La scuola di oggi per la promozione dell'uomo

Inserito in NPG annata 1978.

 

Germano Proverbio

(NPG 1978-08-33)


Guardare alla scuola e chiederci quali strumenti essa offre per la promozione dell'uomo significa ammettere, come prima valutazione, che tali strumenti esistono: l'impegno nostro è pertanto quello di individuarli, di denunciare, ove occorra, un uso che spesso può snaturare il loro potenziale educativo e di svelare anche le inadempienze e i rinvii nel ricorso agli stessi strumenti. Assumiamo dunque un atteggiamento fondamentalmente positivo nei confronti delle possibilità umanizzanti della scuola: vogliamo tuttavia che essa ritrovi se stessa, o per meglio dire, vogliamo riscoprirla, al di là di una degradazione di funzionamento a cui è giunta, non senza nostre responsabilità, e recuperare tutti i valori umani di cui può farsi portatrice.
Se qualcuno attribuisse a queste nostre espressioni un senso di eccessivo ottimismo e, più ancora, di fuga verso l'utopia, vorremmo insieme confermarci nel richiamo di Mounier – al quale la vita apparve come l'avventura di una grande speranza – sapendo di dover occupare simultaneamente, in quanto cristiani, le posizioni che al buon senso sembrano contraddittorie e paradossali, come quella di affliggersi per il male e, insieme, di rallegrarsi nell'uomo nuovo, o di negare il quotidiano e, nel contempo, di salvarlo.
Non è pertanto la facile fiducia nei nostri strumenti, ma la fede nell'uomo salvato, che ci spinge ad accettare senza cedimenti le nostre precarietà come prezzo che garantisce il riscatto del domani. Dopo questa giustificazione, diciamo che le nostre riflessioni si muoveranno in direzione di tre ordini di strumenti:
1) strumenti culturali
2) strumenti strutturali
3) strumenti politici.
Per sé, ognuno di essi può sempre comprendere anche gli altri due ordini: la distinzione a cui si ricorre è quindi soltanto operativa e «di comodo».

STRUMENTI CULTURALI

Potremmo parlare più semplicemente dei contenuti propri dei curricoli scolastici, articolati per discipline. La scuola, in questo settore, che è istituzionalmente suo, ha scoperto il ruolo strumentale delle diverse discipline, riconoscendo a tutte indistintamente una intrinseca capacità di contribuire alla educazione del soggetto-educando: finalità a cui gli obiettivi dello stesso processo didattico vengono subordinati. In altri termini, si può affermare che gli obiettivi didattici delle singole discipline (per esempio: padronanza della competenza linguistico-comunicativa; acquisizione delle strutture matematiche mediante la «costruzione» di esse...), senza perdere nulla della loro specificità, diventano strumentali in rapporto alla finalità educativa. Destinatario è dunque P«uomo», non astrattamente assunto, ma nel concreto riferimento alle sue capacità personali, ai livelli e ai ritmi di apprendimento, propri dell'età cronologica e dello sviluppo del singolo soggetto, ai condizionamenti psicologici, familiari e socio-culturali.

