura più adatta di tale compito si rintraccia nel binomio: identità e relatività. La seconda espressione mette in luce che l’educatore non può pensarsi in nessun modo come il centro del processo e soprattutto non deve sentirsi l’incarnazione e la massima realizzazione (contenuto) del processo educativo. Questo porterebbe ad un modello di percorso educativo narcisista, imitativo, identificativo e quindi tendenzialmente sostitutivo della interiorizzazione delle singole persone. La prima espressione invece mette in luce il suo contrario. L’educatore infatti deve pienamente esprimere la propria sintesi di vita, la propria progettualità. Esprimere significa: affermare, spiegare, motivare, verificare, modificare, ampliare, riesprimere, difendere, e quanto altro. In sostanza non si deve creare un percorso educativo centrato sul modello della clonazione, quanto un processo che metta il destinatario nella condizione di costruirsi la propria progettualità attraverso la concreta personalità dell’educatore. Attraverso può anche significare «contro». Tutto questo si può chiamare, con le parole della psicologia sociale, relazione democratica e asimmetrica.

E i valori?

Anche l’affermazione e la proposta dei valori sono fattore educativo. Tuttavia va sottolineato come questi nel nostro contesto oltre che trasmessi e proposti sono «produzione della soggettività».
È facile constatare come nella società precedente la nostra, tale interiorizzazione e accettazione poteva avvenire in modo più semplice. Mentre questo non avviene ai nostri giorni. Proprio per questo non possiamo più valutare il processo educativo solo a partire dai valori (contenuti) che una istituzione educativa propone ma piuttosto dalla qualità dell’intero processo. Si esporrebbero, infatti, i valori ad una facile estromissione da parte delle persone destinatarie.

Interiorizzazione della dimensione religiosa della persona

Nella descrizione dello sviluppo della personalità un ruolo specifico è rappresentato dalla religione. Essa è un tratto della personalità, secondo le analisi di G.W. Allport. Anzi è proprio il maggiore fattore di integrazione della personalità stessa. Tuttavia questa affermazione va ridimensionata per il fatto che si riferisce alla piena espressione della dimensione religiosa; cosa, questa, che avviene raramente, mentre è molto più usuale incontrare la marginalizzazione o formalizzazione della religione nella descrizione delle diverse personalità.
Da centro organizzatore, quindi, la religione va analizzata come obiettivo: come favorire l’interiorizzazione autentica della dimensione religiosa?

Che rapporto tra maturità umana e sviluppo della fede?

Ritengo che la questione teorica fondamentale sia la domanda: che rapporto esiste tra lo sviluppo religioso e lo sviluppo umano? La questione è stata posta continuamente nella pedagogia religiosa e nella esperienza pastorale quasi sempre in termini di quantità delle cose da conoscere. La impostazione dei catechismi maiores e quelli minores ricalca la risposta di Agostino nel De catechizandis rudibus e del Catechismo di Trento (cf RdC 75). Per certi versi anche il Progetto Catechistico Italiano è incentrato sulla «capacità di comprensione» dei destinatari, ma lascia aperta anche l’altra impostazione, quella centrata sulla educazione cristiana delle grandi esperienze umane.
Questa impostazione lascia intendere che l’educazione religiosa dipende dal grado di istruzione religiosa che il destinatario acquisisce nel corso della sua formazione. Mentre non analizza l’altra dimensione: la realtà evolutiva del soggetto in quanto tale. Tanto che si potrebbe pensare una separazione tra evoluzione religiosa e sviluppo umano. Questo è sostenibile solo in parte. In effetti l’adesione a Cristo e al suo Vangelo suppone nel destinatario e nelle comunità la capacità di decisione e progettualità; e questa dimensione della persona è una realtà complessa che ha bisogno di suoi percorsi specifici. In questa prospettiva la maturità umana contiene e sostiene la maturità religiosa e a maggior ragione la vocazione cristiana. E questo vuol dire che favorire l’interiorizzazione della fede significa impegnarsi per il globale sviluppo della persona.
Questa affermazione dovrà essere necessariamente contestualizzata nelle diverse situazioni socio-culturali. Si dovrà parlare, quindi, di contesto di autorealizzazione (o vera realizzazione), contesto di senso, contesto di coscientizzazione e liberazione, contesto di emancipazione e sviluppo socioeconomico. Tuttavia alla base e a fondamento di ogni aspetto contestualizzante dovrà essere messo il sostegno allo sviluppo della persona in quanto tale e a quello che alcuni chiamato lo «sviluppo dell’io» (Erikson) ossia della struttura di orientamento della persona.

