Dare tempo e spazio all’autonomia. L'eredità pedagogica di Maria Montessori

SULLE SPALLE DEI GIGANTI / 11

Beatrice Di Filippo

(NPG 2020-08-74)


 

“La prima forma dell’agire educativo
dovrebbe avere come oggetto di guidare il bambino
per i sentieri dell’indipendenza”
(M. Montessori)


 

Donna, madre, medico, scienziata, educatrice, filosofa, scrittrice, filantropa... Molti sono gli appellativi che si potrebbero scegliere per nominarla, nessuno di questi, se utilizzato singolarmente, saprebbe realmente introdurre la "gigante" di cui seguiremo le tracce: Maria Montessori. A 150 anni dalla sua nascita è per noi prezioso poterci interrogare alla luce del suo operato; è infatti solo a partire dalle sue imprese che si può comprendere realmente la portata del suo contributo storico-pedagogico e, più specificatamente, della sua testimonianza.
Maria Montessori nasce a Chiaravalle il 31 agosto 1870 da una famiglia medio borghese e trascorre la sua infanzia e i suoi studi superiori a Roma. Contro le tradizioni del tempo e contro le intenzioni della sua stessa famiglia, decide di iscriversi alla facoltà di Medicina nella capitale, dove si laurea nel 1896 divenendo così la prima donna medico in Italia. Durante i suoi studi universitari si appassiona particolarmente ai casi clinici infantili e alla malattia mentale. Appena dopo la sua laurea conduce una sperimentazione in una classe di bambini con disabilità cognitiva, avvicinandosi e appassionandosi agli aspetti educativi[1]; questa sua predilezione la conduce ad applicare il metodo sperimentale in campo pedagogico: l'osservazione, propria dello scienziato, diviene suo strumento fondamentale per poter mettere appunto una nuova didattica e, più in generale, una nuova pedagogia. Pochi anni dopo presenta i risultati delle sue prime ricerche: grazie al suo metodo questi bambini erano stati in grado di passare il normale esame pubblico scolastico. A seguito di questa esperienza ha l'intuizione di applicare questo metodo anche ai bambini normali [2] e nel 1907, di fronte a non poche opposizioni, apre la prima Casa dei bambini presso un quartiere popolare romano, il quartiere di San Lorenzo, convinta di poter dimostrare l'efficacia del suo metodo. Anche i risultati di questa esperienza sono sorprendenti, tanto da poter vantare lustro, ammirazione e diffusione in diversi paesi del mondo, ieri come oggi.
Questi brevi cenni biografici ci permettono innanzitutto di osservare la tenacia e la convinzione di Maria Montessori: nulla ha potuto frapporsi al suo desiderio di conoscenza e di scoperta, dapprima in ambito accademico-scientifico e subito poi a livello pedagogico. L'opera montessoriana si presenta rivoluzionaria e in controtendenza rispetto alla pedagogia tradizionale diffusa in quegli anni in Italia, ove permeava anti positivismo, idealismo e un rifiuto serrato a ogni tipo di approccio sperimentale in campo educativo[3]. In molti dei suoi testi è presente una chiara denuncia nei confronti di una “pedagogia dell'immobilità”, all’interno della quale il bambino si sente costretto e incapace di esprimersi. Secondo la Montessori la pedagogia di allora pagava lo scotto di non aver prestato attenzione all'oggetto dei suoi studi e del suo operato, o meglio, al soggetto: il bambino. La prima importante eredità che dunque potremmo raccogliere da parte di questa educatrice è l’attenzione al soggetto. Maria Montessori, prima ancora di esprimere un giudizio o un metodo nei confronti dell’educazione dei fanciulli, studia scrupolosamente la natura e i comportamenti del bambino; da qui inizia la sua rivoluzione, a partire dall’ascolto e dall’osservazione combatte innanzitutto contro l’idea tradizionale di bambino, un’impostazione che aveva guidato e strutturato l’intera scuola italiana fin dalla sua nascita[4]. É proprio nei confronti della scuola che la pedagogista scaglia le sue più aspre critiche, non però al mero scopo di distruggere il sistema scolastico, bensì al fine di riformarlo attraverso un nuovo metodo. Per la pedagogista è proprio la scuola il luogo in cui poter rintracciare sia il veleno, sia l’antidoto per l’educazione del bambino. Cercheremo dunque di raccogliere questa eredità guardando al suo particolarissimo modo di “fare scuola”, con la viva convinzione che molte delle intuizioni e delle prassi da lei elaborate possano edificare non solo chi opera nella scuola, ma più universalmente, chiunque abbia a cuore la crescita educativa di bambini e ragazzi.

