Klaus W. Vopel, MANUALE PER ANIMATORI DI GRUPPO. Teoria e prassi dei giochi di interazione, Elledici 1991

 

Prefazione

Questo libro dovrebbe anzitutto aiutare quegli animatori che lavorano nei loro gruppi con giochi di interazione. Oltre a ciò dovrebbe offrire utili suggerimenti a tutti coloro che nei gruppi di interazione ritengono molto importante creare un ottimale equilibrio tra il lavoro nello svolgimento del compito di gruppo e lo sviluppo della struttura psicosociale del gruppo stesso. Ovviamente questo manuale non è affatto un sostituto della personale e attiva partecipazione a corsi di formazione per animatori, così come sono condotti da centri di training specializzati. Può tuttavia risultare in molti casi un buon completamento per quando l'animatore si trova nella situazione normale con i suoi gruppi, fuori dai corsi e dai seminari, dal momento che arricchisce la sua formazione pratica.
Infine ritengo che questo manuale offra anche ai partecipanti dei gruppi di interazione una eccellente possibilità per approfondire il loro livello di comprensione dei processi di gruppo e dei compiti dell'animatore.

La maggior parte delle cose che imparo di me, le imparo osservandomi nella relazione con gli altri. Quando mi esamino da me stesso, sto in realtà esaminando i risultati di un incontro precedente.

Le percezioni non sono cose ma relazioni. Niente, incluso me stesso, esiste da sé: questa è un'illusione di parole. Io sono una relazione che muta sempre.
(Hugh Prather)


Oggi gli animatori di gruppo sono consapevoli in misura crescente che uno dei loro interventi più difficili consiste nell'essere di aiuto al gruppo nell'adempimento del compito. Ma questo non è tutto: infatti, qualsiasi sia il compito specifico del gruppo, sorgono anche in tutti i gruppi problemi che hanno a che fare con la motivazione dei partecipanti. (Ho davvero voglia anzitutto di impegnarmi nella collaborazione? Cosa ci guadagno con essa? Mi dà gioia collaborare? Vengono appagati mediante il lavoro di gruppo importanti bisogni che ho?).

Ancora, sorgono problemi che hanno a che fare con l'interazione dei partecipanti tra loro e con l'animatore. (Riesco a esprimermi sufficientemente? Mi sento abbastanza sicuro per offrire anche un contributo non banale? Sono ascoltato dagli altri? Posso fidarmi dell'animatore? Posso sentirmi appartenente al gruppo? Quanto esso mi attrae? È così importante per me l'appartenenza al gruppo che sono disposto ad impegnarmi veramente?).
Se l'animatore si permette il lusso di essere attivo solamente quando si tratta del compito di gruppo, e di ignorare invece i molteplici bisogni inappagati e le tensioni che ne derivano, allora egli dovrà presto vedersela coi classici disturbi:
- I partecipanti reagiranno in maniera apatica, impegnando solo il minimo necessario dell'energia lavorativa.
- Divideranno il gruppo in partecipanti che si aspettano precisi vantaggi da questo modo di impostare le cose, e partecipanti che si comportano piuttosto da gregari poiché sono frustrati dalla situazione di gruppo.
- Vi saranno lotte di potere tra partecipanti particolarmente ambiziosi.
- Verranno prese decisioni solo a fatica e senza la convinzione di tutti.
- Le discussioni dureranno eccessivamente a lungo estenuando i partecipanti, poiché i conflitti che riguardano l'interazione non sono espressi apertamente, ma vengono invece proiettati nell'ambito del compito.
- I partecipanti non si sentiranno sufficientemente informati, e otterranno risposte alle domande importanti che li riguardano solo mediante proprie supposizioni, pettegolezzi e voci.
Nasce così un'atmosfera di gruppo relativamente distaccata, fiacca o pseudoamichevole.
I sintomi che minacciano il fallimento possono venir bloccati dall'animatore di gruppo in questo caso solo attraverso sanzioni, stimoli materiali e una decisa pressione.
Un aiuto importante per gli animatori di ogni tipo di gruppo, sia in riferimento al compito sia per quanto riguarda l'interazione, sono i giochi di interazione.
Questi aiutano l'animatore e i partecipanti a collegare le esigenze che derivano dal compito con i bisogni individuali che ciascuno ha. In questo modo i processi di apprendimento e di lavoro nel gruppo diventano più personali e produttivi. Il singolo partecipante può mettere in gioco le sue possibilità intellettuali come anche le sue attitudini sociali. E l'animatore può concentrare le sue energie nel portare a maturazione le risorse che il gruppo possiede. Oggi i giochi di interazione vengono usati in misura crescente in ogni sorta di gruppi: nella formazione di insegnanti e operatori sociali, nelle classi scolastiche, nei trainings nell'ambito dello sviluppo delle organizzazioni, nei seminari di formazione per adulti, nei laboratori di incontro e nelle terapie di gruppo. Il vantaggio dei giochi di interazione sta soprattutto nella loro adattabilità a praticamente tutte le situazioni del gruppo e a molti ambiti di temi e problemi.
Tutte le possibili attività private e professionali e i tipi di comportamenti nelle varie situazioni possono essere simulati e allenati, oppure sviluppati e raffinati con l'aiuto dei giochi di interazione: facilità di comunicazione, capacità di osservazione, chiarificazione dei rapporti, dimestichezza con i propri e altrui sentimenti, sviluppo della personalità, direzione del gruppo, progettazione della vita, creatività e fantasia, processi decisionali, ruoli privati e professionali, trattamento dei conflitti, modalità e procedure per il consenso, lavoro collettivo, rapporto con lo stato e il potere, pianificazione, e altro ancora.

1.1. UNA PRIMA DEFINIZIONE

Un gioco di interazione è un intervento dell'animatore (o di un partecipante) nella situazione attuale del gruppo, che struttura per un tempo determinato l'attività dei partecipanti mediante specifiche regole di gioco, al fine di raggiungere una meta precisa di apprendimento.
Quando l'animatore per esempio fa la seguente proposta: «Ognuno di noi dica brevemente quali sono i suoi pensieri e le sue sensazioni in questo preciso momento», ecco che egli ha proposto un gioco di interazione.
Spesso i giochi di interazione riproducono in modo semplificato le strutture di reali situazioni di vita e di gruppo. Essi isolano, dagli aspetti complessi di reali situazioni intra- o interpersonali, alcuni importanti elementi e li pongono, attraverso le regole del gioco, nel contesto speciale e «artificiale» di un ben definito schema di comportamento. In questo modo l'energia intellettuale ed emotiva dei partecipanti viene indirizzata verso un punto focale. Il modo semplificato dei giochi di interazione rende possibile ai partecipanti di sperimentare e comprendere le strutture e le relazioni strutturali meglio che nella realtà non facilmente controllabile. Essi possono apprendere in tale maniera, realmente e relativamente senza rischi, nuovi comportamenti, e possono riesaminare atteggiamenti e comportamenti finora tenuti.
Siffatti interventi sono in parte conosciuti sotto altri termini: «esercizi strutturati», «esperienze strutturate», «esperimenti di autoconfronto», «giochi di incontro», «giochi di simulazione», «gioco dei ruoli» e simili. Io ho scelto il termine «giochi di interazione» per accentuare due essenziali caratteristiche: il carattere di gioco e il momento dell'interazione.
Il termine «gioco» implica per me soprattutto l'elemento di curiosità, di sperimentazione, di disponibilità al rischio e la gioia della scoperta. Il concetto «interazione» comprende secondo me la comunicazione verso l'interno (diverse parti della mia persona prendono contatto l'una con l'altra; per esempio faccio parlare insieme la mia ambizione con il mio bisogno di essere amato) e la comunicazione verso l'esterno (io parlo con altri).

1.2. ORIGINE DEI GIOCHI DI INTERAZIONE

La maggior parte della gente pensa, con il termine «gioco», probabilmente al tempo dei propri giochi di bambino, oppure ai giochi di intrattenimento per adulti, che a volte si fanno in cerchie di amici. Per molti ancora desta sorpresa l'idea che i giochi offrano una eccellente struttura anche in situazioni di apprendimento progettata. Comunque i giochi per bambini e i giochi di intrattenimento includono già alcuni degli elementi strutturali determinanti dei giochi di interazione, cioè:
- alcune regole e prescrizioni che orientano in modo più o meno forte il comportamento del giocatore;
- una simulazione della realtà mediante attività scelte tratte dalla realtà sociale;
- così come garanzie di sicurezza per il giocatore: dal gioco non devono derivare situazioni di ansia;
- si offre inoltre ai partecipanti uno spazio di gioco sufficiente per fare esperimenti con la propria persona e con i compagni di «gioco» nell'ambito delle regole.
Qui di seguito accenno ad alcune fonti che spiegano lo sviluppo dei giochi di interazione: cioè i giochi di intrattenimento, i giochi di guerra, i giochi economici e i giochi terapeutici.

Giochi di intrattenimento

I giochi di intrattenimento si basano generalmente su fatti e esperienze concrete che hanno luogo nel mondo reale e nella vita quotidiana. Il gioco «Monopoli», per esempio, che si è sviluppato durante la crisi degli anni Trenta, riflette il modo di come la maggioranza degli americani vedeva le relazioni economiche.
La possibilità nel gioco di comprare o di vendere successivamente possedimenti con intento speculativo, e ciò nel momento storico preciso in cui la maggioranza dei giocatori non ha denaro per comperare di fatto possedimenti, ha contribuito al grande successo del gioco.
Il divertimento offerto da tali giochi di intrattenimento si colloca nella combinazione tra realtà e irrealtà. I giocatori godono della possibilità di produrre idee, di discutere con gli altri, di prendere decisioni, ecc. senza dover temere concrete conseguenze.
Tutto è sicuro. Il peggio che può accadere nel gioco «Monopoli» è che qualcuno nel mondo di fantasia del gioco può fare bancarotta, senza con ciò aggravare il suo reale stato finanziario. Cioè, la sanzione per gli errori e gli sbagli consiste solamente nel fatto che il giocatore perde e reagisce - a seconda del temperamento - con delusione o con collera.

Giochi di guerra

L'aspetto inoffensivo dei giochi portò alla loro utilizzazione, per finalità «serie», proprio nel settore più pericoloso, la guerra. Nel XIX secolo i membri dello stato maggiore tedesco notarono che si potevano utilizzare in modo eccellente i giochi per rappresentare situazioni militari e per risolvere attraverso una specie di modellino i problemi che ne derivavano. In questo modo poterono eliminare i problemi di logistica, di tempo e di bisogno di denaro che derivavano dalle manovre reali.
In un primo momento analizzarono il conflitto militare, che rappresentarono mediante un gioco. Circostanze specifiche, come per esempio la velocità di marcia, la qualità degli armamenti, ecc. potevano essere espresse nel gioco mediante regole. Piccole figure simbolizzavano i diversi eserciti, che poi venivano spostati da una parte all'altra della carta geografica. In seguito furono usati recinti con sabbia per rappresentare ancora più chiaramente il terreno. Questi giochi dei recinti di sabbia diedero agli ufficiali possibilità «non pericolose» di addestramento per l'analisi di situazioni militari e lo sviluppo ulteriore della loro capacità di decisione.