Quali i fattori di interiorizzazione della fede?

In un saggio ancora valido Gc. Milanesi (1970) descriveva i fattori della integrazione in questo modo:
– una adeguata istruzione religiosa «che presenti autentici valori, strutturati da un punto di vista interno (come costruzione logica), e autogiustificantisi, in modo da permettere la loro interiorizzazione». Questo elemento nozionale è in funzione della traduzione e trasformazione in motivi che spingano all’azione;
– il continuo riferimento alle situazioni di vita: «per mettere in evidenza la funzione interpretatrice del dato di fede rispetto alle esperienze di vita e alle situazioni significative in cui il soggetto è chiamato a prendere posizione»;
– l’attenzione alla dimensione del gruppo pena l’insuccesso dell’interiorizzazione: «il senso di appartenenza al gruppo religioso... rafforza il potere di interiorizzazione della dottrina, la dottrina interiorizzata rafforza il sentimento di appartenenza. Il processo è facilitato se il gruppo è mediato da piccoli gruppi primari, portatori della proposta cristiana»;
– la coscienza degli inizi difficili nel dialogo tra fede e cultura;
– il raccordo o pastorale d’insieme che tenda a modificare tutto l’ambiente e quindi la cultura;
– la formazione di personalità critiche e libere che sappiano reagire alle situazioni in modo selettivo alla massa di pressioni ambientali.
Come si vede, l’impostazione di questo autore è centrata sulla situazione vitale come elemento qualificante il processo di interiorizzazione-assimilazione della fede. La trasmissione del messaggio proprio della fede cristiana non è sottovalutato ma viene messo in correlazione con due strutture di base: le esperienze vitali e la cultura (meglio sub-cultura) propria del gruppo di appartenenza. La verità oggettiva del messaggio cristiano diventa principio orientativo della persona a condizione che sia percepito come risposta vitale e sia accettato dal gruppo a cui si appartiene. In questo modo il messaggio diviene motivo organizzatore della personalità. Il processo educativo che ha come obiettivo la integrazione fede-vita, quindi, si dovrebbe muovere nell’ambito di un duplice percorso: l’esperienzialità dell’apprendimento e la socialità dell’apprendimento.
Bisogna dire che questa impostazione non è solo della catechesi italiana. Si possono citare anche le riflessioni olandesi, tedesche e americane e molta della pratica di lingua francese e spagnola. Tuttavia il percorso italiano si distingue per il carattere fortemente operativo dell’uso della esperienza e della dinamica di gruppo. Si muove, cioè, non tanto sul versante dell’uso didattico dell’esperienza umana (cioè la cosiddetta catechesi antropologica o esperienziale) ma proprio sul versante della costruzione di esperienze cristiane e di gruppi comunitari, e proprio per questo si preferisce utilizzare il termine animazione. Questa differenza non è di poco conto. Bisogna anche dire, tuttavia, che questa impostazione resta chiaramente minoritaria. Come già detto, questa impostazione fu recepita dal DB del 1970 e se ne trova chiara traccia nei nn. 52-55.

CHE COSA SI INTERIORIZZA?

A questo punto è possibile indagare come nella realtà della pubblicistica catechistica si realizzano i principi in precedenza sommariamente esposti e analizzati. Di fatto tale analisi indica anche le strategie complessive che i diversi percorsi mettono in campo.

