Pastorale, educazione, pedagogia

nella prassi salesiana

Juan E. Vecchi


PREMESSE

Gli ultimi venti anni dell'impegno educativo salesiano attraverso la lettura dei fatti sintomatici, delle innovazioni di rilievo e delle tematiche più sentite, confrontati con i documenti ufficiali della Congregazione. Ne risulta un'immagine che, da aree, strutture, prassi ben definite, si apre al nuovo e al molteplice, in cui la "complessità" esige uno sforzo di adeguamento e di riequilibrio nel quadro della fedeltà.
Questa relazione vorrebbe offrire un panorama dell'attuale impegno educativo della Congregazione salesiana.
La valutazione esatta di tale impegno richiede un rilevamento molteplice e accurato della realtà odierna e un confronto con periodi precedenti, per individuare eventuali tendenze di crescita o stagnazione quantitativa e qualitativa e misurarne la portata nell'insieme delle iniziative assunte oggi dai salesiani.
Questa strada è impraticabile. Un rilevamento di dati finalizzato a questo tipo di valutazione non è stato fatto. Le nostre statistiche non consentono confronti validi tra i diversi momenti dell'evoluzione della Congregazione.
Ci rimane allora un altro percorso: la lettura dei fatti sintomatici, l'osservazione delle aree in cui avvengono innovazioni di rilievo o meno, l'attenzione alle tematiche più sentite.
I margini di soggettività che questa strada comporta sono a tutti noti. Ci sorreggono però alcuni documenti ufficiali in cui si esprimono le convergenze della Congregazione o si fa una verifica globale del suo andamento in un determinato periodo: gli atti dei Capitoli generali, le relazioni dei Rettori Maggiori. Ad essi si aggiungono le verifiche e deliberazioni degli ultimi Capitoli ispettoriali (1986), i resoconti e documenti finali delle visite di insieme. Appoggiandoci a valutazioni comunitarie, pensiamo di sfuggire da visioni troppo personali.
La lettura abbraccia un periodo di 20 anni. Considera come punto di partenza di una evoluzione l'anno 1965, data del Capitolo generale XIX, in cui vengono prese decisioni che implicano cambiamenti profondi. Da allora in avanti si succedono con regolarità, ogni sei anni, ampie relazioni sullo stato della Congregazione. È possibile dunque cogliere i segni di un cambiamento progressivo.
Quello che capita all'interno della Congregazione è collegato a trasformazioni che avvengono nella Chiesa e nella cultura. La relazione ne accenna soltanto di passaggio, considerandole già sufficientemente conosciute, e prende subito di mira la loro ripercussione sulla prassi della Congregazione.
L'immagine dei salesiani all'inizio di questa evoluzione è quella di una Congregazione saldamente attestata nel campo giovanile con strutture educative ben definite: scuole, centri professionali, convitti, oratori; che sviluppa all'interno di queste strutture diverse "linee" pedagogiche secondo una prassi sicura: pedagogia religiosa, pedagogia scolastica, pedagogia associativa, pedagogia del lavoro, pedagogia del tempo libero. La preparazione del personale e i ruoli di orientamento e governo corrispondevano ai campi di lavoro. Vi corrispondevano anche obiettivi generali, organizzazione dei contenuti, scelta dei destinatari e persino un'interpretazione del contesto sociale e del ruolo che il compito educativo doveva avere in esso.
L'immagine, dopo venti anni di cammino, è di una Congregazione aperta a molteplici campi di lavoro, in ambienti in cui appaiono in continuità nuove domande educative e pastorali all'insegna della "complessità"; che progetta interventi variegati e alle volte inediti; che si trova di fronte alla urgenza di adeguare, equilibrare e far interagire le competenze dei membri, di riformulare i suoi programmi e dare consistenza ad alcune intuizioni.

I FATTORI DELL'EVOLUZIONE

L'emergere della pastorale

Un'evoluzione dunque c'è stata, ed è ancora in corso, riguardo alla maniera pratica di intendere e assolvere il compito educativo. Tra i fattori che l'hanno spinta il primo è certamente l'emergere della "pastorale", come azione tipica della Chiesa, tendente a suscitare e a sviluppare la fede nelle persone, a formare la comunità cristiana, a lievitare la storia umana col Vangelo mediante il mistero profetico, la mediazione sacerdotale e l'impegno per la crescita dell'uomo. Concepita prima, e ancora oggi da alcuni, come "cura animarum" cui si accostavano senza esservi inclusi i servizi di beneficienza, assistenza ed educazione, è passata a indicare la totalità dell'intervento della comunità ecclesiale più segnato oggi dall'annuncio del Vangelo che dalla custodia di un patrimonio sociale di pratica cristiana.
La pastorale, come categoria più comprensiva, abbraccia allora, conforme ad una visione ripresa anche dai nostri documenti, due servizi di ordine diverso: l'evangelizzazione e la promozione-liberazione-sviluppo-educazione, quando quest'ultimo viene assunto, pur nella sua autonomia, secondo il senso del Vangelo. L'emergere del "pastorale" come categoria di orientamento e di valutazione per i diversi interventi della Chiesa è conseguenza del Concilio Vaticano II, chiamato appunto un "Concilio pastorale" proprio per il taglio e l'impostazione di tutta la sua riflessione.
Per ciò che riguarda la Congregazione questa visione è appena presentita nel Capitolo generale XIX. La preoccupazione dell'educazione cristiana della gioventù intesa in senso formale domina tutta la riflessione che predilige la via delle strutture operative già esistenti, all'interno delle quali si qualificano alcune linee di lavoro, adeguandole alle esigenze del momento [1]. Le attività che non rientrano nell'apostolato giovanile vengono organizzate come "apostolati sociali" [2].
Le questioni messe a fuoco, il linguaggio, l'ordine delle preoccupazioni riflettono l'impostazione tradizionale: al primo posto le scuole, a cui segue un lungo ripensamento dei centri professionali dal punto di vista dell'aggiornamento strutturale e tecnico con sviluppo anche delle questioni educative: poi le parrocchie e gli oratori. Categorie come "secolarizzazione", "evangelizzazione", non appaiono ancora. Non viene riespressa una "teologia" della missione che possa illuminare anche l'origine e le finalità dell'azione salesiana.
La riflessione del CGXIX non ebbe una soddisfacente traduzione operativa. Non ci fu il tempo sufficiente. La Congregazione dovette rivolgere lo sguardo quasi subito alla revisione totale della sua vita e della sua missione nella Chiesa e nel mondo. Ciò significa che anche se sono stati lanciati stimoli validi e ancora oggi operanti, la lettura della realtà e la prassi non sperimentarono cambiamenti di rilievo nella base della Congregazione.
La prospettiva cambia sostanzialmente nel CGSXX. Lo si percepisce più ancora che nei contenuti singoli, nella struttura del discorso. Punto di partenza sono il carisma e la vita salesiana a cui la missione dà il suo tono concreto. Questa è inserita nella più vasta missione della Chiesa. Il riferimento fondamentale per la missione sono i destinatari e la loro "salvezza" e non già le strutture o i programmi. La si compie attraverso forme molteplici, il cui insieme conforma la "pastorale salesiana", perché viene unificato da una intenzionalità e da un obiettivo [3]. Ogni intervento con una propria formalità viene risignificato o rifinalizzato all'interno della pastorale. Attività e servizi hanno carattere strumentale.
La riflessione del CGSXX si snoda così su tre assi: lo scopo pastorale di tutte le nostre attività; l'aggiornamento pastorale delle comunità salesiane che devono assumere una nuova mentalità; il ridimensionamento delle attività e dei servizi "in vista delle loro finalità pastorali [4]. La conclusione più sottolineata è il "bisogno di pastoralizzare l'azione". Ciò viene ribadito enunciando come "principale criterio perché un'opera rimanga aperta o chiusa" la possibilità o meno di autentica azione pastorale in essa: "è inammissibile, parlando in generale, che continui ad esistere un'opera... pastoralmente inefficace" [5].
È chiaro che finalità, strutture e interventi educativi vengono inclusi in una categoria più ampia, all'interno della quale coesistono e interagiscono con altre modalità specifiche di azione.
Questa visione è passata alle Costituzioni. Raccoglie le costanti della tradizione, letta in un nuovo contesto culturale ed ecclesiale. Intenzione dei salesiani è essere segni e portatori dell'amore di Dio ai giovani [6]. Il loro obiettivo è realizzare il disegno salvifico di Dio [7]. Questo orientamento unitario comprende l'annuncio esplicito del Vangelo e lo sviluppo dell'ordine temporale, entrambi intimamente uniti; la salvezza comprende l'educazione e l'evangelizzazione sotto un'unica ispirazione. Ciò viene applicato all'itinerario, alle strutture operative, agli operatori: unica intenzionalità e finalità, distinzione tra le due aree, stretto rapporto, anzi "intima intrinseca unione" tra di esse, gerarchia di valore. Il riferimento personale a Cristo dà il senso al nostro agire anche quando non può esserne contenuto esplicito: "la promozione a cui ci dedichiamo in spirito evangelico, realizza l'amore liberatore di Cristo e costituisce un segno della presenza del Regno" [8]: è la dimensione fondamentale della missione; è il "primum" nella intenzione dell'operatore, qualunque siano la sua qualifica e il campo di lavoro.
L'emergere del "riferimento pastorale" nella riflessione, nel linguaggio e nella prassi ha avuto riflessi molteplici e ad ogni livello. Già nel CGXIX venne fatta la proposta di creare centri di pastorale a livello mondiale e ispettoriale [9]. Prese corpo la richiesta di un istituto di pastorale nel nostro Ateneo dove già esistevano l'Istituto Superiore di Pedagogia e, al suo interno, quello di Catechetica [10]. Si è pensato a un direttorio di pastorale, che nel CGXIX appare giustapposto ad uno liturgico e ad un altro educativo [11].
Le strutture educative vengono giudicate valide o meno secondo che raggiungano i fini pastorali. Il giudizio si estende teoricamente alla qualità e all'impostazione dell'educazione, cioè alla sua capacità di aprire e predisporre all'annuncio, alla conversione, alla fede, al religioso, alla trascendenza. Le scelte dei confratelli e delle ispettorie si diversificano secondo le preferenze per un versante, quello che evidenzia immediatamente le finalità pastorali o quello che prende la strada più lunga della mediazione educativa.

