Una prospettiva pedagogica

Inserito in NPG annata 1998.


Carlo Nanni

(NPG 1998-07-59)


Il mio sarà un intervento prettamente pedagogico e cercherà di suggerire piste educative, in vista di quella competenza, che è sempre più intesa come la chiave di volta dell’educazione e dell’animazione. A questo scopo mi focalizzerò su alcuni punti, a mio parere, strategici.

ABILITARSI ALL’ANIMAZIONE

La sfida che viene oggi dal contesto sociale richiede persone capaci di:
– problematizzare l’esistenza, vale a dire capaci di vedere in faccia le cose; di saper affrontare i problemi; di saper dislocare energie e impegni secondo il bisogno; individualmente, in gruppo o in forme collettive (oggi si parla di «resilienza», vale a dire di capacità di resistere ad urti esterni o interni, di saperli assorbire anzi reinquadrare nella propria vita);
– saper apprendere dall’esperienza, essendo persone «riflessive nell’azione»; capaci di saper inquadrare e ristrutturare le proprie mappe mentali, i propri schemi operativi, i propri quadri di riferimento ideali e valoriali, a seconda, in consonanza e in connessione flessibile con il mutare degli eventi, con il succedere delle età della vita, con l’insorgere di novità ed esigenze di sviluppo.
Avere il senso della propria identità e collocazione nel mondo è importante per potersi relazionare agli altri ed entrare in rapporto significativo con essi. In tal senso la cura di sé è fondamentale per il rapporto con gli altri e per essere educativamente validi e significativi.
Ma per non essere presi dal pessimismo ed essere realistici, occorre uscire da un modo di vedere la realtà «in bianco e nero», in termini polarizzati, o in termini di «tutto insieme e subito». Chi educa ha da essere capace di vedere la realtà in tutte le sue sfaccettature e sfumature; ha da mettere degli «et-et» dove gli altri per solito metterebbero degli «aut-aut»; ha da imparare – magari a sue spese – che bisogna dare «tempo al tempo», avere il senso del limite e per altro verso sapersi aprire alla collaborazione e alla cooperazione integrativa e sussidiaria: perché si ha a che fare con la varietà e molteplicità della vita e dell’esistenza personale. Esse non sono solo «problema», ma «mistero», mai del tutto oggettivabili e mai pienamente trattabili come ci pare (per quanto suggestionabili, influenzabili, manipolabili, dominabili, plagiabili essi possano essere).
Parimenti bisognerà apprendere a «leggere» la realtà, con «sguardo educativo», vale a dire:
– accostare e vedere la realtà e la cultura, focalizzandosi sulla crescita personale, individuale e comunitaria, e sulle possibilità storiche di umanizzazione che si offrono nell’ambiente o si possono produrre con un impegno fattivo di natura sociale e politica;
– cogliere nel reale il personale, nell’attuale il tendenziale, nell’esistente il possibile, non in sé e per sé, ma in vista di progetti di valore;
– valutare fatti, eventi e persone non in modo strabico, cioè non unilaterale, ma comprensivo, fiducioso e soffice, capace di critica e di discernimento, di consonanza e di coinvolgimento, e d’altra parte di dissonanza e distanza, di sensibilità e apertura all’oltre, all’ulteriore, al di più.
Così occorrerà operare secondo una «logica educativa», vale a dire agire nella convinzione che come animatori si è persone «schierate», cioè che hanno scelto di porsi «dalla parte» della crescita personale e del suo graduale, lento e non univoco sviluppo (da aiutare, sostenere, promuovere, rafforzare, alimentare, coltivare; in una parola: «educare») con rispetto e stimolo, nella coscienza del proprio limite.
È da notare come in tutto ciò è implicata anche una visione del mondo e della vita particolare che potremmo dire «pedagogica», in quanto, nel pluralistico presentarsi della realtà, si evidenzia il divenire e il ruolo di un’umanità, insieme individuo e popolo, che al di là delle sue deficienze e contraddizioni, ricerca e si protende verso destinazioni individuali e comuni di valore, da portare a realizzazione attraverso l’impegno soggettivo e comunitario da suscitare e promuovere corresponsabilmente.