Interiorizzare i contenuti

La maggior parte delle proposte e delle realizzazioni degli operatori riguarda ancora il contenuto. D’accordo sul fatto che essi non possono essere semplicemente presentati; nasce il problema di come farli diventare vitali. Questa operazione ha subito tre trasformazioni. La prima è consistita nella riappropriazione della fonte biblica e liturgica, e quindi la decentralizzazione della fonte teologica o dottrinale. Questa operazione va sotto il nome di presentazione kerigmatica della fede in quanto ripropone la fede nella sua narrazione biblica.
Quasi sempre questa proposta ha utilizzato il modello della «storia della salvezza» proprio del Vaticano II come schema didattico operativo. Bisogna dire che essa è entrata fortemente in crisi con il dibattito seguito alle conferenze di Parigi e Lione del Card. Ratzinger (1983) e il successivo Catechismo della Chiesa Cattolica.
La seconda via seguita è quella della semplificazione e della pedagogizzazione degli stessi. Semplificare significa tradurre i concetti difficili in termini linguistici facili, e pedagogizzare significa sviluppare i codici e i canali linguistici più adatti (dal cartellone al cd-rom). In verità questa impostazione non ha uno schema proprio per il fatto che si può utilizzare con qualsiasi modello di catechismo.
La terza via ha seguito l’esigenza della significatività dei contenuti per cui (specialmente nei catechismi o sussidi per adulti) si è cercata la connessione profonda tra verità della fede ed esperienza umana intesa come valore della esperienza religiosa e cristiana per la vita quotidiana. Si ritiene che questa operazione possa realizzarsi nella misura in cui i contenuti e il messaggio cristiano vengano riespressi a partire dalla struttura culturale contemporanea propria della modernità. Spesso questa operazione coincide con il superamento della dimensione mitica propria anche della fonte biblico-teologica e per l’utilizzo della critica che fu propria dei «maestri del sospetto» Marx-Nietzsche-Freud. Riespressi non significa necessariamente «in accordo».

Le dimensioni della vita cristiana

Una seconda esplorazione propria del nostro tempo in ordine alla interiorizzazione della fede viene dalla riproposta dell’itinerario catecumenale proprio di chi chiede il battesimo. All’origine di tale impostazione ci sono le indicazioni conciliari, l’OICA (RICA) e in Italia il documento Evangelizzazione e sacramenti. Nella diversità delle analisi si coincide nel fatto che il cristiano va formato attraverso le esperienze tipiche della fede. Sono queste che sviluppano la personalità cristiane e la esprimono. Soprattutto perché sono espressione della dinamica sacramentale. Bisogna dire che questa linea è quella fatta propria da molti movimenti e gruppi associativi e che appare a molti vincente.
Bisogna anche dire che non c’è uniformità di vedute su cosa intendere con il termine «dimensioni della vita cristiana». Seguendo la nuova impostazione dei catechismi si deduce, ad esempio, che essa viene descritta in questi termini: conoscenza del messaggio, preghiera, servizio, vita comunitaria, testimonianza.
In verità i catechismi presentano applicazioni di vita cristiana in riferimento ai diversi capitoli dell’organizzazione dei catechismi. Organizzazione che deriva da criteri propri e comunque molto vicini alla impostazione propria della Dottrina Cristiana. Non abbiamo cioè catechismi che abilitano a vivere le diverse dimensioni della vita cristiana, ma solo che richiamano l’esigenza della stessa. «Vita cristiana» che non si sa dove e come educare! Paradossalmente – da questo punto di vista – è più organico il CCC che appunto descrive il Credo, il Sacramento, l’Agire Morale e la Preghiera. Ma descrivere non è educare.
Interiorizzare gli atteggiamenti che strutturano la vita cristiana
In questa prospettiva l’accento è ancora posto sulla descrizione teologica della vita cristiana, ma questa volta non tanto nelle sue attività quanto nelle sue disposizioni stabilite capaci di esprimere in ogni situazione la dimensione cristiana della vita. Esistono diversi modelli che traducono questa prospettiva.
Per alcuni il riferimento è il credo battesimale (cf Ratzinger 1983), ossia le abilitazioni che derivano al credente dalla unzione crismale. Nel sacramento del battesimo siamo fatti capaci di profezia, sacerdozio e regalità, cioè della missione cristologica (messianica). Questa impostazione è anche quella propria della Lumen Gentium quando parla del ministero universale dei fedeli cristiani.
Questo schema fu fatto proprio da Evangelizzazione e sacramenti (1973) e se ne ebbe una buona realizzazione nel volume Signore da chi andremo? del Catechismo Italiano (1981) nella sua prima stesura, nel Progetto Unitario di Catechesi dell’Agesci (1983) e con varianti simili anche in alcune associazioni e movimenti. Per altri il riferimento sono le tre virtù teologali: fede, speranza e carità. Per altri ancora i sacramenti del Battesimo, dell’Eucaristia e della Penitenza come nel Progetto ACR (1990), oppure Parola, Liturgia e Comunità (Cursillos e Comunità Neocatecumenali).
Tuttavia non sempre è chiara la distinzione tra abilitazione e presentazione del messaggio. Si tratta infatti non solo di uno schema che permette di esplicitare il mistero della fede, ma di capire come si costruiscono e si rendono stabili nel credente alcune «funzioni operative».