L'allargamento del campo di azione

Ma la conseguenza più vistosa dell'apertura pastorale è l'allargamento del campo di azione e lo sviluppo di presenze in cui prima impegnavano poche forze. Il mondo degli adulti non è più marginale nel nostro impegno e la loro cura religiosa, per richiesta delle chiese o per motivi congiunturali, ci occupa tanto quanto l'educazione della gioventù. Le Costituzioni precedenti al 1972, dopo cinque articoli dedicati alla cura della gioventù, indicavano in un unico articolo le varie forme di servizio "alle altre classi di persone", insieme alla diffusione dei buoni libri [12] e dedicavano poi un articolo alla promozione dei pii sodalizi [13].
Questi ambiti si sono sviluppati oggi in vasti impegni per l'evangelizzazione dei ceti popolari, per la comunicazione sociale e per la Famiglia salesiana.
Venne così ipotizzato prima un settore omogeneo e separato, denominato "Apostolato degli adulti" [14], divenendo in seguito "Pastorale degli adulti", sostenuto da un ruolo e da un dicastero [15] accanto a quello della pastorale dei giovani. Cade così l'eccezionalità della parrocchia [16], considerato luogo normale per l'espressione della missione salesiana; ci si dichiara disponibili per servizi vari nella Chiesa, dalle prestazioni personali ai centri di animazione di vario genere nella linea del carisma, così come di essere pronti per situazioni di emergenza.
La maggiore espansione degli ultimi anni è verso gli adulti, spinta da diverse cause e speranze: coinvolgerli nella missione giovanile, disporre di un ambito educativo più ampio, partecipare all'evangelizzazione e al movimento pastorale della Chiesa secondo una nuova visione, espandere il carisma salesiano.
Non va escluso però come causa parziale di questa tendenza un senso di "esaurimento educativo", prodotto dal tipo di istituzione giovanile in cui si lavorava. In qualche parte la Congregazione si sentì eccessivamente scolarizzata e volle riequilibrarsi. All'eccessiva scolarizzazione si attribuiscono responsabilità circa la caduta della tensione pastorale. Alcune ispettorie in Europa hanno visto nelle parrocchie lo scampo dalla chiusura scolastica.
È venuto a crearsi, a livello operativo, uno scollamento non previsto e non voluto tra educazione e pastorale. Nell'ambiente scolastico le riserve di eccessivo professionalismo e poca pastoralità, unitamente alle diffidenze sulla possibilità di permeare la cultura che si trasmetteva con Io spirito evangelico, portarono a tentare di ricuperare il "pastorale" nell'estrascolastico. Nell'oratorio i risultati scarsi dell'apertura ai giovani più lontani e ai loro interessi più immediati fecero affiorare il desiderio di farne un'istituzione catechistica. Ancora oggi c'è chi sottolinea la forza di "conversione" che hanno certe proposte, luoghi o attività, mentre pone serie riserve al quotidiano operare di chi tratta col giovane "comune" nella vita ordinaria e secondo un programma di crescita globale a lungo termine.

La percezione della nuova domanda educativa

Conseguenza positiva di questo travaglio fu l'intuizione che la nostra capacità pedagogica si doveva esprimere anche fuori delle istituzioni a cui eravamo abituati e la conseguente ricerca di nuovi campi e linee di azione. Si delinea allora l'educazione come dimensione che deve caratterizzarci ovunque e che può esprimersi in molteplici modalità. Il CGXXI la segnala come uno dei distintivi della "parrocchia salesiana" [17] e il Rettor Maggiore la sviluppa abbondantemente nella sua lettera sul Progetto Educativo Pastorale [18].
In campo giovanile infatti avvengono fenomeni di rilievo: si allunga l'età di preparazione alla vita, appaiono nuovi bisogni, devianze e rischi a cui le soluzioni precedenti non danno risposte adeguate: emergono nuovi luoghi e modalità di socializzazione ed educazione che cercano di supplire le carenze delle agenzie e istituzioni classiche; gli studi sociologici rivelano il succedersi di cambiamenti obiettivi e soggettivi nella situazione giovanile che esigerebbero una rapida riformulazione delle proposte educative. Dappertutto inoltre il concetto tradizionale di educazione è stato modificato almeno da quattro impatti: l'educazione continua non come complemento di quella iniziale, ma come sua ispirazione, criterio e metodo; l'insufficienza dell'attività educativa per risolvere i problemi della persona e il suo necessario collegamento con altre forme di intervento (sociale, politico); la complessità dei processi sociali e quindi anche personali, non facilmente riducibili ad unità di criteri né di riferimenti ad agenzie produttrici di "verità", e di "senso"; il modo soggettivo di processare le scelte di vita e appartenenza.
Di fronte a tutto ciò lo sviluppo educativo si apre in diverse direzioni. Si esaurisce l'espansione scolastica e appare una creatività settoriale piuttosto destrutturata che, non contando su programmi e competenze consistenti, non riesce a costituirne alternativa. Dai Capitoli generali e dalle relazioni sessennali dei Rettori Maggiori sullo stato della Congregazione si raccolgono affermazioni ricorrenti che confermano il ristagno dello sviluppo scolastico anche in zone ad alto indice di natalità [19], la resistenza di alcune frange di confratelli ad inserirsi nelle strutture scolastiche, il sospetto sulla resa pastorale delle scuole. Ciò incide sullo sforzo di qualificazione dell'esperienza scolastica e sull'inserimento di nuovo personale preparato in essa. Quella che sembrava la nostra esperienza educativa più consistente fa fatica a tenere il passo dell'evoluzione particolarmente nei paesi sviluppati.
Intanto la messa in opera di nuove espressioni in molti casi non avvenne e ancora non avviene per mancanza di orientamento, di competenze e di progetti. Questa affermazione trova conferma nelle tre relazioni successive dei Rettori Maggiori. Esse rivelano la fatica delle parrocchie ad assumere l'identità salesiana che verrebbe dalla caratteristica giovanile e dalla preoccupazione educativa. Allo stesso tempo denunciano la difficoltà a trovare nuovi luoghi dove esprimere l'impegno educativo della Congregazione.