Giochi economici

Dopo la seconda guerra mondiale le tecniche dei giochi di apprendimento vennero sviluppate ulteriormente in un altro campo, nel quale vi sono in eguale misura alti rischi, cioè nel settore economico.
I giochi di decisione offrono qui una buona possibilità di cimentarsi in diverse decisioni e in differenti condizioni. Se un giocatore, in una manovra di decisione, preferisce una soluzione conservatrice o una completamente nuova, i risultati sono in ogni caso inoffensivi: niente viene perduto. Al contrario, i giocatori possono acquisire importanti punti di vista o visioni d'insieme. Possono valutare le conseguenze delle loro decisioni già dopo un paio di ore, e non soltanto dopo un tempo più lungo.
I giochi sono particolarmente adatti nel settore economico anche per situazioni nelle quali l'interazione sociale ha un suo ruolo. Per un dirigente è molto difficile imparare da libri o da conferenze il modo di condurre il personale o l'abilità di trattativa. I giochi offrono l'occasione di apprendere qualcosa concretamente, di fare errori e di comprendere meglio (senza rischi per coloro che vi sono coinvolti) o eventualmente di sviluppare ulteriormente l'appropriato comportamento.

Giochi terapeutici

Ugualmente dopo la seconda guerra mondiale, i giochi vennero sviluppati in un ambito completamente diverso, cioè nel campo della psicoterapia e del lavoro sociale. Qui si trattò di far esercitare i pazienti nell'ambito relativamente sicuro della terapia al posto del caso molto più serio della realtà sociale. Nel frattempo dai diversi orientamenti terapeutici si sviluppò una sorprendente molteplicità di giochi: per approfondire la coscienza dei pazienti riguardo ai propri sentimenti; per dare ai pazienti l'occasione di percepire, più chiaramente, come il loro comportamento influisca sugli altri; per incoraggiare l'espressione dei sentimenti; per facilitare lo sviluppo della fiducia e dell'intimità; per migliorare la conoscenza di sé; per ampliare la capacità di accettare e comprendere gli altri, e così via.
Alcuni giochi in questo ambito sono nel frattempo diventati rituali classici, che vengono praticati nella stessa forma in migliaia di gruppi. Altri giochi vengono modificati in modo da tener conto delle particolari circostanze di un gruppo. Innumerevoli giochi vengono poi sviluppati sul momento e ricavandoli dalla situazione di gruppo, o ad opera dell'animatore o dei partecipanti, per tenere in debito conto la particolare condizione di uno o più partecipanti e per dare loro una specifica possibilità di apprendimento. Le procedure utilizzate nei giochi terapeutici sono svariatissime. Per quanto riguarda il loro grado di intensità, l'insieme dei giochi si dispiega lungo un arco che va da una semplice conoscenza superficiale tra i partecipanti (come in un party) fino alla disposizione terapeutica, che può liberare sentimenti di una certa intensità, sentimenti che alla maggioranza delle persone sarebbero apparsi precedentemente incredibili.
Alcuni di questi giochi sono così efficaci e potenti da poter essere usati soltanto da terapeuti esperti, altri non sono così pericolosi, tuttavia ugualmente abbastanza interessanti da poter essere adeguatamente utilizzati nelle classi scolastiche.
La maggioranza dei giochi di interazione che noi pubblicheremo provengono dall'ambito dei giochi terapeutici, oppure si sono sviluppati in analogia ad essi. E questo perché nell'ambito della terapia il singolo partecipante viene considerato nel suo insieme, cioè con i suoi sentimenti e pensieri, desideri e timori, con il suo passato, presente e futuro.
Noi abbiamo comunque scelto solo quei giochi che sono alla portata anche di animatori di gruppo non formati sul modello terapeutico, che offrono un carico di lavoro sostenibile dai partecipanti, e rendono nondimeno possibili importanti esperienze di apprendimento circa i modi di comportamento quotidiano, le interne disposizioni e atteggiamenti. Per quanto riguarda quest'ultimo punto, i giochi di interazione sono piuttosto situazioni di apprendimento orientate pedagogicamente che servono all'ulteriore progresso personale e professionale, che non misure terapeutiche che possano rassicurare l'esistenza psichica minacciata.

1.3. CLASSIFICAZIONE

A mio modo di vedere è molto importante che l'animatore di gruppo non abbia soltanto a disposizione puri e semplici giochi di interazione, ma che egli faccia assolutamente uso anche di concetti teorici, che gli permettano un controllo della sua attività e che lo portino anche a poter discutere con colleghi o partecipanti circa gli aspetti essenziali della sua attività.
Per questo motivo l'animatore di gruppo nella pianificazione e nel lavoro con i giochi di interazione dovrebbe richiamare sempre le osservazioni che seguono, e che riteniamo «elementi essenziali per una classificazione», per determinare esattamente le specifiche caratteristiche del gioco di interazione che si vuole utilizzare.
In questo modo l'animatore può valutare più facilmente i possibili rischi per sé e per il gruppo stesso.

Obiettivi

Secondo me gli elementi essenziali per una classificazione emergono dalla domanda: a quale scopo scelgo un gioco di interazione, quale obiettivo perseguo? Un obiettivo può essere, per esempio, aiutare il gruppo a superare le difficoltà del conoscersi nella fase iniziale. Un altro obiettivo può essere esercitare con il gruppo specifiche abilità comunicative, oppure essere di sostegno al gruppo ad avere una pratica di feedback costruttiva. Nella raccolta e nella disposizione dei giochi di interazione a cui questo libro fa riferimento, abbiamo scelto questo elemento essenziale di classificazione e abbiamo riunito nei singoli capitoli i giochi di interazione che aiutano l'animatore di gruppo a perseguire importanti obiettivi standard ben definiti, che sono significativi nella maggioranza dei gruppi.
Ecco alcuni di questi obiettivi: ridurre la paura nella fase iniziale di un gruppo e dare la consapevolezza ai partecipanti di essere accettati; in seguito, esercitare con i partecipanti le fondamentali capacità di percezione e di comunicazione; nelle difficoltà aiutare i partecipanti ad essere attivi, ecc. [1]

Focalizzazione

Un altro importante elemento per la classificazione è collegato con la situazione sociale in cui i partecipanti possano sperimentare i giochi di interazione. Alcuni sono progettati in modo tale che ogni partecipante provi un determinato esercizio per sé. In altri, due partecipanti lavorano di volta in volta in coppia; in altri ancora i partecipanti lavorano insieme in una combinazione a tre, a quattro oppure in piccoli gruppi. Inoltre vi sono giochi che portano l'intero gruppo a un'interazione collettiva.
Infine sono acclusi altri esercizi, tali che i diversi piccoli gruppi interagiscono l'uno con l'altro, oppure organizzati in modo che la metà dei partecipanti esegue un'attività mentre l'altra metà osserva come spettatrice.

Livello di intervento

Alcuni giochi di interazione riguardano solamente comportamenti visibili (strato superficiale), altri riguardano processi interni non visibili (strato profondo). È importante rendersi conto che il livello di intervento non dice ancora nulla circa quanto sia gravoso il peso di un esercizio per i partecipanti. A seconda della struttura del carattere, vi sono partecipanti che si affaticano presto se impegnati in giochi di interazione che richiedono una prevalente attivazione dello strato superficiale, mentre se la cavano più facilmente con giochi che interessano lo strato profondo, e viceversa.

Energia

Un'importante domanda sorge in relazione al grado di stress che viene prodotto per i singoli partecipanti o per l'intero gruppo mediante i giochi di interazione. Come successivamente si discuterà in modo più dettagliato, un certo stress è inevitabile per un effettivo apprendimento, perché mediante esso vengono allentati modelli di comportamento fissi, fatti emergere e resi passibili di sviluppo atteggiamenti e comportamenti che vivono nel profondo. Se d'altra parte in una situazione di apprendimento lo stress diventa troppo forte, allora la paura blocca l'apprendimento dei partecipanti, e vengono ulteriormente consolidati modi di comportamento e atteggiamenti stereotipati. L'animatore può effettuare una giusta valutazione del carico richiesto solamente se considera la situazione specifica del gruppo e la concreta struttura personale di singoli partecipanti. Un esercizio che per esempio in un gruppo di psicologi rappresenta un'ottimale provocazione di apprendimento per i partecipanti, può in un gruppo di genitori provocare un'eccessiva paura e inquietudine.

Durata

Per motivi pragmatici la durata, necessaria per la realizzazione di un gioco di interazione e per il successivo approfondimento, è un ulteriore importante elemento per la classificazione. Per fortuna c'è tutta una serie di giochi di interazione che richiedono un impegno minimo di tempo: possono essere utilizzati dagli animatori che stanno insieme con il loro gruppo solamente per brevi fasi di lavoro. Altri giochi necessitano di molto più tempo, e ciò soprattutto quando se ne voglia fare una utilizzazione accurata, e così possono venire usati solo quando gli animatori e i partecipanti non sono sotto la pressione del tempo.
Una realistica valutazione della quantità di tempo richiesto, in particolare per quanto riguarda la fase di approfondimento/valutazione, è particolarmente importante per un lavoro corretto con i giochi di interazione. Tuttavia è senz'altro possibile guidare i partecipanti e i gruppi in modo tale che possano gradualmente lavorare così concentrati da sperimentare e approfondire in tempi ben precisi anche giochi di interazione relativamente complessi. Quanto più tempo vi è a disposizione, tanto più molti partecipanti tendono a rimandare alla fine della seduta quanto di importante hanno da dire.

Strumenti

Un'altra possibilità di classificazione risulta dagli strumenti che si usano nella fase di sperimentazione. Vi sono giochi di interazione verbali, nei quali i partecipanti parlano gli uni con gli altri; e vi sono giochi non verbali, in cui i partecipanti si esprimono con l'aiuto del linguaggio del corpo. Infine vi sono ancora altri mezzi con il cui aiuto i partecipanti comunicano, per esempio mediante il disegno, i rumori e i suoni, la costruzione di oggetti tridimensionali, la scrittura, ecc. I diversi mezzi sono perciò importanti per la classificazione, soprattutto perché un certo cambio dello strumento può favorevolmente influire sulla disponibilità di apprendimento dei partecipanti e mantenere viva la loro curiosità e la gioia dello sperimentare. Per questo l'animatore di gruppo dovrebbe avere cura che di tanto in tanto abbia luogo un cambio degli strumenti utilizzati.