La prima scuola è il bambino: l'osservazione come atto educativo liberante

Come già si accennava per Maria Montessori è stato risolutivo il metodo sperimentale utilizzato dalle scienze. Nel metodo scientifico sperimentale l'osservazione si presenta come una linea guida entro cui impostare tutto il suo procedere. Come per l’osservazione scientifica è solo attraverso un attento studio dell’ oggetto che si è in grado di porre tesi e ulteriori sviluppi, così anche per la “pedagogia sperimentale”[5] il porsi in ascolto e in osservazione del bambino diviene l’atteggiamento educativo fondamentale per dare tempo e modo al bambino di proporsi, esporsi per come egli è. Attraverso l’osservazione il bambino ha la possibilità di mostrare, “insegnare” all’educatore i suoi bisogni e le sue attrattive, i suoi timori e le sue fatiche: “egli infatti imparerà dal fanciullo stesso i mezzi e la via per la propria educazione; cioè imparerà a perfezionarsi come educatore”[6]. Attraverso l’osservazione l’educatore agisce in modo indiretto, divenendo il custode e il testimone di una crescita progressiva e spontanea. Al contrario, l’educatore che si prodighi fin dal principio nell’esporre regole o massime, rischia di bloccare lo sviluppo e la crescita naturale del bambino, non consentendone la sua espressione.
Allo stesso modo, chiunque si sostituisca a lui nell’avventura della crescita è per lui pietra da inciampo; la studiosa è infatti convinta che “nessuno può compiere per il bambino il lavoro inteso a costruire l’uomo che egli deve costruire, in altre parole, nessuno può crescere per lui”[7]. Risulterebbe dunque svilente per il bambino qualsiasi azione adulta che miri a sostituirlo, poiché ciò ostacolerebbe le sue conquiste individuali. Rispetto a tutte queste limitazioni che spesso l’adulto mette in campo nei suoi confronti, l’osservazione risulta invece essere un atto educativo liberante: nel porsi in un atteggiamento di osservazione l’educatore dona al bambino tutto il tempo di cui ha bisogno per potersi rivelare; egli è libero di muoversi, provare, sbagliare e riprovare, senza interruzioni o intromissioni; è libero di esprimersi, mostrarsi per come egli è, senza predeterminazioni o pregiudizi.
Tanti sono dunque gli indizi, gli strumenti e le vie che l’osservazione offre in campo educativo e pastorale, sarebbe dunque riduttivo pensarla esclusivamente come premessa o come atto iniziale di conoscenza dei ragazzi o dei contesti; la Montessori sembra infatti indicarla come un atteggiamento che debba innervare il modus operandi di chi accompagna e si prende cura. “La situazione è occasione”[8], con questa esortazione l’arcivescovo di Milano ha voluto intitolare la lettera pastorale dello scorso anno, e quale altra strada si può percorrere se non, primariamente quella dell’osservazione per trasformare e volgere al bene le realtà pastorali e oratoriane? L’osservazione è infatti quel tempo che si mette a disposizione per lasciar parlare e agire l’altro, affinché una realtà manifesti e mostri, a chi la sa guardare, occasioni e opportunità inedite. La rivoluzione montessoriana che fa del bambino il maestro rende evidente come il lasciarsi in-segnare da coloro che si è chiamati a crescere e custodire, non permette semplicemente di trovare soluzioni a problemi o situazioni; essa rende possibile la costruzione di vie originali, condivise e tracciate insieme a chi si sta accompagnando, favorendo e arricchendo l’intera esperienza comunitaria ed ecclesiale.