Il cambiamento delle strutture di animazione

L'emergere della pastorale come categoria unificante produsse nella Congregazione un cambiamento di ruoli o strutture di animazione e di governo. La figura del Consigliere scolastico generale risaliva, con successivi ritocchi, al 1983. Quella del Consigliere professionale generale fu adombrata nel 1883 e definita nel Capitolo generale V (1889). Entrambi avevano competenze sulla formazione specifica del personale e la sua distribuzione, sullo sviluppo e l'orientamento educativo del proprio settore e sull'organizzazione delle rispettive mediazioni tecniche. "Il consigliere professionale, diceva il CGV, avrà cura di quanto spetta all'insegnamento delle arti e mestieri e dei lavori domestici delle case della Congregazione tanto riguardo ai soci, quanto riguardo ai familiari e ai giovani artigiani" [20].
Essi furono sostituiti da un unico consigliere per la pastorale giovanile e parrocchiale. A lui si affida di "curare la formazione generale sotto l'aspetto religioso, morale, intellettuale in tutte le case salesiane (oratori, convitti, esternati, pensionati, centri giovanili, compagnie, associazioni religiose varie...) salve le competenze degli ispettori" [21].
I compiti dunque si sommavano. Tutti i temi dell'azione salesiana tra i giovani venivano ad essere così in mano ad un unico consigliere, mentre la preparazione del personale salesiano era affidato ad un altro consigliere. Era previsto che con tale ruolo si sarebbero assicurati gli obiettivi e le caratteristiche essenziali della nostra azione, ma si escludeva il perfezionamento delle mediazioni specifiche (scuola, lavoro, tempo libero) data la diversità di contesti culturali.
Il criterio che sembra aver guidato la ristrutturazione dei ruoli è quello dei destinatari (salesiani, giovani, adulti) nei quali si dovevano unificare le diverse prestazioni, piuttosto che i programmi. Nel quadro della riorganizzazione degli uffici del Consiglio superiore veniva ipotizzato un Centro Generale di Studi e di Orientamento all'interno del quale avrebbe funzionato il Centro Salesiano di pastorale della gioventù. Tra i suoi compiti si enuncia anche "l'elaborare un piccolo trattato dell'educazione salesiana nel nostro tempo, al quale il Consiglio superiore potrà dare la sua approvazione" [22].
A questa organizzazione centrale corrispondevano, a livello ispettoriale, ruoli non ben precisati di delegati, la cui figura e competenza venivano lasciate a giudizio delle ispettorie [23]. La relazione presentata sei anni dopo al CGXIX chiariva che il servizio centrale di pastorale giovanile si era costituito inglobando "tutti i centri previsti con notevole abbondanza dal CGXIX" [24]. Si considerava difficile valutare la sua incidenza, date le differenze tra i vari contesti. Si apprezzavano i contatti incominciati, la comunicazione realizzata con i delegati di pastorale giovanile "per la sensibilizzazione delle tre aree pastorali: catechesi, liturgia, associazionismo" [25].
Il problema delle strutture viene riesaminato dai successivi CC.GG. e dalle relazioni dei Rettori Maggiori. Ma non ci interessa seguire il corso delle verifiche. Va rilevata invece l'accentuazione che la nuova impostazione delle strutture comporta nello sviluppo della Congregazione in quanto esse sono "centrali" di orientamento e iniziativa. L'area più esplicitamente "pastorale" appare come quella del rinnovamento, dell'innovazione e della speranza". Della pedagogia si riaffermano lo spirito, le modalità generali di metodo. La riflessione si concentra sul sistema preventivo, con i conseguenti vantaggi di approfondimenti validi e con i rischi non immaginari di ripetitività. La cura degli aspetti più operativi non rientra negli orientamenti generali. Viene affidata ai livelli locali e appare come una riflessione subalterna. Il tema educativo, ridotto all'essenziale, diventa "diffuso" e passa ad indicare la crescita del giovane o dell'adulto prodotta da qualunque tipo di intervento e da qualunque tipo di competenze.
Il CGXIX mantiene ancora invariate e obbligatorie le strutture a livello locale: il consigliere scolastico, il consigliere professionale e agricolo, il catechista come membri de jure del consiglio locale. Successivamente il CGSXX, data la diversificazione delle presenze già in atto, trasferì alle ispettorie la responsabilità di creare, conforme alla natura e finalità delle sue opere, i ruoli che giudicassero opportuni. Alcune ispettorie mantennero i ruoli con i nomi tradizionali; altre cambiarono il nome e la configurazione del ruolo; altre abbandonarono i ruoli perdendo per istrada una parte dei loro contenuti e significati.
L'obbligazione di elaborare il direttorio ispettoriale in conformità alle Costituzioni rinnovate, ha messo le ispettorie nella necessità di ritornare su questa esigenza.
Le strutture hanno condizionato lo sviluppo della mentalità educativa: il periodo di ridifinizione che ogni processo di cambiamento comporta, ha rappresentato un vuoto di spinta e qualificazione. L'educazione è venuta a trovarsi come un aspetto non sempre rilevante in un insieme di iniziative certamente valide e interessanti di assistenza, evangelizzazione, istruzione e socializzazione. Nel tempo del lento riassestamento della responsabilità, coscienza e soprattutto competente, hanno sofferto una caduta di tensione.

La riformulazione dei contenuti

Accanto al problema delle strutture c'è quello della riformulazione dei contenuti educativi. Anche l'insieme dei valori ed esperienze dell'educazione salesiana fu, come era da aspettarsi di fronte a nuove sfide, sottomesso a verifica. I salesiani si erano fatti guidare da una prassi, trasmessa vitalmente piuttosto che codificata e da un capitolo dei Regolamenti che portava come titolo "Dell'educazione civile, morale e religiosa degli alunni" di relativa facile applicazione in strutture totali e con finalità precise.
Il CGXIX solleva già la questione dei nuovi contenuti dell'educazione come risposta ai fermenti culturali e al loro riflesso sul mondo giovanile. Sotto il titolo "Formazione dei giovani" [26] cercò di riesprimere i fini della nostra educazione, di scoprire le condizioni e le esigenze della gioventù di allora, di enunciare alcuni tratti dell'educatore salesiano e laico. Dopo aver esposto alcune modalità dell'educazione religiosa (messa quotidiana, giorni festivi, preghiere quotidiane, esercizi spirituali...) in quelle strutture a cui accennavamo, affronta alcuni problemi che i salesiani sentono come rilevanti nell'educazione dei giovani: l'affettività, l'amore e la purezza, il tempo libero, l'impegno. Mantenne, con alcune correzioni, l'insieme di norme che riguardavano usanze e modalità educative delle case salesiane. Un "codice" dunque per tutti con soltanto l'obbligo di applicazione e adeguamento.
La lettura del CGSXX offre un altro panorama. C'è ricchezza di accenni sul contesto in cui si sviluppa l'educazione salesiana; un mondo secolarizzato, pluralista, in situazione di ingiustizia, in cui emerge una gioventù alla ricerca di senso. I salesiani mettono in atto una doppia linea di servizio: i servizi di evangelizzazione con i suoi contenuti e vie tipiche e l'azione educativa con particolare attenzione alla promozione della giustizia.
La catechesi viene in seguito esplicitata abbondantemente in un documento apposito. L'educazione invece viene assunta nella trattazione sulla pastorale dei giovani. Questa piuttosto che contenuti educativi articolati fa emergere i principi ispiratori, le caratteristiche del nostro servizio (situazionale, totale, comunitario, ecclesiale), gli atteggiamenti del pastore-educatore (ricerca, incontro, presenza, dialogo) e le principali strutture di attuazione di cui si sottolineano alcune modalità caratterizzanti e alcune esigenze [27].
Ci sono spunti educativi e molti motivi ispiratori sparsi qua e là. Ma ci vogliono ancora molti complementi, molte mediazioni, molte riorganizzazioni per farne qualcosa di applicabile da parte di operatori e assimilabile da parte di destinatari.