Grado di strutturazione

Alcuni giochi di interazione contengono un elevato grado di strutturazione affinché i partecipanti eseguano con concentrazione determinati comportamenti e possano percepire esattamente e senza distrazioni i sentimenti e le intuizioni che sorgono in connessione con essi. Questa elevata strutturazione dovrebbe rendere più difficile un eventuale «svicolamento» da parte dei partecipanti.
Per questo alcuni - particolarmente i principianti - si sentono come accalappiati e reagiscono contro voglia, come contro una cattiva autorità. Altri partecipanti sperimentano l'elevato grado di strutturazione come sicurezza che elimina una parte dei rischi insiti nella libera interazione.
Altri giochi sono strutturati in modo minimale, così che il compito dei partecipanti diventa quello di sviluppare le strutture per l'interazione e per l'attuazione del compito. Più elevato è il grado di strutturazione di un gioco, più importanti diventano le istruzioni chiare, precise e date nel giusto momento dall'animatore.

Numero dei partecipanti

Alcuni giochi di interazione possono essere sperimentati in gruppi di grandezza a scelta. Così è per esempio senz'altro possibile che alcuni esercizi di coppia o di piccolo gruppo possano anche venire praticati in grandi sedute con più centinaia di partecipanti.
Molti giochi di interazione sono però pensati e programmati per la situazione più tipica e «intima» di un gruppo di circa 20 partecipanti. La grandezza del gruppo in sé è comunque un fattore relativamente astratto. È importante che si comprenda da un punto di vista psicologico il fattore «grandezza del gruppo».
Partecipanti di un gruppo di un'organizzazione senza particolari problemi possono per esempio prendere parte a un gruppo di 30 senza difficoltà negli esercizi di feedback, mentre pazienti di un gruppo di terapia trovano già difficoltà in una normale comunicazione quando il gruppo sorpassa la grandezza di 6 partecipanti. L'animatore deve allora valutare in ogni caso in modo differenziato come la grandezza del gruppo si ripercuote sulla disposizione al rischio e sulla capacità di sopportazione dei suoi partecipanti.

Concezione antropologica

Una qualunque classificazione tiene conto anche della concezione antropologica da cui derivano i singoli giochi di interazione.
Questo criterio relativamente formale permette soprattutto di mettere a confronto orientamenti e/o metodi psicologici e di raccogliere ulteriori informazioni nella letteratura specializzata. La maggioranza dei giochi di interazione che pubblicheremo provengono dall'ambito della psicologia umanistica, dove vengono particolarmente accentuate le capacità di sviluppo del singolo e le sue responsabilità. A ciò appartengono particolarmente tecniche di incontro, tecniche di gestalt, terapia di famiglia, tecniche di fantasia guidata, interazione centrata sul tema e analisi transazionale.

Tecniche psicologiche

Questo elemento essenziale di classificazione è particolarmente importante per gli animatori che vogliono comprendere con precisione in che modo funziona un determinato gioco di interazione, e che eventualmente pensano di cambiare tali giochi o di svilupparne di nuovi. Alcuni esercizi utilizzano per esempio metodi proiettivi, in cui il singolo partecipante fa scaturire in modo prevalente dagli strati profondi della coscienza di sé sentimenti e idee, desideri e timori, ricordi e speranze.
Vi sono inoltre giochi che esagerano un determinato comportamento, affinché i partecipanti ne possano riconoscere meglio gli effetti psicologici e le conseguenze sociali.
Altri esercizi utilizzano il principio della strategia «set-breaking», mediante il quale viene introdotta una situazione di conflitto. Qui i partecipanti vengono invitati a fare il contrario di ciò che praticano normalmente, per essere in grado di allargare il campo del loro comportamento.
Poi c'è la tecnica del cambio del ruolo, nella quale i partecipanti apprendono a osservare le cose da un'altra posizione psicologica, per sviluppare una maggiore comprensione verso il partner dell'interazione.
Altri giochi utilizzano la tecnica dell'identificazione, mediante la quale i partecipanti vengono posti nella condizione di conoscere e di integrare psicologicamente gli aspetti poco percepiti dalla propria persona oppure di un partner.
Alcuni giochi di interazione si realizzano secondo una modalità sistematica, in cui i partecipanti praticano una dopo l'altra diverse regole di comunicazione per conoscere le conseguenze dei vari diversificati stili di comunicazione.
Infine vi sono esercizi che utilizzano metodologie per permettere ai partecipanti di scoprire quali norme di comunicazione e di comportamento sono particolarmente efficaci nel gruppo.

Richieste rivolte all'animatore

Naturalmente tutti i giochi di interazione possono essere considerati dal punto di vista di quanto essi tengono conto delle necessità dei partecipanti, della loro situazione psicologica e capacità di sopportazione.
Troppo poco a mio parere si pone la domanda fino a che punto l'animatore è nella condizione di guidare l'apprendimento di un gioco di interazione, così che i problemi e le intuizioni, i sentimenti e le esperienze emersi possano venir elaborati in modo significativo. Inoltre la capacità lavorativa del gruppo deve mantenersi viva e il singolo partecipante dove poter trarre vantaggio in qualche modo anche individualmente. Una serie di giochi di interazione sono senz'altro destinati per dare una mano agli animatori che non hanno potuto fare loro stessi nessuna esperienza nei gruppi di interazione. Altri giochi presuppongono che l'animatore stesso abbia fatto come partecipante simili esperienze di apprendimento, così come esse si ritrovano nel gioco di interazione corrispondente, e che egli abbia da ciò appreso in modo costruttivo.
L'autovalutazione critica dell'animatore è un elemento fondamentale per la riuscita del suo lavoro. Quando l'animatore di gruppo legge il testo di un gioco di interazione e si chiede seriamente se egli è sufficientemente qualificato per guidarlo, allora dovrebbe lasciarlo perdere o provarlo come partecipante in un esperimento con amici o colleghi. D'altra parte le richieste alla conduzione e approfondimento del gioco non dovrebbero essere esageratamente alte.
Se l'animatore e il gruppo si trovano davanti alla scelta di ignorare i problemi di interazione che si pongono in maniera tradizionale o di comprenderli e di lavorarci sopra a mo' di tentativo - e forse in parte anche in maniera non molto precisa - allora a mio avviso è da scegliere quest'ultima possibilità. Generalmente è più pericoloso reprimere i problemi psicosociali che affrontarli in maniera non molto esperta.

Ampiezza di intervento

Minori esperienze l'animatore porta con sé, più sicuro è per lui e per il gruppo lo sperimentare un gioco di interazione con tutti i partecipanti. In questo caso tutti i componenti del gruppo sperimentano dunque simultaneamente, per cui da una parte viene accentuata e richiesta una coesione del gruppo, dall'altra però viene accettato che i diversi partecipanti portino con sé diverse disposizioni e bisogni di apprendimento, cosicché l'efficacia del gioco di interazione non sarà pienamente sfruttata da tutti. Ciò significa che animatori esperti possono impiegare determinati giochi di interazione totalmente centrati sul partecipante. In questo caso dunque non è attivo tutto il gruppo; ciò ha il vantaggio che un problema attuale sorto dentro il processo di gruppo viene elaborato con mezzi adeguati dai partecipanti interessati. Di solito il successo dell'apprendimento è qui particolarmente elevato.
Sono pensabili pertanto le seguenti combinazioni: un singolo partecipante diventa attivo nei confronti del gruppo o il gruppo nei confronti del singolo partecipante; due partecipanti sperimentano insieme un gioco di interazione nel centro del gruppo, mentre i rimanenti partecipanti agiscono come «coro greco» e alla fine comunicano le loro osservazioni sull'esperimento. Oppure più partecipanti provano un gioco di interazione e i rimanenti assumono il compito di «coro greco».
L'utilizzazione di giochi di interazione centrata sul partecipante comporta rischi più elevati sia per l'animatore che per i partecipanti interessati, cosicché l'animatore deve a questo punto chiedersi molto seriamente se le sue esperienze e la fiducia che egli ottiene nel gruppo gli permettano una tale offerta ai singoli partecipanti. In ogni caso dovrebbe accentuare il carattere di «offerta» e concedere ai partecipanti il diritto di rifiutarla.

Momento adatto

Il momento favorevole per un gioco di interazione è un ultimo elemento importante per una classificazione. Alcuni esercizi possono venire effettuati relativamente presto, altri relativamente tardi, ecc.
Per animatori inesperti è particolarmente difficile valutare la domanda circa quando un dato gioco di interazione può essere sperimentato in maniera sensata nella vita di un gruppo. L'animatore deve pervenire a una diagnosi di come è proceduto fino ad allora lo sviluppo del gruppo e in quale situazione si trova ora il gruppo stesso.
A questo riguardo il modello di sviluppo di un gruppo (presentato dettagliatamente in seguito) può essere per lui un aiuto di orientamento. L'animatore deve avere però molto chiaro in mente che non sono soltanto la diagnosi dello sviluppo del gruppo e l'identificazione di certi problemi dei singoli partecipanti o di tutto il gruppo a offrire sufficienti indicazioni per la proposta di un gioco di interazione o di un altro.
Spesso l'animatore riconosce determinati problemi molto per tempo; egli però - se si comporta saggiamente - li registra solamente e li riprende in un momento successivo. Ciò vale per tutti i problemi di cui la pubblica trattazione presuppone un alto grado di coesione del gruppo, una reciproca conoscenza e fiducia nel gruppo e verso l'animatore. Un buon esempio per ciò sono le domande che sorgono in relazione con l'erotismo e la sessualità, ma anche problemi che hanno a che fare col potere e l'influsso o col consenso e la cooperazione.
Ne segue che un abile animatore di gruppo proporrà giochi di interazione su questi argomenti solo quando i partecipanti sono internamente pronti e in grado di parteciparvi.
I giochi di interazione che pubblicheremo [2] sono raccolti in capitoli, la cui sequenza segue molto approssimativamente lo sviluppo di un gruppo che si riunisce per la prima volta. Molto chiara è l'indicazione dei giochi di interazione per la fase iniziale. Questi esercizi vanno bene particolarmente per una reciproca conoscenza iniziale dei partecipanti e per «riscaldarli» in vista dell'attività nel gruppo. Ciò non significa naturalmente che singoli esperimenti qui contenuti non possano essere usati significativamente anche per momenti successivi.
I giochi di interazione sul tema «Percepire e comunicare» sono anche particolarmente significativi nella fase iniziale di vita di un gruppo, al fine di rendere i partecipanti più abili nel comunicare e di rendere il sistema di interazione nell'insieme più efficace.
Poiché la struttura di un gruppo si forma certamente soltanto tra molte difficoltà e tensioni, i singoli giochi di interazione del capitolo «Attivizzazione nella fatica e svogliatezza» diventano parimenti più spesso necessari nella prima parte della vita di un gruppo che in seguito. D'altra parte, un gruppo non rimane mai esente da difficoltà e disturbi, cosicché questi esercizi possono venire ulteriormente impiegati anche successivamente.
I giochi di interazione sul tema «Sviluppo della fiducia e apertura» si possono sperimentare proficuamente verso la fine del primo terzo dello sviluppo di un gruppo. Generalmente essi preparano il gruppo agli esercizi sul tema «Chiarificazione dei rapporti e feedback».
I giochi di interazione sul tema «Influsso, potere e concorrenza» possono essere impiegati al meglio nella seconda parte della vita di un gruppo, cosicché, dopo la chiarificazione delle difficoltà in questo ambito di problemi, possono venire compresi ed esercitati con l'aiuto dei giochi di interazione corrispondenti i complicati processi di «Consenso e cooperazione». Allo stesso modo dovrebbero essere praticati nella seconda metà della vita di un gruppo gli esercizi dei capitoli «Crescita personale» e «Giocare ruoli con flessibilità». Per i gruppi naturali e già esistenti da lungo vale lo stesso principio: anche se lo sviluppo di un gruppo è in fase particolarmente avanzata, l'animatore deve fare attenzione a che i partecipanti dispongano già di determinate abilità e che determinati problemi siano già stati risolti prima che vengano trattate abilità e difficoltà più complesse.