Interiorizzare o sviluppare la dimensione religiosa della persona

Le tre impostazioni precedenti di fatto supponevano l’interiorizzazione della fede e si preoccupavano solo di esprimere la personalità cristiana. Altre ricerche vanno ad indagare proprio il cuore della questione: come far sì che il sentimento religioso diventi centro della condotta umana?
I primi contributi (cf Meddi 1995b) della psicologia della religione vennero sul versante della «purificazione» del giudizio religioso. Tra questi studiosi vanno citati A. Vergote, A. Godin, Gc. Milanesi e M. Aletti; tra i catecheti che meglio hanno sfruttato queste indicazioni va ricordato J. Colomb. In questa prospettiva il problema maggiore consiste nell’aiutare le nuove generazioni a superare la visione infantile di Dio e della religione. Tali «infantilismi» hanno origine nel rapporto tra sentimento religioso e proiezione delle figure parentali. Essi vengono descritti come magismo e animismo, e hanno come contenuto il tentativo di utilizzare la potenza del divino ai propri fini. Questa visione antropomorfica della divinità non permette di cogliere il valore del discepolato e del messaggio delle Beatitudini, e riduce la prassi cristiana a sola difesa delle proprie sicurezze umane ottenuta con il buon comportamento. I sacramenti rimangano fatti propiziatori. Le indagini religiose avvalorano facilmente questa prospettiva.
Tuttavia questa analisi non spiega del tutto il fenomeno del secolarismo e dell’indifferentismo religioso. Anche per questo altri studiosi hanno analizzato in modo più analitico e complessivo il fenomeno dello sviluppo religioso. Tra essi J. Fowler e F. Oser. Essi utilizzano sia la nozione di «atteggiamento» che quella di «identità», e combinando insieme le ricerche di Allport e di Erikson tentano di descrivere la genesi e lo sviluppo di quella parte dell’identità della persona che è rappresentata dalla dimensione religiosa all’interno del complesso sviluppo della personalità stessa. In fondo essi analizzano la nascita e la formazione della decisione vitale verso la «fede». Nella diversità delle posizioni essi si trovano in accordo sul fatto che la maturità della religione-fede avviene ed è resa possibile all’interno della maturazione della capacità progettuale, per cui educare lo sviluppo religioso significa educare la capacità dell’individuo a progettare se stesso. In Oser questo processo richiede la precisa presa di posizione verso Dio inteso come orizzonte della progettualità umana, mentre in Fowler questo aspetto è meno individuato.

Sviluppare gli atteggiamenti umani che formano la base della vita cristiana

Il movimento che va dalla dimensione umana alle dimensioni della vita cristiana sembra più evidente nella proposta del Centro Salesiano Pastorale Giovanile e della rivista Note di Pastorale Giovanile (1989). In questa prospettiva le dimensioni da interiorizzare per costruire la personalità cristiana sono quattro: l’identità personale, l’incontro con Gesù Cristo, l’appartenenza ecclesiale, lo sviluppo vocazionale. Identità, incontro, appartenenza e sviluppo sono dimensioni stabili (atteggiamenti) chiaramente definite che stabiliscono l’orizzonte della proposta educativa.
Esse vengono raggiunte attraverso percorsi che selezionano i contenuti e le esperienze proprio in questa prospettiva e soprattutto si fanno carico non tanto di spiegare le diverse realtà che compongono il vivere cristiano quanto di abilitare il cristiano a vivere tali dimensioni. Da questa impostazione non nascono dei catechismi ma degli itinerari (Pastorale Giovanile SDB-FMA 1989; Tonelli 1989; CSPG 1995), ovvero dei percorsi globali finalizzati al raggiungimento progressivo dei singoli aspetti che compongono la vita cristiana. Proprio per questo si preferisce parlare di movimenti, cioè progressioni che esplicitano il dinamismo della proposta (Tonelli 1989). La concretezza di tali realizzazioni avviene attraverso la educazione (coscientizzazione, profondizzazione, liberazione, evangelizzazione) delle dimensioni umane delle rispettive aree che compongono, l’itinerario.
Ogni singola area viene «scomposta» nei singoli atteggiamenti «basici» che la compongono, e queste «dimensioni basiche» diventano i mattoni (obiettivi) della costruzione che avviene attraverso un processo ermeneutico continuo tra dato umano e rivelazione cristiana.