II decentramento


In questa situazione, segnata dall'apertura massima dell'iniziativa, dalla riformulazione dei contenuti, si applicò alla Congregazione un nuovo sistema di orientamento e guida: il decentramento. Qui ci interessa soltanto il suo influsso sull'attività educativa.

Il decentramento era necessario. Non era immaginabile assumere in contesti così diversi, come sono quelli in cui operano i salesiani, un medesimo programma o un medesimo quadro di riferimento di immediata praticità. Gli orientamenti generali dovevano essere ripresi dalle ispettorie conforme alla propria situazione, in dialogo con la cultura, con le correnti e i sistemi educativi che prevalgono nel proprio ambiente, partendo da quel "nucleo" ispirante comune che chiamiamo "Sistema preventivo".
Il decentramento comportava in questo caso la riformulazione organica delle mete e dei contenuti, l'elaborazione di processi di apprendimento, la reimpostazione e la scelta di strutture educative, la preparazione del personale. Ma erano tutte le ispettorie capaci di leggere la situazione e di seguire il passo dell'innovazione, mantenendo la qualità? E avevano organismi capaci di accogliere uno stimolo generale e tradurlo in programmi praticabili?
Per la maggior parte le ispettorie continuarono a destreggiarsi bene con le strutture o con la distribuzione del personale. Trovarono invece più difficoltà nell'elaborare orientamenti e coinvolgere in essi confratelli e comunità.
Intanto presero rilevanza correnti pedagogiche che richiedono da noi considerazione seria e indirizzi concreti. In America Latina si fece strada la pedagogia della liberazione, secondo alcuni più parlata che applicata. Adombrata in molti documenti della Chiesa latinoamericana e del rispettivo dipartimento di educazione provoca reazioni diverse. Dove è accolta in linea di principio manca la strumentazione capace di convertirla in una prassi organica.
Ma l'accettazione, la critica e l'applicazione sono ancora incerte e il linguaggio generico.
In Asia, il risveglio della dignità delle vecchie culture, il contatto sempre più critico con l'occidente, il senso di rispetto per ogni religione e il desiderio di non perdere il passo con il progresso tecnico hanno provocato in alcune nazioni la revisione completa del sistema educativo, mentre le fasce meno favorite che non hanno accesso all'educazione formale, suggeriscono la creazione di "sistemi" alternativi e complementari. E ciò richiede dai salesiani capacità di lettura e competenze proporzionate.
Il discorso potrebbe estendersi all'Africa alla ricerca della propria identità; lo scollamento tra valori ancestrali e sistema educativo, il superamento dell'istruzione puramente formale, lo squilibrio tra struttura sociale e preparazione giovanile non possono essere ignorati.
L'evoluzione europea è già conosciuta ed è quella che più ricorre nella nostra letteratura e la più approfondita da studi sociali e pedagogici. È quella che fa da sottofondo alla descrizione della situazione del CGXIX [28] e in parte a quella del XX [29]. Nuovi livelli della domanda di educazione e di istruzione e modo nuovo di porsi i problemi educativi in una società tendenzialmente urbana, con bisogni post-materiali, dominata dallo spirito scientifico e tecnologico, che dà più importanza al divenire che al permanere, all'esistere più che all'essere, all'uomo progetto più che all'uomo soggetto.
Individuare la domanda educativa ed elaborare una risposta capace di funzionare nel quotidiano e a lungo termine è affidato in gran parte allo sforzo delle ispettorie. Le competenze delle persone diventano più decisive delle norme e dei programmi.

La preparazione del personale

Da ultimo è da considerare il modo come è avvenuta la formazione del personale. Non mi riferisco all'attuale ordinamento codificato nella Ratio e a tutto quello che dalla sua applicazione ne deriverà. Accenno agli effetti di una situazione precedente. Ad una formazione che prevedeva anche una preparazione professionale corrispondente al tipo di programma e strutture in cui si operava è subentrata un'altra, che in pochi casi è riuscita a congiungere in forma soddisfacente gli studi ecclesiastici con quelli pedagogici.
L'estensione delle due aree ha comportato difficoltà nel soddisfare entrambe con buon livello. Ciò venne aggravato dal fatto che in molte parti si frequentarono centri di studi generici. La complementazione domestica degli aspetti pedagogici sensibilizza alla dimensione educativa e sviluppa attitudini, ma non provvede a due elementi che si stanno dimostrando indispensabili per operare nel campo educativo: competenza professionale e titoli.
Ciò si ripercuote nel tirocinio dove l'esperienza continua ad essere aperta al contatto, all'assistenza, alla catechesi e animazione pastorale, ma non consente il coinvolgimento in prestazioni professionali importanti. Il deficit continua nel periodo di qualificazione superiore. Non è possibile presentare statistiche comparative che facciano vedere la rilevanza assoluta e relativa delle attuali qualifiche pedagogiche. Non si sa nemmeno in quale proporzione vorrebbero averle le singole ispettorie e quale importanza le attribuiscono nel loro sviluppo. Un tempo fu l'area dell'innovazione e la punta del rinnovamento. Fu il momento della creazione dell'Istituto Superiore di Pedagogia, nella facoltà di filosofia secondo il modello che la concezione dell'università ecclesiastica consentiva.
La relazione del 1984 sullo stato della Congregazione deplora il deperimento della competenza educativa [30].
Alcuni indicatori ci danno la misura della situazione: sono contati gli studentati salesiani dove il professore di pedagogia sia ancora un salesiano. La nostra partecipazione al dibattito educativo in corso in molti contesti culturali appare piuttosto ridotta [31]. I salesiani hanno parecchie riviste di pastorale e di catechesi. Di educazione per una partecipazione ad un dibattito più aperto e universale ne posseggono soltanto una, a cui si può aggiungere qualche pubblicazione trimestrale incipiente. Appaiono più attrezzati per la discussione sugli spazi politici da salvaguardare che sui contenuti e gli indirizzi che la cultura emergente va proponendo all'educazione.
E ancora un fatto: avendo il dicastero richiesto che in tutte le équipes ispettoriali di pastorale ci fosse un "esperto" in educazione, alcune ispettorie hanno risposto che non ne avevano a disposizione. Ciò fa pensare, senza che possa essere provato, che l'interesse per una mediazione educativa stia diminuendo o si consideri più propria dei laici.

TENTATIVI DI FRONTE ALLA "COMPLESSITÀ"

Non sono mancati tentativi di risposta che ancora potrebbero dare frutti se vengono riassunti e approfonditi. Mi limito ad enunciarne tre.