1.4. LE QUATTRO TAPPE NEL LAVORO CON I GIOCHI DI INTERAZIONE

Vorrei iniziare con un esempio per mostrare come bisognerebbe procedere per sperimentare un gioco di interazione.
Nella fase di inizio di un gruppo i componenti esprimono i loro sentimenti perlopiù indirettamente mediante domande, per evitare il rischio di chiare affermazioni.
È come se nel gruppo vigesse una norma (implicita) che dice: «Non è permesso esprimere proprie impressioni, reazioni e sentimenti». Spesso i partecipanti si pongono domande l'un l'altro e all'animatore del gruppo (particolarmente frequenti le domande-perché): «Perché sei venuto in questo gruppo?»; «Perché mi dici questo?»; «Perché dirigi il gruppo?»; «Perché non sei, in quanto animatore, più attivo?», ecc.
A tali domande è difficile rispondere, perché non è mai completamente chiaro cosa desidera il richiedente. Desidera solo un'informazione? Presenta una critica nascosta? Se a me, per esempio, come animatore di gruppo, viene posta la domanda: «Perché dirigi questo gruppo?», allora posso immaginarmi ragioni molto diverse da parte del richiedente: 1. Egli è contento che io sono qua. 2. Egli si arrabbia per la mia presenza. 3. Egli vuole scoprire quanto si accordano le mie rappresentazioni degli obiettivi di gruppo con le sue, ecc. In ogni caso il richiedente mi lascia all'oscuro su ciò di cui egli vuole essere informato. E la mia disponibilità a una risposta aperta non viene proprio incentivata a causa della scarsezza comunicativa del mio interlocutore. Le domande sono «manovre comunicative» ben note a tutti gli animatori, mediante le quali il richiedente evita elegantemente di porre affermazioni proprie, critiche o negative. Se un tale comportamento comunicativo è praticato da molti membri, l'animatore può concluderne che nel gruppo vige una norma introdotta tacitamente, che non consente l'espressione di sentimenti critici o negativi o reazioni, in quanto scortesi o non ragionevoli. Per aiutare dunque il gruppo a chiarirsi le conseguenze di una tale norma limitante, l'animatore può per esempio dire:
«Sembra che qui nel gruppo noi esprimiamo i nostri sentimenti soprattutto in forma di domande e poco in forma di vere e proprie affermazioni. Forse vi è qui una norma che vieta l'aperta manifestazione di reazioni negative. Cosa ne pensate?».
Con ciò abbiamo presentato un intervento dell'animatore che viene offerto nella forma di una prudente interpretazione. Per lavorare sullo stesso problema di gruppo, l'animatore può scegliere anche un'altra possibilità di intervento che è forse ancora più utile dell'interpretazione, e cioè un gioco di interazione. In quest'occasione il partecipante non ha bisogno di affidarsi alla saggezza dell'animatore, ma egli compie proprie esperienze. L'animatore può in questo caso dire al partecipante ciò che segue:
«Ho notato che ponete molte domande. Vi proporrei un gioco di interazione perché abbiate piu chiari gli effetti che hanno le domande sulla comunicazione. Vorrei che tutti noi nei 5 minuti che seguono comunicassimo solo ponendoci domande. Uno qualsiasi inizierà a porre una domanda a un altro componente nel gruppo. Appena posta questa domanda, l'interrogato può rivolgere per parte sua una domanda a un altro e così via. Si va avanti così come capita. Non è però permesso rispondere a una qualsiasi delle domande poste nell'ambito del gioco. Badate anche di non rivolgere più di due volte di seguito una domanda alla stessa persona. In questo modo si dovrebbe precludere che l'interazione si concentri per lungo tempo solo su due membri del gruppo. Chi inizia...?».
Nel corso di questo gioco di interazione progettato per soli 5 minuti, è possibile che il livello di tensione nel gruppo cresca e che vengano affrontati molti temi che forse erano precedentemente nascosti. Mediante l'accumulo delle domande può diventare chiaro che le domande dei partecipanti includono nello stesso tempo affermazioni. Inoltre i partecipanti possono notare come le domande sono profondamente cariche di emotività, e che spesso (particolarmente le domande-perché) contengono tendenzialmente accuse e critiche. Dopo 5 minuti l'animatore ferma il gioco e dice pressappoco:
«Vi invito ora a comunicare nel gruppo le vostre reazioni al gioco di interazione. Cosa avete scoperto in esso? Come vi siete sentiti? Quando vi sentite maggiormente indifferenti e quando maggiormente stimolati o eccitati? Cosa è stato più facile: porre domande o venir interrogati? Quali affermazioni avete potuto udire nelle domande? C'è stato qualcuno che non è stato per nulla interrogato o, iecondo la sua opinione, troppo poco?».
Nella discussione di approfondimento ora introdotta, tutti i partecipanti hanno l'occasione di coscientizzarsi sulle loro esperienze («Così anche tu reagisci con paura, quando qualcuno ti rivolge una domanda-perché. Per fortuna non sono quindi il solo a essere così sensibile»), e reazioni individuali completamente diverse («Improvvisamente mi è venuto in mente mio padre, che mi rimproverava in continuazione dopo il mio furto del motorino: Perché l'hai fatto?»).
Ora vorrei usare l'esempio precedente per mostrare quali tappe deve intraprendere l'animatore per sperimentare un gioco di interazione con il gruppo.

TAPPA 1
Analisi della situazione di gruppo

L'animatore deve analizzare la situazione e i «bisogni» di apprendimento dei partecipanti per scoprire in quale modo possa sostenere il gruppo nel suo lavoro. All'inizio di un gruppo, l'animatore a mio avviso ha una più grande responsabilità che non in seguito, quando i partecipanti sono in grado di comprendere meglio la propria situazione ed eventualmente di pianificare da sé tappe necessarie di apprendimento.
In ogni caso l'animatore deve procedere qui con molta cura.
Egli può pertanto porsi le seguenti domande:
- Quali modi di comportamento vedo al momento nel gruppo? (Molti partecipanti pongono in continuazione domande; l'interazione è senza particolare impegno e sta sulla difensiva. Le persone se ne stanno sedute e basta...).
- Quali processi interni rispondono a questi modi di comportamento? (Presumibilmente i partecipanti hanno paura di esprimere le loro reazioni emotive. Eventualmente praticano il rituale «non ti faccio niente; non mi fai niente». Forse bisogna introdurre tacitamente la regola-base dei gruppi: qui non si fa del male a nessuno...).
- Quali conseguenze ha il comportamento osservato dei partecipanti per la presente situazione e per l'ulteriore sviluppo del gruppo? (La comunicazione è al momento formale e sulla difensiva. Se io come animatore non intervengo qui per tempo, questo potrebbe diventare il «nostro stile»...).
- Quale fine deve avere un mio intervento? (Tra le diverse forme di interazione del gruppo, per il momento disturbano maggiormente le molte domande. Vorrei che i partecipanti apprendano praticamente la dinamica delle domande per porre infine eventualmente meno domande e fare invece più spesso affermazioni...).
- Quale tecnica psicologica deve impiegare un gioco di interazione? (Mi decido per un gioco di interazione che esagera il comportamento inopportuno del partecipante, cioè le sue domande continue. Tutti i partecipanti devono per 5 minuti porre sempre e solo domande. In questo modo i componenti del gruppo scopriranno meglio cosa si nasconde dietro le loro domande, cioè timore o ira, oppure anche effettiva curiosità e interesse verso nuove persone. Loro possono notare come è insoddisfacente a lungo andare il solo domandare invece che esprimere se stessi in modo chiaro e diretto. D'altro lato i partecipanti hanno la possibilità di rendersi conto che le loro domande mettono facilmente gli altri sulla difensiva o li fanno reagire in modo che si chiudono o si arrabbiano...).
- Quale livello di intervento possiede il gioco di interazione? (L'esercizio si riferisce solo al comportamento visibile. Perciò c'è stata nel gruppo, che in questo caso non ha particolari precedenti esperienze, certamente una plausibilità maggiore che se l'esercizio avesse riguardato processi interni non visibili...).
- Quale energia richiede il gioco di interazione? (Penso che i partecipanti a questo gruppo sono in grado di lasciarsi coinvolgere nell'esperimento, e che essi hanno una sufficiente sensibilità e conoscenza di sé per trarre vantaggio da questo specifico gioco di interazione...).
In questo caso è stato dunque impiegato un certo numero degli elementi essenziali per una classificazione discussi nel paragrafo precedente, per assicurare che il gioco di interazione si accordi con profitto alla situazione del gruppo.

TAPPA 2
Introduzione del gioco di interazione

Appena l'animatore ha deciso di proporre al gruppo un determinato gioco di interazione, deve di nuovo superare un ostacolo: il testo delle istruzioni e la modalità con cui darle decidono in maniera determinante del successo dell'esercizio. Perciò le istruzioni per quasi tutti i giochi di interazione da noi proposti sono indicate in testi completi e sperimentati per gruppi di adulti. Se non esistono validi motivi contrari, l'animatore non particolarmente esperto non deve modificare questo testo.
In particolare egli deve porre attenzione a quanto segue.

Informazione sugli obiettivi

La maggioranza dei partecipanti del gruppo si sentono più sicuri se conoscono a grandi linee quale è la ragione per cui l'animatore propone un determinato gioco di interazione («Ho notato che fate moltissime domande»). L'animatore indica così un comportamento osservabile del partecipante. Egli può esprimere anche supposizioni sulla situazione interiore del partecipante («Ho il sospetto che molti hanno ancora paura di parlare apertamente delle loro reazioni agli altri componenti del gruppo o a me»). Dopo questa breve comunicazione diagnostica, egli informa i partecipanti altrettanto brevemente circa gli ambiti nei quali essi possono apprendere qualcosa mediante il gioco di interazione progettato («Vi propongo un gioco di interazione perché vi rendiate conto delle conseguenze che le domande hanno sulla comunicazione»).