ATTENTI, CON CREATIVITÀ ALLE RISORSE CULTURALI DEL NOSTRO TEMPO

A ben vedere, ad un tal modo di leggere ed operare «educativo» invita lo stesso nostro modo di sentire contemporaneo, spesso tacciato di relativismo e di «debolezza di pensiero» e che piuttosto invita a non essere univoci, fissi, statici e a guadagnare «letture» comprensive e articolate della realtà o di qualsiasi fenomeno da indagare. Quel che viene messo in crisi è un pensiero e un atteggiamento che pretenda di essere unico, totale, assoluto, definitivo. Non si nega la legittimità di una propria posizione da mostrare e giustificare con «buone ragioni» nel confronto e nel dibattito sociale, mentre ci si apre all’ascolto e all’accoglimento della verità altrui in vista di un arricchimento di tutti ed ognuno.
Così pure è sempre più condivisa una fondamentale prospettiva umanistica, che mette l’accento sull’importanza del «fattore umano» e dà priorità al «volto umano» della politica e alla cura del «personale» rispetto a qualsiasi impegno strutturale: se ne può vedere un esempio nell’enfasi dato alla «salute», alla «qualità della vita», all’«autorealizzazione» (anche se non sempre tali enfatizzazioni vanno esenti da critiche o da assolutizzazioni soggettivistiche ed egoistiche).
Un semplice sguardo retrospettivo ci mostra come rispetto al «sospetto» che si aveva nel confronti dell’educazione solo qualche decennio fa, oggi è forte la domanda di educatori e non solo di insegnanti: si vuole un aiuto per la crescita personale e comunitaria e non una mera istruzione o puro e semplice addestramento professionale. E parimenti si chiede un orientamento che non sia solo informazione «neutra» per indirizzarsi nello studio o nel lavoro, ma che aiuti a sapersi conoscere e collocarsi nel mondo con prospettive di futuro. Vent’anni fa azioni formative simili sarebbero subito state tacciate di plagio, di indottrinamento, di autoritarismo oppressivo e coibente.
A questo scopo la pedagogia contemporanea invita a porsi in una prospettiva di educazione permanente (= un’educazione per tutta la vita, di tutta la vita, in tutta la vita); ed insiste per questo sulla necessità di una società educante e sulla ricerca di un sistema sociale formativo integrato (e non più solo scuolacentrico), affidato, oltre all’educazione intenzionale della scuola, delle famiglie e delle chiese, all’educazione informale delle associazioni, dei movimenti, del sistema del divertimento e dello sport o del sistema della comunicazione sociale, e all’educazione non formale che si ha nella partecipazione alla vita associata. Parimenti si va dilatando il concetto di formazione, che rispetto al passato non viene più solo inteso come plasmare, o come adeguamento alla «paideia» sociale o ancora come auto-sviluppo armonico o come abilitazione ai ruoli sociali, ma piuttosto in una maniera molto vasta, come azione sociale che in qualsiasi tipo di sviluppo pone l’attenzione alla qualificazione «umana» (= libera, responsabile, democratica, giusta) dell’esistenza nelle sue diverse età, nelle differenziazioni di genere (maschile-femminile), nelle differenze individuali, di gruppo e comunitarie.
A livello formativo ciò richiede di sviluppare – anzitutto per se stessi ma anche per coloro con cui si è in rapporto educativo – quelle modalità di apprendimento, tipiche di chi ha da vivere in una situazione di complessità:
– saper pensare «a rete», vale a dire tenendo presenti la molteplicità degli aspetti problematici, ricercarne le connessione, graduarne la sequenzialità in ordine di urgenza e di importanza;
– e concretamente saper distinguere ciò che è essenziale da ciò che è secondario, ricercando allo scopo parametri di valutazione e termini di riferimento (idee, motivi, valori) di una «giustificata» e ragionata consistenza;
– arrivare a idee-forza, che coagulino concetti ed esperienze, sostengano il pensiero ed ispirino l’azione (sul tipo delle «idee regolatrici» di J.S. Bruner o dei «temi generatori» di P. Freire);
– abituarsi a «pensare altrimenti», non solo secondo i modi scontati e sulla base dei dati di fatto o dell’esistente, ma lavorando sul possibile, sull’ipotetico, su ciò che si può costruire o elaborare a partire da «appigli» presenti nella situazione, nelle circostanze o nelle persone. Ed in tal senso forse sarà da dare spazio a modi di pensare e ad approcci di tipo estetico o analogici, non solo di tipo razional-funzionale.