Accompagnare cristianamente lo sviluppo della personalità e i compiti vitali

Un’ultima prospettiva (Meddi 1994, 184-187.196) nasce dal tentativo di esaminare più attentamente come può essere favorito il «sì» alla fede. Essa nasce dalla osservazione che ciascuna persona nell’arco della propria esistenza e del suo ciclo vitale «ha qualcosa da fare» per essere persona. Questo si manifesta come «compito vitale», ossia bisogno che gerarchizza, seleziona e integra l’insieme delle spinte motivazionali in rapporto alle offerte culturali proprie del suo tempo.
In altri termini si può affermare facilmente che la persona nelle singole età è pre-occupata circa l’affermazione della propria realizzazione, e che tale situazione agisce come selezionatore di esperienze e di valori e quindi come fattore principale di integrazione di personalità.
L’azione educativo-cristiana dovrebbe quindi agire come offerta di umanizzazione che rende capace di rispondere a tali bisogni e costruire un orientamento autentico della vita. Il raggiungimento di questa condizione di base della struttura di personalità rende possibile e significativo il rapporto autentico con la fede e quindi la sua piena integrazione. In questo modo la fede raggiungerebbe la sua natura di atteggiamento fondamentale della persona perché fondante.

LE GRANDI STRADE DELL’INTERIORIZZAZIONE

L’attenzione al processo dell’interiorizzazione della fede è quindi ugualmente importante quanto se non più della attenzione che va posta alla «trasmissione integrale» del messaggio della fede.
Questo compito in verità non riguarda solo l’aspetto operativo o metodologico della formazione cristiana ma investe l’insieme del processo catechistico-pastorale.
Sembra infatti che in questi anni le attenzioni maggiori verso la catechesi siano state riservate all’azione catechistica, cioè al processo catechistico. Credo che un uguale impegno vada posto anche alla organizzazione complessiva della offerta educativa della chiesa.
L’attuale organizzazione della catechesi si presenta ancora troppo come una scuola riservata ai ragazzi. È quasi sempre una offerta generica e organizzata a partire dal programma che essa ritiene si debba svolgere.
Una delle condizioni per favorire l’interiorizzazione del messaggio è che si possa adeguare il percorso educativo ai destinatari. Questo non è possibile se si permane nella prospettiva di una catechesi articolata secondo le età scolastiche. Occorrerà spingere verso soluzioni in cui la richiesta di formazione sia maggiormente personalizzata.
Da quanto espresso finora invece si ricavano alcune linee che possono migliorare l’interiorizzazione del messaggio in vista di una migliore personalizzazione e maturazione della fede. Non credo si possano dare indicazioni univoche e generali.
Forse la fatica che in futuro dovrà fare la struttura educativa ecclesiale sarà proprio nella capacità di progettare interventi secondo le diverse situazioni dei destinatari operando una «rivoluzione» catechistico-pastorale centrata sugli obiettivi da perseguire più che sul contenuto da difendere. Infatti le strade precedentemente indicate e sommariamente descritte hanno tutte una loro ragion d’essere perché rispondono a situazioni particolari e tipiche delle diverse età evolutive o della formazione cristiana. Dunque il futuro dovrà elaborare un modello formativo pluriforme.