Chiare indicazioni sul procedimento

Quanto più plasticamente, sobriamente e in modo persuasivo l'animatore di gruppo spiega il gioco di interazione, tanto più i partecipanti saranno pronti e disponibili a parteciparvi con impegno. Ora non dovrebbero essere aggiunte ulteriori spiegazioni. Spesso i componenti del gruppo cercano di analizzare precedentemente il gioco di interazione progettato e di discuterne il senso e lo scopo. In questo modo il gruppo può forse inconsciamente voler impedire che un determinato esercizio venga sperimentato. In un tale caso l'animatore può esortare i partecipanti innanzitutto a sperimentare il gioco di interazione e solo dopo a discutere sulla sua utilità. Se alcuni singoli partecipanti non vogliono affrontare questo rischio, hanno ovviamente il diritto di restare li presenti in qualità di osservatori. Se un gruppo numeroso di partecipanti non vuole porsi nel rischio di un gioco di interazione, significa che esprimono la loro scarsa fiducia verso l'animatore, il gruppo o verso questa forma di apprendimento. L'animatore deve allora discutere con il gruppo le difficoltà di collaborazione e almeno per il momento rinunciare al gioco.

Accentuazione del carattere sperimentale

L'animatore può, mediante alcune osservazioni, contribuire a che i partecipanti rinuncino alla loro tendenza di autogiudicarsi, di difesa e di perfezionismo, dicendo per esempio: «Cercate di vedere tutto questo come un esercizio e un gioco. Vorrei che voi semplicemente vediate cosa accade quando eseguite questo gioco. Non sforzatevi particolarmente per ottenere un risultato, e non preoccupatevi se ciò che voi fate è giusto o sbagliato, buono o cattivo. Accertate semplicemente come reagite, quali pensieri vi vengono e cosa percepite...».

Chiaro stile di conduzione

Alcuni animatori hanno, nel lavoro con i giochi di interazione, uno stile di conduzione non adeguato, mostrando una affettazione democratica e quasi chiedendo scusa di fare una proposta.
Quando io come animatore di gruppo propongo un gioco di interazione, allora adotto uno stile di conduzione relativamente direttivo che scelgo consapevolemente per questo momento. Questo stile di conduzione è particolarmente opportuno per la fase iniziale dei gruppi. Mi posso tirare indietro di più nelle fasi successive del processo di gruppo e lasciare maggior iniziativa al gruppo stesso. Quando dunque comincio a lavorare con un gruppo, non domanderò: «Volete sperimentare questo gioco di interazione?», ma dirò: «Desidero proporvi questo gioco interazione». La domanda se i partecipanti vogliono sperimentare un gioco di interazione, presuppone che il gruppo sia anzitutto già preparato ad affrontare e portare a compimento un così difficile compito come è quello di una decisione comune. Con una tale domanda l'animatore rafforza il potenziale di conflitto nel gruppo ed eleva il livello di paura nei partecipanti. D'altra parte l'animatore dovrebbe essere sufficientemente flessibile a cambiare i suoi piani quando un grosso numero di partecipanti spontaneamente rifiuta un esercizio e forse mette a discussione altre proposte.

Accentuazione della libera volontà

Nessun partecipante deve avere l'impressione di essere costretto a prendere parte a un gioco di interazione già predisposto. Il diritto del partecipante di ritirarsi in ogni momento è il significativo completamento psicologico allo stile chiaro di conduzione da parte dell'animatore.
In questo modo ogni partecipante conosce la chiara intenzione dell'animatore, a cui può egli stesso contrapporre il suo deciso NO. L'animatore può con alcune brevi osservazioni assicurare questo diritto dicendo per esempio: «Possono sempre presentarsi situazioni dove qualcuno può pensare: "Questo non mi sento di farlo e dunque non voglio collaborare". Ognuno di voi sente intuitivamente e abbastanza correttamente se è in grado di sobbarcarsi all'esercizio proposto, e io rispetto ogni no perché rivendico lo stesso diritto per me».
Se l'animatore non rafforza espressamente questo diritto, i singoli partecipanti possono sperimentare il gruppo come una prigione e le proposte dell'animatore come misure repressive, e possono cadere interiormente in preda al panico.

TAPPA 3
Fase di sperimentazione

In questa fase l'animatore di gruppo fa in modo che i partecipanti possano eseguire l'attività programmata e dà eventualmente ulteriori istruzioni, chiarisce le istruzioni male interpretate e fa attenzione che il tempo e le regole del gioco vengano rispettate.
Infine osserva attentamente cosa fanno i partecipanti. Normalmente non dovrebbe partecipare al gioco. Eccezione: all'inizio di un gruppo può a volte partecipare per togliere ai partecipanti un po' del loro imbarazzo. Se l'animatore non partecipa, il gruppo può diventare indipendente da lui, ed egli anche mantiene la sua indipendenza e la sua visione globale di ciò che avviene.

TAPPA 4
Valutazione/approfondimento

Mentre nella fase di applicazione dell'esercizio l'animatore può restare abbastanza tra le quinte, nella fase che segue di valutazione/approfondimento deve invece ricoprire un ruolo più attivo, e aiutare i partecipanti ad approfondire le loro esperienze.
Possiamo qui distinguere i compiti che seguono.

Guida alla riflessione

Dopo la conclusione dell'esercizio ogni partecipante dovrebbe avere l'opportunità di riflettere in silenzio sulle sue esperienze. L'animatore di gruppo facilita questo processo di riflessione mediante appropriate domande di approfondimento che sensibilizzano la consapevolezza dei partecipanti circa diversi importanti aspetti emozionali e intellettuali dell'esperienza. «Cosa hai sperimentato con ciò? Quali sensazioni hai avuto? Ti hanno colpito tuoi modi di comportamento che di solito pratichi? Come hai reagito al comportamento degli altri?». Domande già sperimentate e ben soppesate sono per questo motivo presentate accanto a ognuno dei giochi di interazione pubblicati. Particolarmente i punti essenziali sopra presentati contengono, per l'approfondimento conclusivo nell'assemblea, una gran quantità di importanti elementi che ovviamente possono essere ancora ampliati.

Incoraggiamento a comunicare le esperienze

Dopo la riflessione personale, l'animatore invita i partecipanti a comunicare le proprie esperienze, o innanzitutto a un singolo o a un piccolo gruppo, oppure subito all'intero gruppo, dicendo più o meno: «Chi desidera comunicarci qualcosa delle sue esperienze?». È allora innanzitutto importante che ognuno abbia l'opportunità di esprimersi e di venir anche compreso. Per garantire ciò, l'animatore deve preventivare fin dall'inizio un tempo sufficiente per la fase di valutazione/approfondimento.

Offerta di aiuto per comprendere le esperienze

Di solito è oltremodo vantaggioso se il singolo descrive da sé le sue esperienze e le pone in una cornice di riferimento di tipo psicologico. In questo modo egli può essere certo di sviluppare una migliore comprensione del suo comportamento, perché egli sa cosa e come egli compie qualcosa. Egli sperimenta quali effetti il suo comportamento ha sugli altri partecipanti, e può confrontare il concetto che ha di sé con il suo comportamento concreto, e modificare quest'ultimo.
L'offerta di aiuto dell'animatore dovrebbe consistere in primo luogo nel distogliere il singolo dal presentarsi come il proprio cattivo psicoterapeuta e dal fondare e giustificare il proprio comportamento («Io mi comporto così perché mio padre ha sempre...»).
L'animatore dovrebbe invece aiutarlo a chiarirsi come si è comportato nell'esercizio, come eventualmente si era comportato prima e quali conseguenze emotive e sociali ne sono venute fuori.
Per quello che riguarda il gruppo, l'animatore dovrebbe accertare che nessuno venga giudicato o condannato, e che ognuno che lo desidera possa ricevere dagli altri il feedback. Inoltre l'animatore dovrebbe mettere a disposizione dei singoli partecipanti le sue proprie osservazioni, e - secondo la propria personale competenza e la situazione del gruppo - aiutare per ulteriori approfondimenti di comprensione con una prudente offerta di interpretazione.

Stimolo a collegare le esperienze con la prassi di vita quotidiana

Questo è un punto particolarmente importante che spesso viene trascurato dall'animatore di gruppo. I partecipanti arrivano certo in un gruppo per apprendere qualcosa per la vita quotidiana privata e professionale, e questo transfert deve essere ormai avviato nel gruppo. Sono utili allora domande come: «Che cosa vuoi cominciare per il futuro con queste esperienze? Vuoi trarne conseguenze? Se sì, quali? Che cosa d'altro vuoi eventualmente fare? Come puoi agire per ottenere questo?».