OPERARE NEI COMUNI E DIFFERENZIATI PROCESSI DI CRESCITA E QUALIFICAZIONE DELLA VITA

La tradizione pedagogica va inoltre sempre più vivamente mettendo in luce che ogni azione educativa trova la sua diretta collocazione all’interno di un rapporto dinamico tra persone (sia in termini inter-individuali sia di gruppo sia collettivi). Oggi si comprende sempre meglio che l’esito educativo è funzione non tanto dell’educatore o dell’educando astrattamente o isolatamente presi, ma piuttosto della loro relazione e della buona qualità di essa. Ma la relazione educativa affonda il suo stesso essere nella vita comune, nella vita delle persone, nei processi storici, nei dinamismi, nelle strutture, nei mondi vitali delle persone, nel loro bisogno di crescita in umanità e di qualificazione umana dell’esistenza. Sicché si può pensare l’impegno educativo come un aiuto e un servizio, personale e comunitario alla crescita e alla qualificazione umanamente degna della vita di tutti e ciascuno. La centralità data ai processi e alle movenze vitali, individuali, gruppali, comunitari, mette più chiaramente in luce anche il carattere di accompagnamento dell’educazione oltre ogni carattere episodico e strettamente professionale di essa, in quanto si viene a porre all’interno di un processo di sviluppo formativo, almeno di una certa continuità e rivolto a tutta la vita personale, specie per ciò che concerne gli ambiti più profondi e la capacità di scelte o determinazioni di vita. Inoltre non si restringe necessariamente a forme interpersonali, ma si allarga anche alla vita dei gruppi, dei movimenti, delle comunità di vita, a livello di massa, di opinione pubblica.
In questa linea si può capire anche che educare non è solo un fatto specifico e ristretto alle dinamiche intergenerazionali, ma interessa la società intera che sempre e in tutte le sue forme ha da curare la buona qualità della propria esistenza. In tal senso l’educazione non solo è opera comune di educatori e di educandi; non solo dà luogo ad una reciprocità che «educa» anche gli educatori; ma spinge a pensare e ad esigere una «sollecitudine» educativa di tutto il corpo sociale, civile ed ecclesiale (locale, nazionale ed internazionale) per la propria e comune buona qualità della vita, all’interno e nell’insieme dei processi storici e dei progetti societari: una sorta di «co-educazione» di tutti e per tutti, come aspetto dei processi di liberazione e di sviluppo umanamente degni che ogni popolo o società o comunità organizzata persegue, nella coscienza di una responsabilità nei riguardi della propria esistenza sociale e dell’umanità intera.
In termini generali si potrebbe dire che si dovrà applicare all’educazione quello che affermava il pedagogista brasiliano recentemente scomparso, P. Freire, il quale diceva che «nessuno libera nessuno, nessuno è liberato da nessuno: ci si libera insieme»; ed altrettanto che «nessuno educa nessuno, nessuno è educato da nessuno: ci si educa insieme».
In questo quadro, la scelta personale o di gruppo in vista di una funzione educativa specifica viene a configurarsi come uno dei possibili modi di vivere la vita personale, di realizzare una cittadinanza attivamente partecipativa e di vivere la comunione e il servizio ecclesiale (anche se tutto ciò non esime dalla doverosa corresponsabilità comune, di tutti e ciascuno): gli animatori sono sempre, infatti, rappresentanti dell’umanità, delle società e delle chiese di appartenenza (lo vogliano o no, lo siano in modo critico e polemico o no!).
In concreto, a livello di animazione ciò comporterà pure dare evidenziazione al «noi», abituando pian piano ad andare oltre l’io e le stesse dinamiche interpersonali, a saper cogliere il senso dell’essere chiesa, dell’essere corpo sociale, dell’essere società e paese. Ciò permetterà di superare certe forme di narcisismo che impediscono di uscire dal proprio guscio, di guadagnare la dimensione dell’oggettività che libera dalle strettoie e dai limiti dell’io separato e chiuso. La cosa è tanto più urgente quanto più sembra predominare (e ricevere socialmente stimolazione) una mentalità tendenzialmente autoreferenziale (cioè misurata su se stessi, sui propri gusti, sulle proprie voglie, sui propri sentire, ecc.). Da questo punto di vista spetta all’animazione fare da «termostato culturale», vale a dire controbilanciare certe tendenze esorbitanti quando esse non appaiono proprio secondo il segno di una plenaria umanizzazione.