Evangelizzazione — Educazione

Il primo è una riflessione attenta sulla consistenza o meno del nostro compito educativo, sul livello di professionalità che comporta, sul nuovo significato che potrebbe acquistare in un ambiente secolarizzato o non cristiano. La denominazione di educatori implica soltanto una capacità personale e una modalità di azione pastorale? È una dimensione della catechesi o anche un'area culturale specifica in cui impegnarsi comunitariamente? La questione è stata chiarita in molti testi ufficiali particolarmente approfondendo il rapporto che intercorre nella nostra prassi tra evangelizzazione ed educazione [32]; si riflette in studi di specialisti e appare nelle iniziative di animazione.
Ciascun processo, educazione ed evangelizzazione, ha una sua consistenza e una sua dinamica. All'articolo 32 delle Costituzioni si dice che "come educatori" promoviamo la maturità della persona attraverso un itinerario che comprende liberazione, preparazione professionale, maturazione culturale, apertura alla libertà e alla verità. La formulazione è deconfessionalizzata e colloca il salesiano nel campo culturale della crescita dell'uomo.
L'articolo 34 invece ci presenta come educatori alla fede, "sempre e in ogni circostanza". Ci proponiamo di rivelare il mistero di Cristo, condurre alla sua persona, far scoprire nel Vangelo il senso supremo, aiutare a crescere come uomini nuovi. Le due dimensioni sono intimamente unite.
Ciascun processo è in ogni tappa aperto all'altro per le sue valenze intrinseche: l'educazione si ispira all'umanesimo religioso e trova nel riferimento a Cristo la sua chiave antropologica. L'evangelizzazione risveglia energie educative e si traduce in promozione della persona a partire dalla considerazione della sua dignità rivelatasi in Cristo. Sono comunicanti anche per le risonanze soggettive nel giovane: l'educazione suscita la ricerca di senso e il desiderio di Dio. L'evangelizzazione rapporta alla razionalità e organizza i valori in una personalità originale: quella del credente. Lo sono inoltre per la concezione globale che guida l'operatore, frutto di un'esperienza spirituale: egli è convinto che nell'umano autentico c'è Dio e che dalla grazia scaturisce ricchezza di umanità.
L'educazione viene ripresa a partire dall'annuncio di Cristo con una nuova profondità. "In Cristo si trova il senso supremo all'esistenza e si cresce come uomini" [33]. "L'Eucarestia e la Penitenza... offrono risorse straordinarie per l'educazione allo spirito di condivisione e di servizio" [34].
L'educazione, processo originale che viene risignificato quando ha luogo all'interno del senso della fede, è prevalente, ma nemmeno esclusiva, nell'aspetto metodologico: un "modo" di promuovere la crescita umana e di fare il cammino di fede. Siamo educatori alla fede e della fede [35].
La modalità educativa si percepisce nella considerazione del "soggetto" come agente principale: anche l'evangelizzazione "fa appello alle risorse dell'intelligenza, del cuore, del desiderio di Dio che ogni giovane porta nel profondo di sé" e "incontra i giovani nel punto dove si trova la loro libertà"; "cerca che siano progressivamente responsabili nel delicato processo di crescita della loro umanità nella fede" [36].
La modalità educativa la si vede inoltre nell'intervento dell'evangelizzatore: esso è comunicazione di esperienza, accompagnamento, proposta, stimolo, condivisione, animazione. "Associa in un'unica esperienza di vita educatori e giovani” [37].
Forse è questa permeazione cristiana dei contenuti educativi e questa applicazione generale del metodo pedagogico quello che ispira un altro testo. "La preoccupazione pastorale di Don Bosco si caratterizza, e con coerente serietà, per una scelta dell'educazione come area e modalità della propria attività pastorale" [38]. Quanto abbiamo detto ha conseguenze sulle strutture operative: l'educazione, formalmente presa, è una delle "vie" dell'azione salesiana. L'evangelizzazione diretta e la "cura" pastorale è un'altra. La "comunicazione sociale" caratterizzata dal messaggio rivolto al grande gruppo senza "controllo" della risposta personale è una terza [39].
La Congregazione assume dunque programmi, istituzioni e servizi specializzati di tipo pedagogico e anche programmi e istituzioni, la cui finalità è l'annuncio esplicito e la cura "religiosa" diretta.
"Realizziamo la nostra missione attraverso attività e opere, in cui ci è possibile promuovere l'educazione umana e cristiana dei giovani come l'oratorio e il centro giovanile, la scuola e i centri professionali, i convitti e le case per giovani in difficoltà". "Nelle parrocchie... contribuiamo alla diffusione del Vangelo e alla formazione del popolo. "Offriamo il nostro servizio pedagogico attraverso centri specializzati" [40].
La scelta dell'evangelizzazione educativa ha riflessi anche sulla comunità-soggetto della missione. Essa comprende dimensioni e professionalità diverse che corrispondono al compito di evangelizzazione-educazione: religiosi, secolari [41], sacerdoti, laici [42]; cura l'inserimento secolare ed ecclesiale e coltiva gli atteggiamenti corrispondenti; è aperta ai valori del mondo e attenta al contesto culturale dove si svolge la sua azione apostolica" [43]; "è pronta a cooperare con gli organismi civili di educazione e di promozione sociale" [44].
Influisce sulla formazione del personale. Il profilo che si vuole ottenere nelle persone è quello di "Educatori-Pastori". Il programma di studio allora comprende due aree importanti: quella della preparazione teologico-catechistica e quella della preparazione pedagogica [45].
La preparazione sul versante educativo ha due aspetti: quello scientifico-intellettuale, in cui si chiede che "siano coltivati con particolare impegno gli studi e le discipline che trattano della educazione, della pastorale della gioventù, della catechesi..." [46] e che "gli studi siano strutturati in modo da rendere possibile il conseguimento di titoli con valore legale" [47]; quello pratico-sperimentale, per cui "il graduale inserimento nel lavoro educativo pastorale" viene indicato come uno dei quattro aspetti fondamentali della formazione [48]. Il tirocinio viene centrato su di esso "come un confronto intenso con l'azione salesiana in una esperienza educativa pastorale" [50.
Anche dopo il tirocinio, gli studi propri del sacerdote vorrebbero fare del salesiano un "pastore-educatore" [50]. Per cui le esperienze pastorali di ciascuna delle tappe devono mirare a "sviluppare lo spirito apostolico e le capacità educative pastorali" [51].
Lo stesso aggiornamento e formazione permanente del salesiano richiedono da lui "che sia capace di rispondere alle esigenze sempre nuove della condizione giovanile e popolare"; "che aggiorni la competenza professionale" [52]; che dunque si approfitti oltre che dei tempi straordinari, anche delle adunanze ordinarie per approfondire "l'identità salesiana nelle sue dimensioni educative pastorali" [53].
L'impostazione teoretica sembra abbastanza chiara. Il giudizio nella valutazione dei risultati e nell'impiego di risorse e competenze denota invece i limiti di comprensione di quanto si afferma a livello di principi. Si ricade facilmente nella concezione strumentale, generica, approssimativa dell'area educativa, o viceversa in una concezione "laicistica" della sua autonomia [54].