1.5. LE FORZE MOTIVANTI DEI GIOCHI DI INTERAZIONE

Indipendentemente dal fine specifico, ogni gioco di interazione può essere considerato come una situazione di apprendimento più o meno rigorosamente strutturata, che permette ai partecipanti di sviluppare nuove capacità di comprensione e modi di comportamento. Ciò vale per il gioco di interazione che viene impiegato in gruppi di un'organizzazione per introdurre il concetto di feedback, come per un gioco di interazione che viene utilizzato in un gruppo di assistenti sociali per sperimentare la dinamica delle situazioni di concorrenza, come anche per un gioco di interazione che deve trattare in una classe scolastica con determinate difficoltà di comunicazione.
Diversamente dai metodi di apprendimento convenzionali, che mettono in gioco solo la capacità di comprensione intellettuale del soggetto, i giochi di interazione lo includono interamente, con i suoi pensieri e i suoi sentimenti, le sue conoscenze e la sua curiosità, e particolarmente anche con la sua mania di gioco.
Molti invidiano la serietà e l'energia con cui i bambini si dedicano al loro gioco. Inoltre possiamo osservare che i bambini rispettano con maggior convinzione le regole dei giochi di quelle che per esempio valgono in famiglia o in una classe scolastica. Bambini che nel gioco infrangono le regole, vengono attaccati violentemente dai compagni, mentre scolari che disturbano durante la lezione normalmente possono contare sulla comprensione dei loro coetanei. La partecipazione a un gioco comporta sempre il riconoscimento delle regole. Il mondo del gioco è nello stesso tempo un mondo magico, con proprie leggi riguardo lo spazio e il tempo e con propri standard di comportamenti accettabili. Forze così efficaci non possiamo più escluderle dalla situazione di apprendimento per la quale noi come animatori di gruppo siamo responsbili. Mentre l'educatore spesso del tutto intuitivamente promuove l'impegno al gioco di bambini piccoli, a noi non è ancora del tutto riuscito di impiegare il gioco - o almeno non come strumento essenziale della formazione degli adulti - in altri campi al di fuori dell'asilo.
Lo sviluppo dei giochi di interazione dà all'animatore di gruppo in tutti i settori la possibilità di impiegare l'energia psicologica del gioco per il processo di apprendimento programmato. I giochi possono notevolmente rafforzare le motivazioni dei partecipanti, li aiutano ad apprendere più facilmente concetti complessi per quanto riguarda comportamenti individuali e processi di dinamica di gruppo, e li aiutano a comprendere connessioni complicate. Essi sostengono i partecipanti nella loro socializzazione e nello sviluppo della loro personalità, e danno loro la possibilità di esaminare, sviluppare ulteriormente e integrare la capacità di comprensione e abilità che essi già posseggono. L'utilizzazione dei giochi di interazione permette agli animatori di gruppo di portare a compimento un'ampia gamma di obiettivi di apprendimento nell'ambito psicologico tenendo conto delle dimensioni cognitive e affettive, e ciò più efficacemente di come stanno le cose per la maggior parte delle convenzionali tecniche di appre
dimento.
(Convenzionali tecniche di apprendimento sarebbero per esempio i seguenti provvedimenti: fare una raccomandazione di 3 minuti a uno scolaro sul perché non deve essere indiscreto; far leggere a uno studente di psicologia un articolo di più pagine sulla tecnica ottimale dell'intervista; tenere a un gruppo di manager una conferenza sugli standard della moderna conduzione del personale; discutere con un gruppo di genitori su problemi dell'autorità). In tutti questi casi il processo di apprendimento procede anzitutto intellettualmente e contenutisticamente. I partecipanti mettono più o meno in azione i loro computer, ed è molto discutibile quante delle intuizioni corrette e utili in sé e per sé diventeranno in seguito davvero comportamenti rilevanti per i partecipanti. Ciò significa che per esempio i genitori che facevano parte del gruppo dei genitori non solo recitano ai loro bambini alcuni risultati emersi dalla discussione, ma anche che loro sanno comportarsi in modo tale da essere percepiti e compresi dai bambini come autorità comprensive e positivamente limitate, che offrono nello stesso tempo calore e possibilità di confronto.
Sono assolutamente certo che questo libro, anche per la forma di presentazione, non esula dalla serie di quelli che offrono tecniche convenzionali di apprendimento. Gli animatori di gruppo che hanno lavorato con me in un seminario, potranno cambiare i loro modi di comportamento di più che i lettori che utilizzano solo il libro. La mia speranza è tuttavia che i molti partecipanti al seminario ricevano da questo libro stimoli supplementari per il loro lavoro, e che d'altra parte i lettori vengano motivati a frequentare loro stessi seminari di interazione come partecipanti.
Una delle ragioni della riuscita del gioco di interazione è la sua capacità di motivare i partecipanti e di incuriosirli. Perciò il grande ostacolo per ogni animatore di gruppo è l'apatia o l'opposizione da parte dei partecipanti.
Se queste barriere non saranno superate, allora l'apprendimento è quasi sempre inefficace. Si può leggere una poesia venti volte, ma se non c'è una ragione per comprenderla, non si saprà neanche di cosa tratta. Si può imparare a memoria un libro sulla comunicazione ottimale, ma se non si ha nessuna ragione per migliorare la propria capacità di comunicazione, non se ne cambierà mai lo stile.
Quali aspetti specifici dei giochi di interazione motivano dunque i partecipanti?

Attiva partecipazione

Normalmente ciascuno vorrebbe essere attivo e avere parte alle attività di un gruppo, contribuire al fatto che succeda qualcosa. Purtroppo vi sono moltissime situazioni di apprendimento che sembrano fatte apposta per suscitare passività e ricettività da parte dei partecipanti. Coloro che apprendono vengono imboccati di informazioni, ed è irrilevante se queste provengano da insegnanti, superiori, istruttori o - nel caso migliore - da componenti del gruppo che discutono.
In tutte queste situazioni viene richiesta e presupposta una costante passiva attenzione.
Non è da meravigliarsi se tali situazioni di apprendimento sono noiose e non sortiscono nessun effetto degno di nota. Esse lasciano poche possibilità al dispiegamento della normale curiosità e alla naturale voglia di attività dei partecipanti. Quando costoro hanno l'impressione di avere poco influsso sul loro processo di apprendimento e che devono imparare certe cose ben precise, allora si ritirano facilmente e usano tutti i meccanismi di difesa per non venir manipolati.
A differenza di queste tradizionali situazioni di appendimento piuttosto manipolative, i giochi di interazione concedono ai partecipanti la possibilità di un'attiva partecipazione.
I partecipanti possono imparare a conoscere e osservare i propri sottili processi interni. Possono portare nel gioco i loro propri sentimenti, comunicare con gli altri verbalmente o non verbalmente, giocare diversi ruoli, muoversi corporalmente, chiarire rapporti, dirigere trattative, riflettere e prendere decisioni. Possono sperimentare un'ampia gamma di azioni, e tutte fanno sì che accada qualcosa nel gruppo attraverso di loro e a loro stessi. Essi stessi causano determinati fenomeni: loro sono il soggetto di azione e non solo buche delle lettere viventi destinate ad accogliere la saggezza didattica altrui.

Feedback

I partecipanti fanno esperienza non solo dal proprio e altrui comportamento, ma si rendono conto anche di cosa hanno fatto e di come l'hanno fatto.
Essi si comportano in un modo qualsiasi e ricevono subito un messaggio di ritorno dalla propria cosciente esperienza e da parte degli altri partecipanti. Proprio nella stessa situazione i partecipanti fanno esercizio e apprendono insieme le conseguenze del loro atteggiamento e comportamento.
Importante è anche la qualità del feedback che riceve il soggetto. Nelle tradizionali situazioni di apprendimento, essa risulta molto artificiale. Giunge nella forma di un cenno oppure con un «giusto» o «sbagliato» da parte di colui che «insegna». In un gioco di interazione il feedback non è soltanto subito disponibile, ma giunge anche in modo completamente naturale. Qui gioca a favore la strutturazione stessa del gioco di interazione. I partecipanti sperimentano i risultati mediante una consapevole registrazione dei loro propri sentimenti e pensieri; sentono dai compagni come questi reagiscono al loro comportamento. Il mio comportamento globale e i segnali verbali e non verbali vengono osservati come attenzione, cosicché posso prendere in considerazione nelle successive fasi di comportamento le reazioni degli altri. Possono anche rilevare nei miei propri sentimenti se mi piace ciò che faccio o se preferirei comportarmi diversamente. Così non sono più dipendente dal fatto che l'autorità del «maestro» mi valuta «okay». Non si tratta più neanche solo di risultati giusti o sbagliati, ma di reazioni giustamente differenziate. Ironicamente c'è nel mondo di laboratorio dei giochi di interazione un feedback più realistico che nel mondo reale.

Confini contenutistici e temporali

I giochi di interazione danno ai soggetti non solo la possibilità di diventare attivi e di ricevere il feedback, ma offrono sempre anche un obiettivo specifico e sperimentale. Al termine di un gioco di interazione c'è la fase di valutazione/approfondimento, nella quale si riflette su ciò che è accaduto durante l'esercizio. La consapevolezza di concludere definitivamente un esercizio manca nella maggior parte delle situazioni di apprendimento convenzionali. C'è certamente per i partecipanti, per esempio alla fine di una discussione o di un'ora scolastica oppure dopo la conclusione di un colloquio informativo, anche il sentimento di aver raggiunto una determinata conclusione, però generalmente è un'esperienza molto più forte quella di concludere un gioco di interazione. Ciò ha a che fare col fatto che il gioco di interazione ha confini ben definiti di natura temporale e contenutistica che garantiscono una certa sicurezza.
Dentro tali confini hanno luogo attività che normalmente sono così «nuove» e capaci di permettere esperienze davvero sorprendenti mediante l'uso delle tecniche psicologiche, che la fine di un gioco di interazione in molti casi coincide con un'esperienza di scoperta e con la consapevolezza di essersi applicati e spesi completamente. I partecipanti provano, poiché si sono spesi completamente, un esaurimento organico, che ha una qualità completamente diversa dalla stanchezza che viene provocata da mancanza di attività e da frustrazione.

Risultati aperti

Mentre gli obiettivi di un gioco di interazione sono chiari, il risultato è invece completamente aperto: e questo è un ulteriore punto molto importante. Nessuno sa cosa viene fuori per lui stesso e per il gruppo con un gioco di interazione, quali risultati si conseguiranno, come gli altri partecipanti reagiranno, e così via. Si può ripetere mille volte lo stesso gioco, e normalmente si avranno sempre esiti completamente diversi, con un differente modello di interazione e con diversificate esperienze.
La maggior parte delle persone vengono frenate nella loro iniziativa e creatività, se sanno di fare qualcosa il cui risultato è già fissato precedentemente. D'altro lato invece non c'è per la maggioranza della gente niente di terribile se sanno che le cose sono aperte. Al contrario: una tale apertura dà alla situazione di apprendimento un certo accento drammatico.
Nei giochi di interazione non ci sono soluzioni giuste o sbagliate. La realtà viene rispettata e il singolo stesso decide sulla opportunità o meno di un determinato modo di comportamento, ed egli può inoltre interrogare le proprie reazioni interne e i messaggi di ritorno degli altri partecipanti.
In questo senso i giochi di interazione si differenziano molto dalla pedagogia classica. In essa il maestro dice allo scolaro: «Tu devi sempre dire la verità, se vuoi essere un buon scolaro». La pedagogia dei giochi di interazione lascia al partecipante persino decidere sulla misura in cui egli vuole essere sincero, per poi per esempio accertare che la non-sincerità si esprime in malesseri fisici e/o in diverse reazioni degli altri partecipanti, che possono giungere dall'indifferenza e collera fino alla comprensione. Ciò significa che la pedagogia dei giochi di interazione lascia al partecipante stesso definire gli standard sulla base dei quali egli può misurare la soddisfazione di sé e del suo comportamento.

Interazione

Molti giochi di interazione si servono di forze che normalmente sono viste come disturbo al processo di apprendimento, per esempio il gusto di parlare e il piacere fisico dell'attività dei partecipanti al gruppo. Nella maggioranza dei gruppi l'animatore si aspetta che i partecipanti siedano silenziosi ai tavoli per concentrarsi completamente sul lavoro, così che ha luogo solo un minimo di interazione. Nei giochi di interazione viene spesso fatto uso di aggiustamenti che prendono in considerazione perfino le necessità di movimento dei partecipanti. I componenti del gruppo possono in un gran numero di esercizi girare per la stanza, stabilire contatti verbali e non verbali, e in questo modo liberare energie corporali. In questo modo forze, che altrimenti conducono più facilmente a distrazioni e disturbi, vengono indirizzate costruttivamente all'apprendimento.
Ancora più importante è l'interazione verbale con altri componenti del gruppo. Persone che lavorano in un gruppo, apprendono particolarmente bene dagli altri partecipanti e probabilmente imparano così in modo più intensivo e con più motivazioni che se si concentrassero solamente sui «maestri». In poche altre strategie di apprendimento l'interazione con gli altri «colleghi» viene così incoraggiata. Il bisogno naturale di comunicazione dei soggetti viene spesso temuta nelle situazioni convenzionali di apprendimento come minaccia alla disciplina del lavoro. Contrariamente a ciò, i giochi di interazione si servono anche dei bisogni e delle energie naturali dei partecipanti come veicoli di apprendimento, invece di reprimerle con fatica e alla fin fine inutilmente.