L’IMPEGNO PER LA RICERCA E PER I MODI DEL DIALOGO EDUCATIVO

L’impegno di animazione richiede formazione, studio, esperienza. È frutto di scienza e di saggezza. Ma anzitutto richiede coraggio. Infatti, si può avere il senso del «timore e tremore» nell’entrare in rapporto profondo con persone o gruppi o masse, e nel voler intervenire per un miglioramento qualitativo della vita personale (come pretende di fare chiunque si pone come animatore o animatrice). E tuttavia si dovrà avere la forza e la volontà di «non schivare» la relazione, di non negare la dialettica, la tensione, la diversità o la differenza, ma piuttosto di ricercare il «passaggio» al dialogo e alla ricerca della comunicazione e del camminare insieme.
Bisognerà – a livello di messaggio – abituarsi a saper adeguare il proprio intervento alle capacità effettive di sopportazione, di stimolazione del o dei partners della relazione, cominciando con l’avere il senso del limite della propria «verità personale o generazionale», e di aprirsi alla comprensione delle «verità nuove», di cui le generazioni in età evolutiva possono essere anch’essi portatori: ricercando forme, linguaggi, contenuti adeguati, pertinenti, significativi oltre che validi, ma pure aiutando a passare dal ciò che soggettivamente si sente o si vuole a ciò che si impone in sé e per sé: e non solo perché indicato o prescritto da altri, dagli adulti o dalle istituzioni sociali, laiche e religiose. Alla base c’è la buona convinzione che tra l’indottrinamento o – all’opposto – il lasciare nell’ignoranza, è meglio proporre, con senso del limite ed apertura, qualcosa che vale la pena di essere colto, apprezzato e cercato di realizzare per quanto è possibile o magari superato da un di più di verità per tutti, frutto di confronto, di dialogo, di discussione, di approfondimento e di riflessione personale e comunitaria.
Così, a livello contenutistico e di atteggiamento etico, occorrerà gestire correttamente la dialettica vicinanza-distacco, emozionalità-razionalità, nell’orizzonte delle finalità per cui la relazione educativa è stata innescata; senza idolatrare la propria cultura, anzi nella coscienza dei limiti di ciascuno e di tutti, nel riferimento all’«oggettività» sociale, tradizionale, alla alterità personale, dando spazio al principio del valore (= il di più di vita, di umanità e d’essere che si rivela nel qui-ora, nel piccolo e nel già e che chiede impegno e dedizione per la sua attuazione), rispetto al principio del piacere (= ciò che soggettivamente si sente o si desidera) o al puro principio della realtà (= ciò che la natura, i fatti, gli avvenimenti, il potere e la società organizzata richiedono o impongono).
Parimenti a livello relazionale, sarà da una parte da evitare l’assoluto lasciar fare permissivistico o peggio l’abbandono incurante, e all’opposto il cadere in forme di autoritarismo oppressivo e senza ragione.
Nel clima generale di contestazione ad ogni forma di autoritarismo e dietro l’influenza della psicoterapia, specie di quella rogersiana «centrata sul cliente», negli anni ’70, anche nell’ambito educativo e didattico si è tentato di applicare modelli non direttivi e centrati sulla persona, sulle sue istanze o bisogni.
Parlando sempre piuttosto schematicamente, si può dire che negli anni ’80 (magari dietro l’incidenza del diffondersi sempre più forte dello spirito tecnologico e della rilevanza data alla programmazione economica e alla realizzazione di obiettivi) la relazione educativa si è piuttosto centrata sul problema; mentre negli anni ’90 (forse in connessione con una aumentare del bisogno di sicurezza e di identità nel pluralismo, al fine di evitare il disperdersi o l’«annegare», magari nella navigazione nelle rotte della rete della comunicazione telematica), si sono evidenziati modelli piuttosto direttivi e rassicuranti o comunque protettivi. Anzi talora si è cercato (e si cerca) l’affidamento a «capi carismatici» (per dirla in termini weberiani) o alle indicazioni della propaganda mass-mediale (o a quella dell’oroscopo!).
Che pensare in proposito?
Verosimilmente non c’è da pretendere l’unicità e l’ottimo. Strategie e modelli di relazionalità non valgono per se stessi ma a seconda del contesto e dei bisogni delle persone in relazione.
Con certuni o in certi momenti basterà colloquiare per delucidare problemi ed evidenziare risposte; con altri o in altri momenti sarà da dialogare e da interpellare per aiutare a sapersi analizzare e ricercare soluzioni; con altri o in certi casi sarà da stimolare a pigliar posizione, a decidersi; o magari in situazioni di urgenza e di necessità, si avrà da dare autoritativamente delle indicazioni di marcia, dare sostegno e spingendo a muoversi e ad agire o a darsi regole.
Comunque a ben vedere, più che all’autorevolezza, per cui gli educatori – pur con tutti i loro limiti – appaiono e sono persone umanamente significative e degne di fede in quel che propongono, sarà da riferirsi alla relazione educativa in cui, nella libertà e nel rispetto della diversità generazionale e di vita, ma pure nel dialogo e nella reciprocità intersoggettiva – per quanto asimmetrica, vale a dire diversificata essa possa essere – si attua il comune e differenziato sviluppo personale.
L’incontro intergenerazionale infatti può essere vissuto in termini di «padre edipico» e di «figlio destabilizzante».
Per dirla in termini psicoanalitici, ci si può identificare con Laio, il padre di Edipo, o con Cronos, il padre di Giove: vale a dire impedire il pieno sviluppo dei giovani per timore che attentino al nostro potere o che siano incapaci di continuare quanto noi abbiamo realizzato (come se l’esistente fosse il meglio che si possa pensare e che sia senza pecche!).
Ma può essere visto e realizzato anche, e positivamente, in termini di padre e figli «simbolici».
L’incontro intergenerazionale, il rapporto educativo può, cioè, diventare il luogo in cui ci si aiuta e ci si sostiene nella ricerca e nella consolidazione della propria e comune identità, nel riconoscimento della differenza e della condivisione della stessa e mutante vicenda storica: in cui – di generazione in generazione – ci si scambia il «testimone» di una condivisa volontà progettuale di umanizzazione e di civiltà; e in cui chi era il «figlio» si tramuta presto nel «compagno» di cammino.