Dall’istituzione catechismo al sistema educativo ecclesiale

Di fatto le nostre parrocchie conoscono una sola struttura formativa: il «catechismo». Esso è centrato sulla trasmissione del messaggio adattata alle singole età. Non si tiene conto della complessa situazione del destinatario, la cui analisi porterebbe ad una variegata ipotesi di obiettivi. Lo stesso uso del termini «itinerario» è troppo spesso riduttivo perché legato al momento didattico, alla organizzazione della lezione. Itinerario potrebbe invece essere pensato come risposta ad un preciso bisogno educativo. Attraverso una paziente analisi l’individuo viene aiutato a comprendere il suo bisogno in ordine allo sviluppo delle sue strutture di personalità e progressivamente in ordine alla scelta del Vangelo e alla maturità cristiana.
Se questo viene pensato in riferimento alla socializzazione religiosa propria dell’infanzia aiuterebbe a superare la prassi delle classi di catechismo. Si potrebbe separare (progettualmente) la funzione di educazione religiosa dalla formazione cristiana. Alla prima spetterà l’ampia offerta educativa della comunità cristiana finalizzata, secondo le età evolutive, alla formazione della dimensione religiosa nello sviluppo della personalità. Questa può assumere il carattere di socializzazione religiosa; potrà essere svolta da una delle diverse agenzie-istituzioni formative proprie della comunità cristiana e avrà come obiettivo l’accompagnamento delle sviluppo umano nella, e attraverso la, dimensione religiosa. In altre parole: la preparazione delle basi della progettualità umana capaci di sostenere il desiderio di vivere il Vangelo. Alla seconda spetta la formazione della vita cristiana secondo le età e le situazioni dei destinatari; formazione intesa come avvio della costruzione della personalità cristiana o delle abilitazioni cristiane.
Ma anche l’offerta educativa agli adulti avrebbe un volto più definito. In realtà questo è quello che già avviene in molta parte della pastorale giovanile dove questo principio andrebbe maggiormente ragionato e organizzato. Questa individualizzazione della formazione porterebbe non ad una parcellizzazione e privatizzazione dei percorsi, quanto ad una articolazione complessa della gestione educativa. Soprattutto a cambiare mentalità nella organizzazione catechistico-pastorale. All’interno dei «macro sistemi» (iniziazione, maturità, formazione permanente secondo la Lettera di Riconsegna del DB del 1988 n. 7) esistenti infatti si porrebbe attenzione alle singole necessità.
Potrebbe così nascere una nuova forma della responsabilità catechistico-pastorale che preferisco chiamare Sistema Educativo Ecclesiale a cui corrisponderebbe una organizzazione definita dal Consiglio pastorale ed una adeguata attenzione comunitaria. Al centro di tale dinamismo deve essere posta l’analisi dei bisogni educativi globali dei destinatari. Alcuni di questi bisogni sono di pertinenza della comunità cristiana; altri sono propri della comunità territoriale e con essa vanno gestiti e realizzati. In questa prospettiva diventa necessaria la contrattazione educativa, ossia una gestione più educativa della «domanda di iscrizione» fatta dagli adulti o dagli stessi destinatari. In questa fase di introduzione occorre un certo tempo per verificare quale sia il bisogno educativo reale. La risposta ai reali bisogni educativi potrebbe favorire il superamento del formalismo religioso.

Sostenere la domanda religiosa?

È apparso chiaro lo stretto rapporto tra trasmissione, socializzazione religiosa e possibilità di sviluppo e interiorizzazione della fede. Alla coscienza umana sorge spontanea la religione e non la vocazione battesimale. Nonostante la forte crisi religiosa in atto non sembra tramontato il bisogno religioso nelle sue diverse forme. La comunità cristiana si deve occupare di nuovo di tale bisogno, ma gestito in quanto tale senza confonderlo con l’educazione cristiana come viene tuttora gestito. Nella sua radice il bisogno religioso non è immediatamente bisogno di senso, ma di sicurezza. Il luogo della sua maturazione non può essere la sua soddisfazione ma il suo superamento, e questo può avvenire solo se lo si reinterpreta all’interno della esigenza di costruzione della persona e dei corretti processi sociali. Un buon servizio al bisogno religioso sarà quindi una autentica promozione culturale e sociale del destinatario.
In termini organizzativi questo significa impegno per il funzionamento delle strutture formative proprie della società e per la ristrutturazione di quelle che la comunità cristiana possiede. Esse vanno centrate non solo sulla gestione del tempo libero ma proprio sui percorsi di formazione dell’identità. Tutto questo potrebbe assumere il volto di una nuova istituzione che abbia lo scopo di servire la socializzazione religiosa dentro e all’esterno delle comunità.