Competizione e cooperazione

Una serie di giochi di interazione contiene elementi di competizione. Con ciò essi prendono in considerazione bisogni che si trovano in tutti i soggetti. Essi canalizzano nel gioco i desideri di competizione dei partecipanti e danno loro una possibilità di aperta espressione. Così vengono rispettate energie che altrimenti possono gravare come latente rivalità sul clima di gruppo. La maggior parte dei giochi di interazione rafforza però il senso di cooperazione dei partecipanti. In molte attività viene richiesto di operare insieme tra due persone o in un gruppetto oppure nell'intero gruppo. Così il desiderio naturale dei partecipanti viene liberato verso una costruttiva collaborazione.

Equilibrata partecipazione

In molti gruppi ci sono partecipanti che si distinguono particolarmente e sono particolarmente brillanti. Gli altri componenti del gruppo si aspettano già che questa piccola élite ottenga i migliori risultati di lavoro, che produca le idee più furbe, che scriva i migliori resoconti, e così via. Coloro che non appartengono a questa schiera di élite hanno generalmente rinunciato alla speranza di poter avere successo nello stesso modo. Le loro limitate aspettative di successo rafforzano nello stesso tempo i loro negativi risultati di apprendimento.
Qui i giochi di interazione danno una nuova chance a quegli elementi che normalmente ottengono minor successo. Per i componenti del gruppo abituati al successo non c'è qui nessuna garanzia di riuscita, così che gli altri soggetti vengono resi ancor più attivi.
Non c'è nemmeno una monopolizzazione del lavoro di gruppo da parte di persone con migliori competenze, perché tutti vengono contemporaneamente interessati.
Mentre nei convenzionali gruppi di apprendimento le norme per un comportamento coronato da successo dell'élite sono state interiorizzate, non c'è niente di simile per i giochi di interazione.
Consenso e apprezzamento non dipendono da regole di conformità che ha posto l'animatore, anzi, il comportamento non ortodosso spontaneo si mostra di pari valore e perfino migliore del comportamento convenzionale. Le abilità verbali, che normalmente garantiscono in effetti il successo, non vengono qui «onorate» in modo esclusivo. Competenza sociale, apertura e iniziativa, coraggio e capacità di immedesimarsi valgono qui altrettanto. I soggetti lo comprendono velocemente e possono concentrare con naturalezza la loro attenzione all'esercizio e non tanto alla domanda: avrò di nuovo un insuccesso?

Incantamento

I giochi di interazione si differenziano in modo sorprendente non solamente dalle normali attività di apprendimento, ma anche dalle attività della vita quotidiana. La loro struttura in parte adeguatamente ritoccata illumina relazioni e situazioni quotidiane in un modo spesso così stupefacente che i soggetti iniziano nuovamente a stupirsi di sé e del mondo.
Le molte esperienze di meraviglia dei partecipanti sono quelle tra le più rilevanti di ciò che accade. In questo caso i partecipanti più giovani hanno tali esperienze più facilmente che i più anziani. Gli adulti hanno talvolta innanzitutto la tendenza di valutare la caratteristica di «laboratorio» del gioco di interazione, considerandolo artificiale, e di controllarsi un po' di più. Però normalmente anche qui viene presto impegnato nell'adulto il bambino, che prova gioia nel gioco e nella scoperta delle proprie più segrete possibilità e desideri.

Coesione di gruppo

Le tecniche di apprendimento convenzionali non sono spesso in grado di far diventare un gruppo di partecipanti, incontratisi più o meno casualmente, un gruppo veramente coeso. Qui ci sta un'ulteriore qualità dei giochi di interazione. Quanto prima vengono sperimentati nella vita di un gruppo, tanto più velocemente il gruppo cresce insieme.
Il singolo soggetto ha qui la consapevolezza (che garantisce sicurezza) non solamente di appartenere al gruppo come uno che deve essere formato, come collaboratore, come portatore di un ruolo determinato, ma come persona. Egli si sente accettato e valuta perciò anche da parte sua gli altri partecipanti. Poiché il suo fondamentale bisogno di appartenenza è soddisfatto, egli può mobilitare le sue energie psichiche e intellettuali per il raggiungimento degli obiettivi di gruppo.
A mio avviso ci sono pochi altri metodi che danno un contributo così efficace allo sviluppo di un gruppo coeso come i giochi di interazione.

Il «ritiro» dell'animatore

Particolarmente nella fase di sperimentazione di un gioco l'animatore si tira indietro più che negli altri metodi di apprendimento, poiché egli ha delegato le sue funzioni di guida per il processo di apprendimento al funzionamento e alla struttura del gioco. I partecipanti apprendono pertanto il potenziale stimolante e nell'insieme sorprendente del gruppo, e sperimentano che anche loro possono fare importanti esperienze anche senza aiuto diretto dell'animatore. Questa condizione è particolarmente importante per quei membri del gruppo che hanno un atteggiamento eccessivamente dipendente o contro-dipendente rispetto all'autorità.
Nella fase di sperimentazione essi sono alleggeriti dal darsi pensiero su come l'animatore di gruppo reagisce a loro oppure su quali sentimenti essi hanno verso l'animatore; sono molto più fortemente confrontati, in questa situazione quasi senza leader, con la loro propria autorità. Essi fanno l'esperienza della loro propria responsabilità per l'esito dell'esercizio.
Mediante il cambio di situazioni di apprendimento centrate sul gruppo (fase di sperimentazione) con situazioni nelle quali il gruppo apprende insieme all'animatore (fase di valutazione/approfondimento) oppure con situazioni di apprendimento centrate sull'animatore (fase di introduzione), i partecipanti possono provare in modo equilibrato un modo costruttivo di relazionarsi con l'autorità funzionale dell'animatore.
Il chiaro influsso dell'animatore nella fase di introduzione e di valutazione/approfondimento offre la sicurezza e la possibilità di discussione; il volontario ritiro dell'animatore nella fase di sperimentazione mostra simbolicamente la sua disponibilità a rendersi, per quanto è possibile, superfluo e di delegare al gruppo il più possibile a lunga scadenza molto influsso e competenza di decisione. Perché i vantaggi delle svariate attività dell'animatore diventino di fatto efficaci, è assolutamente necessario che l'animatore accetti col suo proprio atteggiamento questo mutamento, e insieme persegua l'obiettivo di rendere il gruppo indipendente da se stesso tanto quanto è possibile per il carattere specifico di questo gruppo.

Forza attrattiva dell'animatore

I partecipanti stimano normalmente di più l'animatore che usa i giochi di interazione di colui che non ne fa uso. Questo vale in ogni caso per gruppi di training i cui partecipanti solo per un tempo limitato lavorano insieme. Qui l'animatore di gruppo viene sperimentato come particolarmente competente, comprensivo e dotato di forza attrattiva, se capace di utilizzare le situazioni di apprendimento strutturate. Questo si spiega presumibilmente col fatto che l'animatore risparmia ai partecipanti, particolarmente nella fase di inizio, le frustrazioni che si presenterebbero se venisse praticato uno stile di comando autoritario - nel quale i partecipanti apprendono e lavorano secondo il gusto dell'animatore - o se venisse usato uno stile di laissez-faire, nel quale i partecipanti dovrebbero apprendere secondo il principio del «prova e sbaglia».
Inoltre viene espressa, nell'apprezzamento dell'animatore che usa i giochi di interazione, una certa gratitudine, perché egli comunica ai partecipanti un senso di calore e di appartenenza al gruppo.
Probabilmente i componenti del gruppo valutano molto anche quella specie di disponibilità all'innovazione dell'animatore, che mediante l'uso dei giochi di interazione mostra di considerare criticamente i metodi tradizionali dell'animatore di gruppo e dà più valore all'individuare il clima di lavoro nel gruppo. Senza dubbio il lavoro con i giochi di interazione non passa senza traccia anche per l'animatore, a meno che egli non usi puramente in modo meccanico una nuova tecnologia d'apprendimento. In molti casi egli stesso percepirà il suo compito di animatore con più interesse e personale partecipazione, rifletterà in modo nuovo sul suo sviluppo personale e professionale, e diventerà più aperto e più curioso. Egli stesso sarà motivato a imparare di più, e non ultimo a imparare per diversi aspetti anche dai partecipanti. Così l'animatore stesso può dare il suo contributo per sperimentare la sua autorità in modo più umano e senza manie idolatriche.

1.6. POSSIBILITÀ E LIMITI NEL LAVORO CON GIOCHI DI INTERAZIONE

Da quanto detto finora speriamo sia diventato chiaro che l'uso dei giochi di interazione non può garantire da solo un processo di apprendimento che abbia successo nei gruppi, ma che ci deve essere un lungo elenco di condizioni aggiuntive per conseguire quei vantaggiosi risultati che si avevano in mente. Chiunque voglia lavorare con i giochi di interazione deve a questo punto rendersi conto di aver in mano degli strumenti che deve impiegare criticamente e con prudenza perché non conducano a un'attività di gruppo irrilevante o anche a conseguenze dannose. Per destare qui la necessaria consapevolezza del problema, bisogna in questo paragrafo porre a confronto i possibili vantaggi dei giochi di interazione con gli altrettanto possibili svantaggi, così che può essere facilitata una realistica valutazione dell'effettivo potenziale di apprendimento dei giochi di interazione stessi.
C. Argyris (1967) ha espresso la critica più radicale a tutte le situazioni di apprendimento strutturate, formulando l'ipotesi che tutti gli interventi prescrittivi dell'animatore conducono a un clima di apprendimento improduttivo e a una instabile riuscita di esso. Secondo la sua opinione si impara dunque in modo duraturo solo se l'interessato fa esperienze di apprendimento da solo e senza l'aiuto altrui.
Questa posizione a mio avviso è chiaramente sovrastimata, e si può giustamente mostrare che i metodi di apprendimento relativamente astrutturati, come sono stati praticati nei gruppi classicamente analitici, nei gruppi -T di un tempo o in laboratori di organizzazione strutturati al minimo, hanno sprecato moltissimo tempo, affaticato molto i partecipanti e condotto spesso solo a modeste esperienze di apprendimento.
La critica di Argyris ha però giustamente portato all'attenzione il fatto che il più grande vantaggio dei giochi di interazione - e cioè una struttura differenziata - può portare con sé anche lo svantaggio potenzialmente più grosso, cioè un eccesso di organizzazione della situazione di apprendimento, che risulta pregiudizievole per il soggetto. Apprendere significa sempre anche portare ordine nel mondo interiore ed esterno potenzialmente sperimentato come caotico. Se il soggetto riceve troppo poca direzione, allora viene sopraffatto dalla mancanza di struttura del suo ambiente. Questo fatto si mostra nel modo più forte nella sorte dei bambini che crescono senza contatti linguistici, e in tal modo vengono persino minacciati nella loro esistenza biologica.
Se il soggetto al contrario riceve troppa direzione, allora viene oppresso dalla struttura imposta. Tutti noi conosciamo certo questo stato di cose in una misura più o meno spiccata: basta pensare ai molti comandi e divieti dei nostri genitori che da bambini abbiamo assunto in noi per non perdere la loro protezione. Quante più norme non assimilate e soprattutto indigeste uno ha interiorizzato, tanto più si addentra nella vita oppresso e limitato.
Possiamo allora accettare il fatto che i giochi di interazione devono essere usati dall'animatore di gruppo in misura e in modo tali che ci possa essere sufficiente libera interazione tra i partecipanti (e in misura crescente nel corso della vita di gruppo), e che il singolo possa approfondire la consapevolezza della propria autoresponsabilità e competenza, e comportarsi in modo corrispondentemente responsabile.