La progettazione educativo-pastorale

La traduzione pratica della riflessione cui abbiamo accennato è la progettazione educativo-pastorale. Attorno ad essa, a partire dal 1978, fiorisce una letteratura domestica di motivazione, sussidiazione e modelli pratici. Investe in un primo tempo i responsabili dell'animazione a raggio ispettoriale, mentre le comunità locali stentano ad assumerla.
Diventa norma con la promulgazione delle Costituzioni e dei Regolamenti Generali.
Questi, all'art. 4, stabiliscono che "Ogni comunità ispettoriale, ispirandosi al sistema preventivo, elabori il proprio progetto educativo pastorale per rispondere alla situazione della gioventù e degli ambienti popolari. In conformità con esso, anche a livello locale e coinvolgendo tutti i membri della comunità educativa pastorale, si elabori un progetto che orienti ogni iniziativa verso l'evangelizzazione".
Il medesimo articolo indica quindi responsabilità e orienta sulle aree da progettare. Il progetto vorrebbe ricondurre ad unità coerente i diversi aspetti o dimensioni della nostra azione, particolarmente in vista del soggetto e della finalità, dell'evangelizzazione-educazione.
Ma si propone anche il rinnovamento, all'interno di una sostanziale continuità di stile, degli interventi di fronte alle nuove sfide che vengono dai giovani, dalla società e dai nuovi modelli educativi. Per questo richiede la ricomprensione del sistema preventivo nelle sue ispirazioni fondamentali, una rilettura sufficientemente seria della condizione giovanile, una formulazione di obiettivi e di esperienze e linee di azione.
Le dimensioni del progetto, crescita umana ed educazione alla fede, sono coestensive e si modificano dialetticamente. Il criterio educativo dunque dovrebbe impregnare tutto il progetto secondo quanto viene espresso nella sua stessa denominazione. Ma forse in questo non ci distinguiamo gran che dagli altri. È infatti accettato da tutti che nella catechesi ha luogo una crescita umana nella misura in cui la fede approfondita aiuta a leggere le situazioni e a dare una risposta matura.
Il progetto salesiano invece prevede anche un'area educativa formale che è espressione della nostra specificità pastorale. Non possiamo infatti dimenticare che la nostra azione si rivolge ai giovani "che non sanno a quale parrocchia appartengono" e che non poche istituzioni educative si aprono a giovani non cristiani.
Al progetto inoltre si collegano parecchi temi che richiedono competenze pedagogiche: la comunità educativa, l'animazione, la partecipazione.
Quali siano le novità prodotte dall'introduzione della progettazione è possibile desumerlo dalla Relazione del Rettor Maggiore dell'anno 1984 e dalle verifiche fatte nelle visite di insieme [55]. Oltre
ad una maggiore chiarezza sulla convergenza tra evangelizzazione ed educazione si rileva un'attenzione particolare all'impostazione globale degli ambienti (oratori, scuole, parrocchie...) che assumono con piena consapevolezza le richieste dei destinatari e le istanze di innovazione contenutistica e metodologica. Questo processo non è scevro di difficoltà e si trova ancora agli inizi.
Quello che capita nell'ambiente scolastico può darne un'idea. Il ripensamento non versa su pochi aspetti pratici per ricuperare un momento o un dettaglio metodologico, ma sulla sua reimpostazione culturale, educativa, didattica e religiosa. Richiede l'intervento convergente di competenze e la capacità di sperimentare e consolidare.
Ma il fenomeno non si presenta diversamente nell'oratorio-centro giovanile. I nuovi bisogni giovanili, la problematica del territorio, la qualità della vita sociale e i limiti dell'azione pubblica rilanciano la sfida di una impostazione oratoriana che sia proposta significativa e adeguata alla domanda educativa.