Eliminare la gerarchia delle discipline per metterle a servizio dell'allievo

In questa prospettiva le discipline sono permanentemente sottoposte ad un processo di «umanizzazione» che dovrebbe generare il rifiuto di ogni forma discriminante – considerata assurda – fra scienze umane e scienze-meno-umane: è l'uomo infatti l'elaboratore di esse e, insieme, il destinatario, a cui i dati acquisiti vengono affidati, per una loro continua revisione e rielaborazione, attraverso un'azione culturale perennemente aperta. Il riferimento esplicito al soggetto, all'uomo-da-educare mediante i contenuti propri di ogni disciplina, è destinato quindi ad eliminare, in una operazione che si svolge ancora con ritmi troppo lenti, le tradizionali gerarchie esistenti nella struttura del curricolo scolastico: non vi sono discipline più umanizzanti di altre, né il potere di umanizzazione è quantificato potendosi tutt'al più diversificare in rapporto ad alcuni aspetti della persona che, sempre in stretta relazione con gli altri aspetti, possono venir promossi ed esaltati in modo più diretto da particolari discipline.
Al venir meno dei livelli gerarchici assegnati alle materie scolastiche, dovrebbe corrispondere anche l'attenuarsi delle «barriere» che separano fra loro le discipline (e che, conseguentemente, dividono assai spesso i docenti): non certo in nome di una «interdisciplinarità», in cui tutto si unisce per tutto confondersi, ma in una tensione e in una proiezione incessante verso l'uomo-educando. Fatti salvi così i contenuti caratterizzanti di ogni disciplina per non cadere in una sorta di insostenibile «unidisciplinarità», è forse pensabile una concreta e corretta interdisciplinarità, a condizione che ogni disciplina si conservi funzionale all'uomo; o, se si vuole, un naturale incontro di lavoro e di ricerca interdisciplinare, in cui l'uomo è insieme protagonista e beneficiario.
Altre interpretazioni si possono dare del concetto di interdisciplinarità: all'interno del nostro discorso questa tuttavia ci sembra fondamentale; ulteriori approfondimenti e interpretazioni crediamo, infatti, che non possano prescindere da essa.
Se ogni disciplina conserva dunque la sua identità in un comune servigio all'uomo, occorre allora individuare di ciascuna materia e scienza i tratti che la rendono propriamente umanizzante. Dal globale, diciamo, il discorso si riporta al particolare, se non si vuole che il globale teso verso l'uomo rimanga una dichiarazione di principio smentita nella conduzione di ogni momento del tutto, di ogni parte del sistema che costituisce la scuola.
In concreto – e questo è un appello che ci coinvolge tutti – ci si propone di «ristudiare» permanentemente ogni disciplina, per assumere di esse le concezioni teoriche sottostanti, che meglio si adeguino all'uomo-da-educare, al suo «essere razionale», ossia alla sua natura pluridimensionale, in cui il «logico» non ha alcun diritto di prevalere sull'«intuitivo» e sul «creativo», o il «sapere» non ha alcun titolo per essere privilegiato rispetto al «fare».

Fondare scientificamente l'innovazione dei metodi

Queste nostre affermazioni richiederebbero un discorso più puntuale e più articolato, riferimenti più precisi a discipline e a relative teorie scientifiche. Due ragioni non ci consentono di rispondere a questa serie di legittime richieste: la prima è determinata dallo spazio limitato in cui si muove questa nostra nota; la seconda è suggerita dal dubbio che proposte, sempre necessariamente contenute in spazi troppo brevi, possano essere indebitamente e pericolosamente assolutizzate. Ci limitiamo pertanto ad affermare l'urgenza che la scuola, gli uomini di scuola, non vivano isolati o lontani dai centri di ricerca e di elaborazione culturale, che abbiano familiari gli strumenti mediante i quali i risultati della ricerca sono divulgati, per essere pronti ad assumere il nuovo, non per una irrazionale concupiscenza della novità, ma quando il nuovo è il prodotto di una tradizione che riesce finalmente ad essere vincente, a dare una risposta a problemi, che da tempo avvertiti sono rimasti senza soluzione.
Il riferimento ad un solido retroterra scientifico è tanto più importante se si ammette l'impraticabilità di una innovazione dei metodi, che non si fondi sui presupposti teorici di ogni disciplina: una didattica che pur mirando all'uomo si accontenti di tecniche e di accorgimenti pratici, è destinata all'insuccesso, mancando di ogni supporto scientifico che giustifichi l'innovazione.

Discipline in funzione educativa

Per ribadire infine l'affermazione con cui abbiamo aperto questo primo punto delle nostre riflessioni – che vogliamo così anche concludere – sugli obiettivi didattici, fatti strumentali in subordine alla finalità educativa, ci può servire il richiamo alla recente miniriforma della scuola media, dove nel dettato legislativo e nell'elenco della disciplina ricorre più frequentemente che in passato il termine «educazione»: educazione linguistica, educazione artistica, educazione tecnica, educazione musicale, educazione fisica; a cui, non affatto arbitrariamente, potremmo aggiungere: educazione matematico-scientifica, educazione storico-sociale. L'accento posto sulla educazione, che si potrebbe interpretare – e quindi rifiutare – come delega alla scuola del fatto educativo globale, è ricondotto nei suoi esatti confini, se consideriamo le diverse aggettivazioni, che esplicitano attraverso quali precisi strumenti, e quindi anche in quali ambiti, la scuola è chiamata ad esercitare la sua funzione educativa: tutte le discipline, cioè, umanizzate e umanizzanti. Umanizzazione che rientri, per rifarci alla tipologia di Fromm, non nella modalità del l'avere, ma nella modalità dell'essere: in un progetto d'uomo che non abbia conoscenze, ma che conosce; che non valga per le conoscenze che ha, ma per la profondità della sua conoscenza.