La scuola su misura: una libertà da abitare

Per delineare il vero problema all’interno dell’ambiente scolastico e riformarlo, Maria Montessori ricorre ancora una volta al confronto con le scienze sperimentali, mostrando la rilevanza dell’habitat in cui lo sperimentatore, come l’educatore, sono chiamati a operare:

“Immaginiamo [che] uno dei nostri botanici o zoologi, pratico nella tecnica dell’osservazione e dell’esperienza fosse designato, per i suoi meriti, a coprire un posto scientifico, con l’incarico di compiere delle ricerche nuove sugli imenotteri; e che; giunto al suo posto, gli mettessero davanti agli occhi una scatola, coperta da un limpido vetro, sul fondo della quale fossero infilate con uno spillo e conservate delle belle farfalle morte, ad ali spiegate. Il giovane studioso direbbe che quello è un giuoco da bambini e non un materiale di studio per scienziati […]. Lo sperimentalista innanzi a quell’oggetto non potrebbe fare nulla. Lo stesso sarebbe se ponessimo un maestro in una delle nostre odierne scuole, ove i fanciulli sono soffocati nelle espressioni spontanee della loro personalità come esseri morti e stanno fissi al posto rispettivo, sul banco come farfalle infilate a uno spillo.”[9]

Tramite le sue prime esperienze la pedagogista si rende conto degli ostacoli che la scuola tradizionale presenta nei confronti dello sviluppo spontaneo dei bambini. Per la scienziata educatrice i banchi, la disposizione degli alunni e dell’insegnante nello spazio soffocano la libera espressione e non permettono al bambino di sperimentarsi e mettersi a confronto con la realtà. La sua più grande scoperta, l’ascolto e l’osservazione del bambino, la rende pienamente consapevole del fine educativo e la spinge ad avviare una vera e propria rivoluzione: “è una conquista di libertà quella che occorre; non il meccanismo di un banco”[10]. Per Maria Montessori è la libertà il fine del bambino, ciò a cui tutta l’educazione deve puntare[11]: per la pedagogista l’esperienza di questa libertà è possibile solo attraverso uno spazio in cui egli possa sperimentarsi spontaneamente, scrive infatti: “In tal caso i bambini provano una gioia a ogni nuova scoperta che fanno: ciò dà loro un senso di dignità e di soddisfazione che li incoraggia a cercare sempre nuove sensazioni dall’ambiente e li rende spontaneamente osservatori”[12].
A tal proposito è interessante guardare alla Scuola dei Bambini come ad un ambiente che garantisca due tipi di libertà: una libertà negativa e una positiva. La prima libertà svincola: è la libertà da tutti quegli ostacoli che limitano movimenti e iniziativa e non permettono ai bambini l’esplorazione dello spazio; come è noto infatti le scuole montessoriane sono caratterizzate da arredi a misura di bambino, che conferiscono più autonomia nei movimenti e lo fanno sentire a suo agio nello spazio. La seconda libertà apre alla scelta: è la libertà di poter esprimersi e sperimentarsi; i bambini possono decidere da soli ciò che preferiscono tra gli oggetti a loro disposizione. Questi oggetti tra cui il bambino può scegliere vengono chiamati dalla pedagogista materiali di sviluppo proprio perché attraverso la loro fruizione, il bambino si allena, scopre e si eleva: “Così il materiale si è rivelato come una chiave che mette il bambino in rapporto con se stesso, e apre la sua anima alla espressione e all’attività”[13]. La libertà di scelta si estende anche in senso sociale: i bambini possono scegliere di cooperare, osservare o aiutarsi tra di loro come in una vera comunità; nella pedagogista vi è infatti “il maggior perfezionamento dei bambini avviene attraverso le esperienze sociali”[14]. Anche attraverso la scelta dei materiali di sviluppo gli altri bambini rappresentano degli elementi educativi interessanti entro cui poter maturare obiettivi di tipo sociale: poiché gli oggetti a disposizione per ogni classe sono limitati, ovvero è presente un’unità per tipo, quando il bambino desidera fruire di un materiale che qualcun altro sta utilizzando, egli dovrà manifestare l’intenzione all’altro, trovare un accordo e attendere pazientemente il suo turno[15].
Al di là delle sue peculiarità, l’ambiente montessoriano ci mostra quanto sia rilevante la cura e lo studio dell’ambiente educativo presentandosi come una sorta di laboratorio, di palestra su misura, in cui il bambino mette alla prova se stesso e sperimenta, attraverso tutte le sue dimensioni, una realtà che lo incuriosisce e che alimenta costantemente la sua sete di crescita. Se pensiamo ai nostri oratori e agli ambienti ecclesiali dedicati ai ragazzi a volte fatichiamo a pensarli come “spazi di libertà”: per mancanza di risorse e di possibilità assomigliano ad aule spoglie, senza alcuna attrattiva e la proposta montessoriana può apparirci lontana e irrealizzabile; ciò non esclude però, che questi ambienti possano diventare quella tela bianca, quel masso informe personalizzabile, un luogo da rendere abitabile direttamente dai ragazzi stessi. Lo “spazio vuoto” diviene “spazio libero” entro cui esercitare libertà, creatività e responsabilità.