Alcune risposte alle nuove domande

La riflessione prolungata e sovente travagliata sui destinatari della missione salesiana sollevò un'attenzione particolare verso le diverse forme di povertà ed avviò ad una lettura sociale ed educativa di esse secondo codici aggiornati. La preoccupazione per i giovani poveri era da sempre presente tra i salesiani. Col contributo di competenze nuove si è arricchita l'analisi del fenomeno e si sono diversificate le risposte.
In questo senso il decennio 77-87 rappresenta una svolta. Nell'emisfero sud si evidenzia l'emarginazione all'interno delle società e si percepiscono le sue dimensioni a livello mondiale. Nel mondo benestante appaiono alcuni rischi che oggi ci preoccupano, conseguenze dell'evoluzione socio-economica e della frustrazione causata da nuovi bisogni non soddisfatti: tossicodipendenza, delinquenza, immigrazione, disoccupazione, emarginazione delle frange che non tengono il passo con le trasformazioni tecnologiche e con le esigenze culturali.
Tre CC.GG. ne prendono atto e aprono la possibilità di diversi approcci alla gioventù emarginata da parte dei salesiani. Insieme alle forme istituzionali che formavano la nostra tradizione si prospetta un incontro più flessibile, particolarmente coi giovani che dalle istituzioni non vengono raggiunti e alle istituzioni non si avvicinano [56].
Le due prospettive — analisi delle diverse forme di povertà e possibilità di approcci pedagogici diversificati — vengono assunti dalle Costituzioni e Regolamenti. "Ogni ispettoria, si dice all'articolo I dei Regolamenti, verifichi periodicamente se le sue opere e attività sono al servizio dei giovani anzitutto che a causa della povertà economica, sociale e culturale, a volte estrema, non hanno possibilità di riuscita: dei giovani poveri sul piano affettivo, morale e spirituale...; dei giovani che vivono al margine della società e della Chiesa".
"L'educazione e l'evangelizzazione di molti giovani, soprattutto fra i più poveri, ci muovono a raggiungerli nel loro ambiente e a incontrarli nel loro stile di vita con adeguate forme di servizio" (C 41).
Questi orientamenti devono diventare prassi comunitaria. Su questa linea si cammina verificando, sostenendo ed estendendo le iniziative ancora germinali che le singole ispettorie hanno espresso mediante seminari, pubblicazioni, una apposita commissione.
Gli effetti si percepiscono. Si diffonde una nuova sensibilità nella lettura dell'emarginazione giovanile, sia per quanto riguarda la sua estensione, sia riguardo al suo significato e alle sue radici e vanno cadendo le riserve sulla nostra capacità professionale per trattare alcuni fenomeni di emarginazione.
A questo corrisponde una notevole creatività pedagogica che comprende strutture "leggere", altre più complesse, altre sul modello oratoriano; non mancano le forme tradizionali flessibilizzate e aggiornate conforme ai nuovi criteri educativi.
Ne consegue una tipologia articolata di presenze che risponde specificamente a determinati bisogni senza che riesca ad affrontarli tutti. In ogni caso emerge il carattere educativo, per cui viene sottolineato il ruolo del salesiano educatore-pastore anche se deve integrare il suo intervento con altre competenze. Si ha fiducia nella educabilità e rieducabilità di ogni giovane insieme alla praticabilità generale del criterio preventivo.
C'è pure una consapevolezza più grande della caratterizzazione salesiana del lavoro tra i giovani emarginati, da cui proviene un bisogno di conoscere più a fondo e su basi non soltanto empiriche la situazione di devianza, di verificare le iniziative e di praticare una pedagogia che superi l'empirismo. E ciò sia per qualificare quanto si fa, sia per avviare convenientemente nuove iniziative [57].
Nella crisi delle agenzie tradizionali di educazione emersero nuovi "luoghi" di educazione e socializzazione, tra i quali sono da annoverarsi i gruppi, associazioni e movimenti con vari livelli di organizzazione: spontanei, proposti, di consistenza "civile", di appartenenza ecclesiale.
Le radici del fenomeno sono state approfondite in chiave sociologica e la vita dei gruppi, salda o effimera che sia, è stata sottomessa al vaglio pedagogico.
La Congregazione possedeva un'esperienza in materia, che andava ripensata di fronte ai nuovi fenomeni di aggregazione giovanile. Si è riflettuto e scritto in abbondanza sugli aspetti più generali e su manifestazioni particolari di questa esperienza. Ne sono prova le varie riviste, gli statuti, le proposte formative e culturali delle diverse associazioni, i documenti ufficiali, il materiale destinato alla formazione degli associati e degli animatori.
La proposta associativa ha ripreso temi tradizionali come il giuoco sport, l'espressione artistica, l'impegno sociale e apostolico, cercando chiarimenti sugli itinerari da praticarsi in queste realtà e nell'esperienza globale del gruppo in quanto tale. Oggi si può tentare un bilancio di traguardi raggiunti e di bisogni che attendono prestazioni di competenti. Le caratteristiche fondamentali della nostra proposta associativa vanno ritrovate nell'accoglienza massima, nel taglio educativo, nel valore attribuito all'esperienza di gruppo come contenuto e valore e non soltanto come metodo per far passare altri messaggi.
Un grappolo di riferimenti fondamentali guida l'elaborazione dei percorsi di crescita: la vita quotidiana, Gesù Cristo, la solidarietà e l'esperienza di Chiesa, l'impegno, la vocazione personale.
Alcuni principi di metodo appaiono chiaramente collegati alla prassi salesiana e si dimostrano efficaci; l'assistenza, cioè condividere l'esperienza: la dialettica tra riflessione e azione; il cammino che raccoglie le domande e procede verso proposte. Un "modello" di itinerario pedagogico cerca di fondere in un unico percorso le tappe del gruppo e quelle della maturazione culturale e dell'esperienza cristiana dei singoli.
La personalità e i compiti dell'animatore si stagliano con una certa chiarezza: aiutare i giovani a divenire gruppo; mediare tra il gruppo e l'ambiente educativo, culturale ed ecclesiale; aiutare il gruppo a progettare un nuovo stile di vita; accompagnare i singoli all'interno dell'esperienza sociale.
Le linee di azione adeguate a diffondere l'esperienza sono state precisate: creare e consolidare una sensibilità tra i salesiani; elaborare proposte formative a livello ispettoriale e regionale; ripensare l'arco integrale dell'esperienza associativa; prestare attenzione alle nuove forme di aggregazione giovanile.
Le urgenze che richiedono interventi dei competenti sono la lettura della domanda educativa; la qualificazione della pro-sposta educativo-culturale; la sua applicazione in forma sistematica; la formazione dei dirigenti e degli animatori; lo sbocco dell'esperienza associativa in una presenza sociale ed ecclesiale [58].
Sin dai suoi inizi la Congregazione considera l'orientamento vocazionale un aspetto caratterizzante della sua prassi educativa. Le Costituzioni ne riconfermano l'attualità con quattro riferimenti: accompagnare le vocazioni rientra nei fini della Congregazione [59]; per cui i giovani con segni di vocazione costituiscono uno dei "campi" preferenziali del nostro impegno [60]; parte indispensabile della nostra competenza pedagogica e dimensione di ogni progetto è educare "i giovani a sviluppare la loro vocazione umana e battesimale con una vita quotidiana ispirata e unificata dal Vangelo" [61]; perciò la Congregazione conta tra le sue strutture anche quelle destinate all'orientamento vocazionale e all'accoglienza di giovani con desiderio di intraprendere la vita religiosa o sacerdotale [62]. Di queste la Congregazione ne cura ben 147, un numero che giustifica un servizio accurato e continuo.
Il CGXXI, in un documento sintetico, propose un quadro di riferimento adeguato alla nuova situazione, alcune scelta pastorali fondamentali, alcuni criteri per impostare l'azione e alcuni "luoghi" o ambienti per la cura delle vocazioni [63]. Il dicastero di pastorale elaborò alcune linee pedagogiche per gli aspiranti e comunità di accoglienza vocazionale e successivamente (1981) offrì un sussidio per l'animazione vocazionale dell'ispettoria [64]. Non mancano né la riflessione, né la ricerca, né le iniziative particolarmente da parte degli elementi più sensibili e vivaci. A loro sostegno sono sorti i "Centri di orientamento", da cui si aspetta un contributo pedagogico qualificato.
Lo stretto legame esistente tra educazione e orientamento, tra pastorale giovanile e proposta vocazionale rende problematico il discorso su quest'ultima dove la prima non è correttamente impostata. Alcune acquisizioni si fanno strada lentamente, sebbene la loro applicazione richieda un'assistenza pedagogica continua:
— la scelta dell'orientamento continuo e progressivo sottolinea la responsabilità del soggetto e il ruolo di aiuto dell'educatore nello sviluppo delle attitudini e nel discernimento dei segni;
— la necessità di inserire l'orientamento nel processo di maturazione umana e cristiana anche se lo si rafforza con iniziative specifiche;
— una visione allo stesso tempo larga e diversificata del servizio vocazionale per cui vengono presentate e accompagnate le diverse vocazioni: laicali, sacerdotali, religiose, alla secolarità consacrata;
— una considerazione più accurata delle motivazioni vocazionali e del loro sviluppo nell'insieme della personalità del candidato e una conoscenza più precisa delle inconsistenze che compromettono lo sviluppo vocazionale;
— una ricerca sofferta sull'impostazione delle comunità di accoglienza vocazionale bisognose sempre di verifica e ridimensionamenti;
— una consapevolezza degli elementi nuovi che incidono oggi sulla decisione vocazionale del giovane: l'allungamento dell'età giovanile e il rimando delle decisioni, il bisogno di offrire esperienze capaci di far emergere la significatività della fede, la difficoltà di impegni a lungo termine in un ambiente di progettualità limitata e altri.
La dimensione e la posta in gioco dell'impegno vocazionale è tale che varrebbe la spesa offrire un'animazione continua, visti anche i cambiamenti che hanno luogo senza sosta in questo campo e l'esperienza portata avanti con successo da altri.

A MO' DI CONCLUSIONE: PER FAR FRONTE ALLA "COMPLESSITÀ"