STRUMENTI STRUTTURALI

Una proposta – e quanto abbiamo detto finora costituisce la grande proposta della scuola – è sempre destinata a subire ridimensionamenti e spesso anche ad essere vanificata nell'impatto con le strutture e con le istituzioni. Nel nostro caso, l'umanizzazione dei contenuti culturali è condizionata dalla umanizzazione delle strutture: qualunque possa essere la loro dimensione, esiste sempre una misura umana, una adattabilità all'uomo, che dovrebbe costituire il loro contrassegno, se si vuole riaffermare nei fatti, e non solo, nelle dichiarazioni, il principio dell'assoluta priorità dell'uomo: non l'uomo per la struttura, ma la struttura per l'uomo.

Dalla valutazione controllo-verifica, alla valutazione formativa

In tal senso, il contrasto forse meno vistoso, ma più sofferto ed anche più grave per i suoi effetti sul momento didattico-educativo, si verifica nel conflitto fra la figura del docente-educatore e del docente-giudice, provocato dai modi in cui si esercita strutturalmente la valutazione. Ciò è dovuto, a nostro avviso, non tanto al fatto in sé di dover giudicare e valutare, quanto piuttosto ad una sorta di istituzionalizzazione del momento valutativo, divenuto pressoché estraneo al processo dell'istruzione e della educazione.
Una certa prassi, oramai istituzionalizzata, ha fatto sì che il valutare – esercitato o subìto –non sia vissuto o sia scarsamente vissuto (per evitare indebite assolutizzazionil), come momento educativo, ma piuttosto come momento di controlli o di verifiche, distribuiti in scadenza e in tempi prefissati, ed effettuati con modi e strumenti tramandati di generazione in generazione.
Anche la sostituzione dei voti con giudizi verbali, come la scheda personale di valutazione ormai in uso richiede, non ha per sé il potere di togliere al momento valutativo questo aspetto di estraneità, nei confronti della scuola intesa come realtà e servizio dell'uomo-da-educare: solo forse indirettamente può produrre l'effetto di un parziale recupero, in quanto richiede ai docenti una revisione e un ripensamento dell'esercizio della loro funzione giudicante. Non è, insomma, che il giudizio possa diventare più «educativo» del voto, se vi si ricorre come ad una semplice sostituzione del tradizionale voto. Ciò che si richiede che cambi, nell'«istituto» della valutazione, è allora quanto precede il momento del giudizio, perché il valutare non costituisca, come dicevamo, una realtà isolata rispetto al fatto educativo: e in questo senso, l'introduzione della scheda con l'impegno di raccogliere periodicamente, da parte dei docenti, le indicazioni e gli elementi per valutare il processo di apprendimento e i livelli di maturazione raggiunti dagli allievi, può segnare un fatto positivo.
Vorremmo anche precisare, se ve ne fosse bisogno, che non è neppure con l'abolizione di qualsiasi giudizio o con l'introduzione del voto o del giudizio collettivo (o politico) che si possa risolvere il problema educativo della valutazione, in quanto ciò non costituirebbe una alternativa all'attuale sistema, ma solo la creazione di un «vuoto», che può generare e scatenare, come l'esperienza ha provato, altrettanti meccanismi di competizione o di emarginazione.
La proposta in cui si ritrovano gli estremi atti a rendere umanizzante anche l'intervento del controllo e della verifica, è contenuta nella cosiddetta valutazione formativa o educativa: formula che richiede un minimo di spiegazione e di descrizione, se non si vuole che rimanga avvolta nel vago e nel generico.
Al termine del processo d'apprendimento, o meglio di una unità ben individuata del processo stesso, condizionato – ben sappiamo –da numerosi fattori (intrinseci all'argomento, personali, ambientali, ecc.), l'unico intervento possibile e legittimo da parte dell'insegnante è quello di rilevare con l'allievo ciò che egli è riuscito ad afferrare o ad assimilare, e di cercare, sempre con l'allievo, le ragioni del mancato apprendimento – attribuibili talora allo stesso docente – e i modi e i mezzi per rimediare alle carenze rilevate.
Solo cosa, ci pare, il fatto valutativo rientra pienamente nel processo educativo di insegnamento e di apprendimento, coinvolgendo docente e discente, ed evitando ogni ricorso a voti o a giudizi di merito. Dopo una certa serie di interventi così motivati, l'insegnante sarà in possesso di sufficienti elementi per formulare un giudizio complessivo – o parzialmente complessivo –sulle prestazioni e sul rendimento dell'allievo. Per concludere le considerazioni sull'aspetto «strutturale» della valutazione, vorremmo ribadire che ogni obiettivo didattico che voglia concorrere alla finalità educativa, rischia di essere compromesso da modi di valutare che, pur cambiando nella forma, continuino a rimanere estranei al processo educativo.