Due grandi articolazioni del sistema educativo ecclesiale

Se osserviamo il compito catechistico-pastorale a partire dagli obiettivi propri della progressione della fede, esso appare come una progressione che va dall’annuncio, alla conversione, all’inserimento nella comunità, alla maturità della vita cristiana. In questo contesto si hanno due momenti in cui l’interiorizzazione si ritiene necessaria: il momento in cui la persona decide di interessarsi al Vangelo e la progressiva trasformazione della esistenza precedente in quella specifica della vita battesimale. Il primo momento è chiamato evangelizzazione (o catechesi evangelizzatrice) ed ha bisogno di una presentazione della proposta cristiana fatta in modo tale che risulti essere importante per il destinatario. Importante è un aggettivo che si colora di significati differenti secondo le situazioni proprie del destinatario. A questa attenzione fa riferimento il tentativo di una catechesi sempre più inculturata, ossia riformulata secondo i temi generatori (bisogni di salvezza) propri della cultura del destinatario.
Nel secondo momento invece prevale il rapporto tra vita cristiana e l’insieme degli atteggiamenti che la persona ha già codificato nella sua vita. In questa situazione si mettono in confronto una già esistente progettualità con una nuova identità di vita mutuata dal battesimo e dalla esistenza di Gesù di Nazareth. L’interiorizzazione o integrazione non ha, in questo momento, la preoccupazione della adesione ma della perseveranza e della ristrutturazione della personalità che in qualche modo era già stata realizzata.
Bisogna però notare che stiamo parlando di adulti capaci di scelta e di auto-orientamento nella vita. Questo non è sempre presente; anzi sembra rappresentare l’eccezione. Sia la decisione, infatti, come la trasformazione della vita nella vita cristiana avviene all’interno della identità e personalità dell’individuo e ne suppone la maturità. Su questa direttrice si sta muovendo tutta la riflessione e l’animazione legata alla pastorale vocazionale e la formazione negli istituti religiosi. È in ritardo invece la catechesi, che non riesce a far suo in profondità il compito di apprendistato (Alberich) della vita cristiana.

Prima della capacità di scelta?

La problematica assume un’altra dimensione in quella fase dello sviluppo umano che precede la capacità di progettualità di sé. Personalmente ritengo che in questa età si debba parlare più di socializzazione religiosa che di educazione cristiana. Infatti in questa fase evolutiva il compito primario sembra quello di trasmettere il patrimonio culturale della fede cristiana in modo tale che possa essere accolto come significativo per la propria vita. Prevale quindi la preoccupazione di accompagnare lo sviluppo degli elementi strutturanti la persona più che la formazione della personalità cristiana. Dicendo questo non si esclude la trasmissione del messaggio cristiano a vantaggio di una generica educazione umana. Si afferma, invece, il primato del potenziale educativo proprio di ogni formazione religiosa (e a maggior ragione quella cristiana) nello sviluppo adeguato della personalità.
Ritengo infatti il diritto/dovere dell’educazione religiosa centrata sul superamento dell’animismo e magismo religioso in riferimento ai fanciulli; la rilettura cristiana dei bisogni evolutivi del preadolescente e adolescente e la fondazione cristiana dell’insorgente progetto di vita proprio dei giovani