A conclusione di questa carrellata di prospettive e valutazioni "a prova di confronto" emergono alcuni problemi sui quali il futuro ci chiede di riflettere. Il primo è la caratterizzazione educativa del nostro carisma e la sua portata pratica. Si afferma che questo è il distintivo della nostra collocazione pastorale tra i giovani. L'asserto va preso secondo l'ampiezza con cui si concepisce oggi l'educazione come preoccupazione per la crescita dell'uomo. Ma bisognerà domandarsi se per noi comporta soltanto una sensibilità o anche una collocazione consistente in un'area specifica dell'attività umana con il corrispondente sviluppo di un'autentica professionalità anche in senso secolare che consenta di partecipare autorevolmente al dibattito sui problemi dell'uomo: una Congregazione votata all'educazione e competente in educazione, che ha fiducia nell'educazione e scommette su di essa, convinta del suo carattere "salvifico".
Oggi i religiosi vanno "cedendo" alcuni spazi tradizionali di educazione sistematica e si propongono di convogliare persone e mezzi verso obiettivi educativi.
La proposta dell'animazione e di un'ampia collaborazione laicale sarebbe però svisata se invece di rafforzare la nostra capacità pedagogica fosse pensata come un abbandono dell'impegno educativo diretto.
Questa preoccupazione appare tra le valutazioni finali della Relazione del Rettore Maggiore al CGXXII: "I valori originali della pastorale sono oggi argomento di molte riflessioni nella Chiesa. Ma anche questo aspetto tanto positivo potrebbe per sé solo lasciarci ancora in balia di un certo genericismo apostolico. La pastorale salesiana deve essere intimamente permeata da una costante e acuta saggezza pedagogica. Il CGXXI ci ha ricordato che il salesiano evangelizza educando. Don Bosco appare in faccia al mondo e alla Chiesa come un santo educatore... Un calo nella dimensione educativa intaccherebbe l'identità del nostro stile pastorale" [65].
Questo carattere distintivo della nostra pastorale viene salvaguardato soprattutto dall'impostazione delle iniziative. Donde il bisogno di un'assistenza pedagogica alle antiche e alle nuove espressioni del nostro impegno apostolico.
C'è una ispirazione di fondo con indicazioni metodologiche e valoriali da non trascurare: il sistema preventivo. Ma ci sono mediazioni specifiche che richiedono attenzioni e aggiornamenti. Ciò viene percepito negli ambienti più comprensivi (scuola, centri giovanili) e nelle iniziative più particolari (emarginazione, gruppo). C'è bisogno di spinte generali che mantengano l'entusiasmo e mobilitino le energie creative, ma anche di accompagnamento "ordinario" per una qualificazione continua degli interventi. Altrimenti l'esperienza acquisita invecchia e le nuove iniziative non superano lo stato germinale.
A questa assistenza ordinaria spetterebbe anche la paziente codificazione di un patrimonio comunitario trasmissibile: una collaborazione dunque tra animatori, operatori ed esperti, capace di far convergere riflessione, politica e prassi. Si potrebbe così prevenire un rischio denunciato anche nella relazione del 1984: "In un momento di espansione e accelerazione dei cambiamenti educativi come è quello presente, si vede carente la capacità di assumere il rinnovamento delle strutture e di saper fare con competenza scelte opportune" [66].
Viene allora un terzo punto: la competenza di base e le specializzazioni che i salesiani scelgono o a cui vengono indirizzati. L'estensione e la diversificazione dell'impegno della Congregazione richiede qualifiche svariate. Lo rilevano le relazioni sessennali e lo stabilisce l'art. 10 dei Regolamenti: "Per mantenere e sviluppare in modo organico le sue diverse presenze... ogni ispettoria programmi la preparazione del personale tenendo in conto le attitudini dei confratelli e le esigenze delle opere".
Che cosa dire sull'attuale proporzione tra il volume delle presenze formalmente educative (scuole, pensionati, oratori, giovani a rischio) e le competenze pedagogiche esistenti o programmate?
La dimensione educativa poi si estende a tutti gli interventi, da quelli più strettamente "religiosi", a quelli di ricupero o di comunicazione sociale. Il dialogo e l'integrazione tra le diverse competenze si rendono necessari non soltanto a livello teorico, ma anche nella prassi quotidiana. E anche questa è una preoccupazione ricorrente.
Da ultimo c'è il problema della struttura di animazione e di governo. Un settore non attivato ristagna. Al governo infatti tocca decidere e orientare il corso dello sviluppo. Il CGSXX riconosce che, sebbene strumentali, le strutture sono determinanti nella nostra vita tesa all'azione67. Infatti la crescita di un settore particolare di attività è stata sempre determinata o accompagnata dalla creazione di una struttura di appoggio. Lo abbiamo rilevato parlando del Consigliere professione generale e del Consigliere per la pastorale giovanile. E non è difficole confermarlo con dati più recenti. Le strutture sono in se stesse progetto e criterio di sviluppo.
D'altra parte sarebbe irreale moltiplicarle o settorializzarle perdendo il senso dell'unità. Si tratta allora di vedere come assicurare oggi a livello mondiale un'attenzione sistematica all'area educativa con possibilità di progettazione, di coordinamento di alcune attività, di verifica delle tendenze, di possibilità di anticiparsi alle sfide cercando di pilotare piuttosto che andare a rimorchio delle situazioni.
La relazione sullo stato della Congregazione 1971 diede ampia risonanza al problema delle strutture, attribuendole responsabilità nell'elaborazione, diffusione e applicazione dei nuovi indirizzi 68. La relazione seguente lo riprende in forma sintetica, ma sempre annettendogli influsso fondamentale sull'orientamento e la progettazione [69]. Quella del 1984 presenta l'intenzione, realizzata soltanto parzialmente, di articolare all'interno del dicastero di pastorale i settori di evangelizzazione e di educazione e ritorna sull'importanza della struttura di animazione dell'ispettoria [70].

* * *


Una preoccupazione dominò l'ultimo periodo della vita di Don Bosco: consegnare il proprio patrimonio educativo nella sua vivacità e interezza. L'aveva elaborato con pazienza, impegnando la riflessione e il confronto con situazioni e idee, con la responsabilità e la gioia di chi sa di aver ricevuto un dono e di partecipare all'opera di Dio a favore dell'uomo.

compito richiesto ad ogni generazione di salesiani. Debbano essi vivere in contesti semplici o in quelli segnati dalla "complessità"; scommettere sull'educazione; credere nell'efficacia della sua apparente povertà; consegnare il "dono comunitario" arricchito con il proprio sforzo di fedeltà creativa e di esperienza.

NOTE

1 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 101-124
2 cfr ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 141-154
3 CGSXX, nn. 23-30; 58-62
4 CGSXX, nn. 344-348
5 CGSXX, n. 398
6 C.2
7 C.7
8 C.33
9 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 201; CGSXX n. 399
10 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 133, 143
11 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 192, 201
12 Costituzioni e Regolamenti della Società di San Francesco di Sales, Torino 1966, a. 8
13 ib. a. 9
14 ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 24
15 Costituzioni e Regolamenti 1972, a. 141
16 CGSXX, n. 402; CGXXI, n. 136
17 CGXXI, n. 140
18 ACS, luglio-dicembre 1978, N. 290
19 La Società di S. Francesco di Sales nel sessennio 1978-83, nn. 30, 176
20 cfr. E. Ceria, Annali... I, pag. 468-473
21 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 24
22 ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 201
23 ACS, gennaio 1966, N. 244 pag. 35
24 cfr. Relazione Generale sullo stato della Congregazione 1971, pag. 93
25 ib. pag. 94
26 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 182-201
27 CGSXX, nn. 350-392
28 cfr. ACS, gennaio 1966, N. 244, pag. 183-185
29 cfr. CGSXX, nn. 39-44
30 cfr. La Società di San Francesco di Sales nel sessennio 1978-83, n. 176
31 ib. n. 176
32 cfr. CGSXX, nn. 58-77; CGXXI, nn. 81-105: ACS, luglio-dicembre 1978, N. 290, pag. 24-36; La Società di San Francesco di Sales nel sessennio 1978 1978-83, nn. 299, 313-319, 331
33 C. 34
34 C. 36
35 C. 6
36 C. 38
37 C. 38
38 ACS, luglio-dicembre 1978, pag. 42
39 C. 42-43
40 C. 41
41 C. 47
42 C. 45
43 C. 57
44 C. 48
45 C. 114, 116
46 R. 82
47 R. 83
48 C. 102; R. 95
49 C. 115
50 C. 16
51 R. 86
52 C. 118
63 R. 101
54 cfr. La Società di San Francesco di Sales nel sessennio 1978-83, n. 315
55 La Società di San Francesco di Sales nel sessennio 1978-83, n. 170
56 CGSXX, n. 44, 391; CGXXI n. 158
57 cfr. "Emarginazione giovanile e pedagogia salesiana"
Torino LDC. 1987, pag. 11-15; 149-155; 297-304
58 cfr. Dicastero di Pastorale Giovanile, "L'esperienza associativa salesiana", Roma 1984 e "L'animatore salesiano nel gruppo giovanile", Roma 1987
59 C. 6
60 C. 28
61 C. 37
62 R. 16-17
63 cfr. CGXXI, nn. 106-119
64 cfr. Dicastero di pastorale Giovanile, "Guida educativa delle vocazioni", 1975; "Elementi e linee per un piano ispettoriale di pastorale vocazionale, 1981
65 La Società di San Francesco di Sales nel sessennio 1978-83, n. 315
66 ib., n. 176
67 CGSXX, n. 707
68 Relazione generale sullo stato della Congregazione 1971, pag. 91-100
69 Relazione gearale sullo stato della Congregazione 1977, m. 187-188
70 La Società di San Francesco di Sales nel sessennio 1978-83, n. 193