Rompere lo schema rigido delle classi

Un'altra struttura con la quale si scontra la scuola che voglia rivolgersi all'uomo, al singolo soggetto come uomo-da-educare, è il gruppo costituito dalla classe, in cui la persona del soggetto facilmente scompare, sopraffatta dalla rigidezza degli schemi: una presunta omogeneità fondata sulla identificazione dell'età cronologica con l'età mentale, l'assunzione di ritmi standard di apprendimento, l'impiego di programmi standard, l'uso di parametri standard per la valutazione degli esiti...
Senza eccedere, si può ritenere destinato a non avere successo alcuno il nostro discorso sulla scuola umanizzante, se non si rivedono e non si rinnovano i modi di «aggregare» gli allievi all'interno dei vari cicli. Il nuovo criterio ispiratore dovrebbe essere quello di una ragionevole flessibilità, che consente la formazione di gruppi di una durata rispondente alle esigenze che ne hanno determinata la costituzione e ai vantaggi che gli allievi ne ricavano; fondati inoltre sui livelli di apprendimento e non sui livelli di età; e destinati ad esercitare anche un'azione di sostegno e di recupero in ambiti disciplinari, in rapporto a quella valutazione formativa di cui abbiamo parlato.
Nulla in tutto ciò, anche se l'apparenza potrebbe trarre in inganno, che riporti alle «lassi differenziali» di un tempo: un allievo infatti può trovarsi, per un certo periodo, in gruppi di livelli diversi, per esigenze e per situazioni particolari, senza mai sentirsi così permanentemente emarginato in una classe di serie inferiore.
La strutturazione mobile e flessibile dei gruppi, comporta necessariamente che a decidere della loro formazione e a giudicare della destinazione, più o meno prolungata, degli allievi, non sia un docente singolo, ma un intero gruppo di docenti, che lavorano permanentemente e sistematicamente insieme, disponibili a seguire, nei modi più idonei, i gruppi che si costituiscono fra gli allievi.

Anche per rendere possibile la presenza dei disadattati

L'esigenza di ricorrere a un nuovo criterio di distribuzione della popolazione scolastica per gruppi – che le istanze di una educazione personalizzata dovrebbero in ogni caso comportare – è stata particolarmente avvertita con l'inserimento nelle classi cosiddette normali dei soggetti «disadattati» o «svantaggiati». La loro presenza ha fatto, per così dire, esplodere le contraddizioni di una scuola strutturalmente incapace di accogliere l'educando con le sue difficoltà, i suoi condizionamenti e le sue carenze. La buona volontà degli educatori si è rivelata insufficiente, mancando, oltre l'aiuto di personale preparato, il supporto di strutture fatte a «misura d'uomo», tali da rendere possibile l'assolvimento del compito educativo.
Le classi, come sono generalmente costituite, sono il «luogo» in cui il «disadattato» continua a sentirsi tale, non consentendogli – almeno istituzionalmente – la possibilità di confrontarsi con gruppi nell'esercizio di alcune espressioni od attività, in cui possa sentirsi su un piano di assoluta, o quasi assoluta, parità.

Una parola sul «tempo pieno»

Una apertura nelle direzioni indicate si ritrova nelle diverse sperimentazioni in atto, alcune delle quali si esprimono nelle forme più avanzate: classi aperte, tempo pieno, ecc. Forse il limite della sperimentazione – oltre gli aspetti di indubbio valore positivo – sta nel fatto che spesso viene operata per «segmenti»: non si possono pretendere, per intenderci, esiti pienamente soddisfacenti, se mentre si istituiscono le classi aperte, per esempio, non si prevede anche il tempo pieno. E, viceversa, si può correre il rischio di fare una scuola solo a tempo «prolungato», se con il tempo pieno non si prevede l'istituzione di classi aperte, o di raggruppamenti degli allievi che non riproducano la tradizionale formazione delle classi.
Infine, sul tempo pieno grava l'ombra di una scuola che nuovamente si costituisce come isola, o come luogo separato dalla comunità, se la permanenza degli allievi nella scuola per il tempo maggiore della loro giornata, significa una loro sottrazione all'azione educativa che non può venire dalla scuola, ma da altre istituzioni educative: in primo luogo la famiglia, e poi anche i centri giovanili, l'associazionismo...
Al pericolo denunciato ci sembra che si possa rimediare coinvolgendo nella responsabilità della scuola a tempo pieno, quanto più è possibile e andando ben oltre le forme istituzionalizzate, tutti i soggetti educanti, l'intera comunità territoriale: a cominciare dai genitori, dai responsabili dei centri culturali e ricreativi, dagli educatori che rappresentano la comunità ecclesiale, ecc.
Il discorso sulle strutture si chiude, nell'insieme, non tanto con un giudizio sul già fatto, quanto piuttosto con un giudizio sulle possibilità che la scuola – oggi più consapevole dei problemi che l'investono – offre per una maggiore rispondenza alla proposta di promozione umana.