Creazione dei contesti comunitari

Il prevalere dei fattori affettivi (motivazionali) ed imitativi (operativi) nel processo di formazione della personalità e anche della personalità cristiana sulla dimensione razionale e cognitiva non deve significare abbandono all’emotività dell’offerta educativa ma alla contestualizzazione affettiva della proposta stessa. Lo strumento principale è il consenso che deriva dalla forte coesione del gruppo di appartenenza. Il rapporto tra gruppo e dinamismo educativo è stato molto studiato come anche il suo aiuto e necessità nella formazione religiosa.
Ci sono tuttavia trasformazioni in atto che fanno mettere l’accento su aspetti particolari. Diventa sempre più difficile infatti costruire un gruppo educativo nei termini tradizionali. Le persone «selezionano» la loro appartenenza al gruppo o semplicemente non si lasciano coinvolgere da esso. Per molti, inoltre, il gruppo è pensato come realtà già esistente e che li accoglie più che come realtà da costruire insieme. Gruppo quindi sembra sempre più significare dimensione gruppale o comunitaria. Mi sembra opportuno insistere su questa prospettiva: l’offerta educativa va proposta in termini comunitari. Nel senso che ci si educa all’interno di una comunità che già vive l’obiettivo educativo e che ne dà un sostegno reale. Non dunque solo una forma gruppale dell’itinerario, ma un itinerario inteso come inserimento in una realtà dinamica già esistente.
Certo questo avviene in una pluriformità di espressioni comunitarie dalle caratteristiche differenti come differenti sono le esigenze dei destinatari. Alcune più terapeutiche, altre più formative o evangelizzatrici. Differente è infatti questa affermazione se riferita ai ragazzi o ai giovani o agli adulti.
Costituire «basi comunitarie» o «matrici comunitarie» potrà essere in futuro una nuova forma di servizio e ministero ecclesiale?

La prospettiva biografica

All’interno di queste opzioni organizzative si fa sempre più chiara l’esigenza di una dinamica di apprendimento che aiuti la persona a rileggere la propria esperienza di vita, prenda posizione verso di essa e decida per la sua corretta progettualità. Il «prendere posizione» suppone la capacità di conoscere in profondità il proprio vissuto. Questo vale per l’adulto ma anche per il ragazzo. E tuttavia questa capacità non è sempre presente nelle persone in quanto essa suppone, appunto, una adeguata interiorizzazione cioè integrazione della propria esperienza vitale. Cosa spesso mancante. La prospettiva biografica (o anamnetica o di consapevolezza) indica proprio questa progressiva abilitazione e quindi un modello di apprendimento educativo. Certo questa deriva dalla prassi del counseling e si porta dietro la difficoltà di tale gestione. Esistono molte proposte in questa linea sia in campo educativo (per esempio i giochi di interazione di K. Vopel) sia in riferimento alla prassi dell’inculturazione (cf Th. Groome e A. Fossion) e anche catechistica (cf E. Biemmi). Peraltro anche il vasto settore della formazione professionale fa ormai riferimento sempre più a tale impostazione dell’apprendimento (cf P. Spaltro).
All’interno di questa metodica gioca un ruolo davvero importante il simbolo come linguaggio educativo e metodo di autoconsapevolezza. Per «simbolo» non si intende la presentazione e spiegazione della codificazione esperienziale fatta dalle passate generazioni, come ad esempio nel capitolo dei simboli religiosi. Si intende un approccio metodologico finalizzato a produrre simboli della propria progettualità, e questo comporta simboli per esprimere la propria identità e percezione di sé.
L’insieme degli interventi educativi ha bisogno di un quadro metodologico compiuto che può essere adeguatamente dedotto dalla teoria e pratica dell’animazione culturale (cf M. Pollo 1980; 1991, 1994).

Conclusione

La ricerca per una organizzazione catechistico-pastorale sempre più fedele all’uomo e alla Parola di Dio lascia aperte ancora diverse questioni. Accettare come orientativa l’affermazione che si debba definitivamente lasciare il modello organizzativo mutuato dalla scuola e variamente in uso fin dal Concilio di Trento, non vuol dire che sia già chiaro il modello generale a cui ispirarsi. Soggettivazione, dimensione comunitaria, progettazione educativa, interazione tra formazione umana e cristiana, attenzione ai processi culturali sono ancora aspetti di un puzzle in attesa di una cornice definitiva. Forse potrà essere utile l’incontro tra le ricerche di psicopedagogia religiosa qui affrettatamente illustrate e le prospettive che si intravedono da un pieno recupero della dimensione catecumenale del processo formativo. Da questo punto di vista mi auguro una stagione di nuova sperimentazione e passione catechistico-pastorale.


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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