A scuola di autonomia: “aiutami a fare da solo”

“Il bambino cerca l’indipendenza attraverso il lavoro: l’indipendenza del corpo e della mente. Poco gli importa quello che sanno gli altri: vuole apprendere da sé, vuol avere esperienza del mondo e percepirlo col proprio sforzo personale”[16]. Ciò che realmente rende autonomo il bambino è il suo operare; l’osservazione di un ambiente che gli lascia piena disponibilità mette il bambino nelle condizioni di poter fare da solo. Per la Montessori il bambino chiede proprio questo all’educatore: “Aiutami a fare da solo”; questo monito montessoriano presente ancora oggi all’ingresso di molte sue scuole, esprime in poche parole l’essenza e i capisaldi di una pedagogia tutta orientata all’autonomia: in primo luogo è posta in risalto la dimensione del fare: come già abbiamo potuto constatare, attraverso l’agire il bambino si muove a conquista, facendo tesoro della sua diretta esperienza; la pedagogista sembra inoltre suggerirci che sia insito nella natura di chi è in crescita il desiderio di scoperta e di risoluzione; il bambino ha fame di risposte, e soprattutto, vuole trovarle da se, quasi fosse esso stesso lo scienziato, il ricercatore che con i suoi sforzi arriva alla soluzione, alla verità: “quando il fanciullo [...] è concentrato nei suoi esercizi, rifiuta l’intervento di quelli che vorrebbero intromettersi per aiutarlo: vuole rimanere solo innanzi al suo problema”[17]
In secondo luogo il consiglio montessoriano sopracitato esprime una non semplice richiesta di autonomia: il bambino, che per sua natura dipende dall’adulto, chiede aiuto per poter fare da sé portando alla luce il delicatissimo compito dell’educatore; l’adulto non è incaricato di intervenire in soccorso, di sopperire alle possibili mancanze o difficoltà che quel bambino avrà di fronte a un problema. All’adulto è chiesto di lavorare affinché il bambino sia sempre meno costretto a dover alzare quella fatidica bandiera bianca, che segna la rinuncia all’impresa per cui tanto si stava impegnando. Maria Montessori attraverso i suoi materiali di sviluppo ha cercato proprio di fare questo: realizzare oggetti, giochi, compiti che ponessero il bambino nelle condizioni di poter rilevare l’errore, autocorreggersi e arrivare al termine dell’esercizio con le sole sue forze.[18] Le insegnanti montessoriane erano infatti pensate come delle guide che, se vi era necessità, mostravano preliminarmente il funzionamento e lo scopo dei materiali per poi lasciare che i bambini eseguissero le operazioni in autogestione: “così insieme con l’insegnamento e il materiale, è essenziale il controllo dell’errore. La possibilità di procedere consiste in gran parte nell’avere libertà e una via sicura, e i mezzi di dire a noi stessi se e quando sbagliamo.”[19]
Al di là del fascino e dell’efficacia dei materiali montessoriani, l’ulteriore e finale suggestione che la pedagogista ci offre è di favorire l’autonomia con tutti i modi e mezzi che abbiamo a nostra disposizione; spronare i fanciulli a cercare la risposta e correggere eventuali errori proprio a partire dal problema, dai quesiti che la realtà pone, senza dover ricorrere all’“aiuto da casa” o ad altre scorciatoie. All’interno delle realtà pastorali e ecclesiali potremmo dunque domandarci se vi siano realmente contesti e situazioni che favoriscano l’agire autonomo dei nostri ragazzi, se gli sia concesso di provare, di proporre e di sperimentare piuttosto che di inserirsi in percorsi e proposte rigidamente preconfezionati. Occorre dunque nutrire fiducia in chi cerca di diventare grande e concedergliela: significa abituare e abituarsi all’idea che bambini e ragazzi sono realmente capaci, adatti ad affrontare ciò che gli è chiesto e ciò che gli capita, sotto lo sguardo vigile e la guida incoraggiante dell’adulto.