STRUMENTI POLITICI

Fatte già alcune anticipazioni, ora intendiamo richiamare globalmente gli strumenti che consentono ai soggetti dell'educazione di partecipare, in diversa misura e a diversi livelli, alla gestione collegiale della scuola: gli strumenti politici sono dunque per noi strumenti di partecipazione.

Gestione sociale della scuola

Volendo riprendere le linee tracciate nelle pagine precedenti, dovremmo innanzi tutto interpretare la partecipazione alla gestione della scuola come un impegno allargato a tutti i soggetti dell'educazione – anche quella promossa da altre istituzioni educative – perché, insieme, contribuiscano a rendere la scuola umanizzata e umanizzante, in riferimento sia ai suoi contenuti culturali sia alle sue strutture.
Sorta per un preciso intervento politico-legislativo – ma numerose iniziative e sperimentazioni di base l'avevano da tempo pteparata – h partecipazione, per ornerete a fate dela ~oh un reale luogo o momento «E wrizzadasead senso che si è detto, dere ~die akar tii~ prefazione puramente forwide dei -& &lir legge.
In altre parole, perché la partecipazione sian mew le, essa non si può esaurire nella smagfece senza dei genitori, od anche degli affini, sei consigli di classe, o di istituto, o di fitta. Occorre che i «partecipanti» – compresi i docenti – abbiano una chiara consapevolezza dei compiti loro assegnati e assegnati a quanti amministrano la scuola, e che gestiscano la saio-la con una coscienza sociale e politica, capace di una azione o almeno di una tensione, che non si concluda nella scuola stessa, come fatto estraneo alla civile partecipazione alla «cosa pubblica», alla vita dei quartieri, della comunità territoriale... Si diceva un tempo che concepire così la partecipazione potrà produrre forse una «gestione nella scuola», ma non certamente una «gestione sociale della scuola».

Da una gestione burocratica ad una presenza viva di tutte le componenti

Occorre inoltre che i «partecipanti» si sentano in permanente rapporto con la base, a cui spetta il compito di fare da supporto e, insieme, di esercitare una costante «pressione». In concreto, se con i vari consigli non funzionano regolarmente anche gli organismi assembleari (i meno istituzionalizzati e, per questo, i più atti ad esprimere una volontà partecipativa) la gestione della scuola minaccia di perpetuare, sotto altre forme, il principio della «delega» a favore di chi già detiene un certo potere, se non altro il potere della parola, e rischia di burocratizzarsi all'interno di una conservata struttura piramidale della scuola.
Non ritenendo, ai fini della nota che stiamo per concludere, di dover puntualizzare ruoli e attribuzioni propri dei vari organi collegiali, proponiamo una considerazione che può riferirsi all'andamento di tutti i momenti partecipativi. Ai componenti degli organi collegiali, chiamati a trattare problemi al cui centro è l'uomo, il soggetto che ha diritto di essere educato dalla scuola, si chiede soprattutto la capacità di «mettersi in ascolto». Particolarmente coloro che, per professione, sono «padroni della parola», occorre che imparino ad ascoltare «l'altro», a capire anche il senso del suo silenzio, che è spesso il risultato più manifesto della sopraffazione delle nostre parole.
In questo esercizio di ascolto anche il confronto delle parti può diventare più civile e farsi più umano: ascoltando, inoltre, è forse anche possibile avvertire meglio che non è consentito un «gioco delle parti», quando questo gioco passa sulla pelle dell'uomo.
Se non ci illudiamo, una partecipazione intesa come momento di ascolto, è destinata a diventare anche una «scuola di umanità».