Possibili vantaggi

Dopo queste riflessioni iniziali di fondo, bisogna specificare i possibili vantaggi dei giochi di interazione coerentemente in forma di ipotesi.
- I giochi di interazione possono intrinsecamente motivare all'apprendimento. Essi destano la curiosità del partecipante e soprattutto il suo divertimento all'apprendimento legato all'esperienza, così come il suo interesse a vedere connessioni psico-sociali in particolare.
- I giochi di interazione possono condurre a un compromesso tra i partecipanti che dominano e quelli meno attivi, stimolando la partecipazione di un sottogruppo inizialmente passivo.
- Essi facilitano l'introduzione di nuove norme di comunicazione e di comportamento, che sono tabù o che sono fortemente evitate, nel modo di agire quotidiano. Così aiutano a differenziare la vita di gruppo dalla cultura del «mondo esterno» per introdurre più tardi nel mondo ordinario norme di comportamento selettivamente determinate e verificate.
- I giochi di interazione danno al soggetto un aiuto per vedere le proprie condizioni di esistenza in modo globale. Egli può dunque comprendere meglio la complessità e la connessione dei processi psichici, sociali e organizzativi, e può imparare a relazionarsi con essi in maniera attiva.
- I giochi di interazione stimolano i partecipanti a esercitare determinate abilità psicosociali, e cioè a percepire in modo differenziato, a comunicare apertamente, a porre richieste, a prendere decisioni, ad aiutare altri, a cooperare, a cercare da sé possibilità di aiuto, a sviluppare forza di resistenza e personale responsabilità.
- I giochi di interazione possono nel migliore dei casi cambiare l'atteggiamento dei partecipanti. Essi avvertono che in certe condizioni la vita è molto più complessa di quanto finora hanno supposto. Diventano più tolleranti verso altre opinioni e rappresentazioni dei valori. Forse cambia anche la concezione che hanno di sé, nel senso che possono apprendere di più e più realisticamente, e che loro stessi avvertono di dover contribuire a qualcosa di importante nel loro gruppo, nella loro professione e nella società.
- I giochi di interazione possono offrire ai partecipanti anche un realistico armamentario di concetti e rappresentazioni dei valori riferiti all'esperienza e ancorati al sentimento, che chiarificano e spiegano il comportamento e l'agire umano. La maggioranza della gente ha certamente una specie di teoria personale e sociale della vita quotidiana, che però in molti casi è inadeguata e di ostacolo all'apprendimento. Mediante la partecipazione ai giochi di interazione essi possono verificare ed eventualmente rivedere le loro visioni personali.
- I giochi di interazione possono favorire lo sviluppo della personalità dei partecipanti. Essi possono ricavarne nel migliore dei casi un costante interesse al proprio sviluppo e alla maturazione del loro globale potenziale umano.
- I giochi di interazione riducono, particolarmente nella fase iniziale di un gruppo, la paura dei partecipanti e facilitano la formazione di un gruppo coeso.
- I giochi di interazione possono portare un risparmio di tempo, perché l'apprendimento secondo il principio della «prova ed errore» viene fortemente limitato. Contribuiscono così all'economia del processo di apprendimento programmato.
- I giochi di interazione liberano da alcuni meccanismi di difesa, perché le strutture del gioco e le indicazioni di uso legittimano la sperimentazione anche di difficili modalità di comportamento.
- I giochi di interazione possono condurre a un positivo atteggiamento di fronte all'animatore e a un costruttivo confronto con la sua autorità.
- I giochi di interazione possono stimolare i paretecipanti a riconoscere, comprendere e giudicare i meccanismi di apprendimento utilizzati nei loro confronti. In questo modo loro stessi possono in seguito essere capaci di proporre nel gruppo in determinate situazioni giochi di interazione, oppure anche di svilupparne di nuovi.
- I giochi di interazione possono essere impiegati in grandi gruppi dove altri metodi di apprendimento consentono solo processi informativi.
- In gruppi spontanei e orientati al compito, i giochi di interazione offrono la più efficace possibilità di rendere trasparente e di umanizzare la struttura sociale in modo relativamente veloce.
- I giochi di interazione permettono ai partecipanti in tutti i gruppi di occuparsi dei problemi essenziali e delle difficoltà che sorgono in connessione con la struttura sociale del gruppo, con le differenti necessità dei partecipanti, e in connessione con il perseguimento del compito e con i diversi stili e concezioni di lavoro dei partecipanti.

Possibili pericoli

In determinate circostanze l'uso di giochi di interazione può essere improduttivo quando non persino pericoloso. Questo avviene soprattutto:
- quando l'animatore non possiede una teoria adeguata sui processi di apprendimento e sul lavoro con i giochi di interazione;
- quando l'animatore non è consapevole dei motivi per cui utilizza i giochi di interazione;
- quando manca il riferimento alla vita quotidiana: un pericolo che c'è particolarmente in gruppi i cui partecipanti lavorano insieme solo per poco tempo;
- quando le componenti cognitive e in modo particolare un accurato approfondimento/valutazione sono poco impiegati o mancano del tutto;
- quando l'animatore si nasconde dietro i giochi di interazione e non dà aí partecipanti nessuna opportunità di confrontarsi con il suo comportamento globale e con i suoi punti di vista;
- quando l'animatore pratica costantemente i giochi di interazione, e con ciò copre le dinamiche naturali del processo di gruppo oppure le piega con la forza verso una direzione che gli porta vantaggio. In questo caso si può dire che l'animatore introduce i giochi di interazione a difesa delle proprie paure e timori;
- quando l'animatore non informa i partecipanti degli obiettivi dei giochi di interazione e non li introduce in misura crescente in una globale pianificazione dei compiti e dello sviluppo;
- quando l'animatore impiega i giochi di interazione senza riferimento alla concreta situazione del gruppo, così che il singolo esercizio offre o troppo o troppo poco stimolo;
- soprattutto, quando l'animatore usa esercizi non verbali senza tatto, cosicché - particolarmente nei giochi di interazione che permettono l'espressione di vicinanza psichica - i partecipanti vengono indotti a fingere spontaneità e intimità (in questo caso c'è il pericolo che i partecipanti assumano un nuovo comportamento sociale di facciata, che c'è ugualmente sgradevole come l'usuale distanziamento culturale);
- quando i singoli partecipanti vengono costretti a partecipare ai giochi di interazione.
A fronte dei possibili vantaggi dei giochi di interazione vi è dunque una serie dí potenziali svantaggi che occorre prendere seriamente, e che tuttavia a certe condizioni possono essere evitati o limitati.
I tentativi con gruppi senza l'animatore, dove l'attività di gruppo era stata strutturata mediante una serie di giochi di interazione predisposta accuratamente (cf B. Berzon, 1966; K.W. Vopel, R. Kirsten, 1974), hanno portato la prova più convincente dell'efficacia, quanto all'apprendimento, dei giochi di interazione. D'altra parte vi sono anche sufficienti prove che l'uso dei giochi di interazione in gruppi diretti dall'animatore non ha condotto a nessun risultato di apprendimento o persino a svantaggi (cf Liberman, Yalom, Miles, 1973; Levin, Kurtz, 1974).
Le condizioni decisive per un lavoro efficace con i giochi di interazione non derivano solo dalla teoria di questo determinato metodo di apprendimento e dall'osservanza di determinati principi di applicazione. Si trovano molto più in una serie di ulteriori fattori che sono importanti per ogni processo di gruppo. Questi fattori sono in correlazione con la persona dell'animatore di gruppo, con la struttura sociale del gruppo, con il compito di gruppo e con il rapporto del gruppo con l'ambiente.
Ritengo perciò molto importante che ogni animatore si occupi dei problemi che emergono in relazione a questi fattori. Egli sarà allora maggiormente in grado di comprendere i gruppi e il loro sviluppo; potrà riconoscere più chiaramente e accettare i diversi problemi e difficoltà che si presentano continuamente in tutti i gruppi; coglierà in maniera più chiara e potrà corrispondere meglio alle esigenze che i partecipanti hanno nei suoi confronti.
Per questo motivo nei capitoli seguenti saranno illustrate le importanti relazioni che vi sono tra i diversi fattori nel processo di gruppo.
Sono cosciente del fatto che i lettori che non hanno mai partecipato a un seminario di interazione avranno difficoltà a capire completamente determinate cose. D'altra parte spero che i lettori con le loro proprie esperienze di seminario come partecipanti, attraverso le riflessioni che seguiranno, possano comprendere meglio qualcuna delle loro esperienze, e possano trovare più chiari modi di agire e possibilità di orientamento per future attività di gruppo.


NOTE


[1] Qui si deve tuttavia ancora notare che molti giochi di interazione possono servire obiettivi completamente differenti. Così per esempio il gioco di interazione «Persona antipatica» (GdI 17) è stato ripreso nel capitolo con l'obiettivo «attivazione nella stanchezza e svogliatezza». Con una altrettanto corretta giustificazione l'animatore può collaudare questo esperimento quando persegue l'obiettivo di lavorare con problemi di collera e aggressività. Così pure il gioco di interazione «Quattro cantoni» (GdI 102), che appare nel capitolo «fase iniziale», può venire utilizzato ugualmente bene per trattare il problema dei diversi valori e stili di vita. In questo caso l'animatore di gruppo sostituirà alcuni items e naturalmente eseguirà un'interpretazione molto piu approfondita e con altri accenti.
[2] Ricordiamo ai lettori che i «giochi» qui e di seguito indicati non si riferiscono ai quattro volumi di «Giochi di interazione per adolescenti e giovani» che in questa collana accompagnano il Manuale, bensì a una serie di sei volumi dedicata appositamente alle varie fasi della vita di gruppo, non ancora tradotti in italiano, ma di probabile traduzione e pubblicazione presso la Elle Di Ci.