 

NOTE

[1] “Più che una maestra elementare, senza turni di sorta, io ero presente e insegnavo direttamente ai bambini dalle otto del mattino alle sette di sera senza interruzione: questi due anni di pratica sono il mio primo e vero titolo in fatto di pedagogia” (M. Montessori, La scoperta del bambino, RCS MediaGroup S.p.A., Milano 2018, p. 31).
[2] Il termine normale era in uso nella pedagogia italiana del '900 per indicare bambini non aventi disabilità cognitiva alcuna.
[3] Cfr. G. Chiosso, Novecento Pedagogico, La Scuola, Brescia, 2012, p. 83-84-85-86.
[4] Ivi, p. 31-32-33-34.
[5] È Maria Montessori stessa che, volendo presentare la peculiarità del suo metodo esperienziale e le sue assonanze con la scienza moderna, conferisce alla sua pedagogia il titolo di sperimentale. Per approfondimenti cfr. M. Montessori, La mente del bambino, Garzanti, Milano, 1970.
[6] M. Montessori, La scoperta del bambino, RCS MediaGroup S.p.A., Milano 2018, p. 15.
[7] M. Montessori, La mente del bambino, p. 31.
[8] M. Delpini, La situazione è occasione. Per il progresso e la gioia della vostra fede. Centro Ambrosiano, Milano, 2019.
[9] M. Montessori, La scoperta del bambino, op. cit. p.15-16.
[10] Ivi, p. 20.
[11] “Soltanto per mezzo della libertà e delle esperienze sull’ambiente l’uomo può svilupparsi” (M. Montessori, La mente del bambino, op. cit. p. 92).
[12] M. Montessori, La scoperta del bambino, op. cit. p. 197.
[13] Ivi, p. 209.
[14] M. Montessori, La mente del bambino, op. cit. pp. 223-224.
[15] “Così si sviluppano qualità sociali che sono di grande importanza: il bambino sa che deve rispettare gli oggetti che sono adoprati da un altro non perché così gli è stato detto, ma perché questa è una realtà davanti alla quale si è trovato nella sua esperienza sociale” (Ivi, p. 222).
[16] Ivi, p. 94.
[17] M. Montessori, La scoperta del bambino, op. cit. p. 209.
[18] “Il bambino deve rendersi conto da sé di quello che fa, e occorre dargli insieme con la possibilità di svilupparsi quella di controllare i propri errori” (M. Montessori, La mente del bambino, op. cit. p. 248).
[19] Ivi, p. 247.