«SOTTO IL SOLE DI DIO»

L’essere presente, il voler bene, il saper ascoltare, l’aver pazienza, l’esser fiduciosi e il dar fiducia, l’avere il senso della misura, della discrezione, ma anche dello stimolo energico e del rischio calcolato: sono alcuni modi ed atteggiamenti di fondo che sembrano necessari da parte di chi ha il compito di essere animatore o animatrice oggi. Accogliere ed ascoltare le persone e i contenuti dei discorsi dal profondo di sé e «in fronte» a persone viventi (non ad oggetti o concetti astratti di persone); aiutare a discernere problemi, aspirazioni, intenzioni, dialogando fiduciosamente nel rispetto della libertà personale reciproca, essendo autentici, non giudicando, ma piuttosto cercando di comprendere insieme, dando spazio alla stima e all’affetto; mettere in atto l’opera di mediazione e di aiuto, mostrando nessi, stimolando prese di posizione, prospettando sviluppi e magari indicando piste percorribili: sono questi i passaggi procedurali fondamentali dell’animare.
Questi stessi atteggiamenti e modi di intervenire si illuminano e si rafforzano, quando sono considerati e vissuti «sotto il sole di Dio»: perché allora si sta e si tratta con le persone nella fede, nella speranza, nella carità, nella fiduciosa pazienza di Dio, nella «certezza» religiosa (e pertanto non secondo modi di vedere umani) che «tutto concorre al bene di coloro che amano Dio» (Rom 8,28)
In quest’orizzonte religioso si comprenderanno anche meglio gli sbagli che si commettono, perché «errare humanum est». Eppoi «nessuno nasce imparato» (come dice un detto dialettale romanesco).
Per essere animatori o animatrici non si ha da essere dei «supermen» o delle «superwomen», basta essere «umani» (o – come direbbe lo psicologo B. Bettelheim – basta essere «genitori imperfetti»).
Ma anche se tutto andasse sempre per il meglio (cosa piuttosto irreale!), la visione religiosa evidenzia la contingenza di ogni intervento e lo spazio di invocazione che rimane a fronte di ogni impegno.
La preghiera «per» (e, per quanto è conveniente e possibile, «con») colui o coloro con cui si è in rapporto educativo, è tra i «mezzi» da utilizzare, così come da sempre si dice per la buona testimonianza e per il buon esempio.