Lo «stile pedagogico» del bello nell’operare educativo

Inserito in NPG annata 2009.


Educare al bello /7

Marisa Musaio

(NPG 2009-09-73)


La dimensione del bello dovrebbe permeare l’attività educativa divenendo «stile pedagogico» del nostro operare come acquisizione di una competenza che trova alimento nella capacità di accostarsi e sentire interiormente la realtà delle cose e delle persone con le quali ci relazioniamo, nella capacità di stupirci, provare meraviglia, contemplare l’esistenza e saper riconoscere le emozioni e i sentimenti che l’esperienza del bello è in grado di suscitarci.

Non appare sufficiente affermare il bello come ideale estetico di vita se esso non è posto primariamente in relazione ai processi che ogni persona utilizza per conoscere e interpretare la realtà e instaurare relazioni di carattere significativo con gli altri.
Sul piano più propriamente educativo non si tratta di identificare semplicemente a livello contenutistico le cose, le situazioni e i valori del bello, ma occorre come educatori saper sviluppare un proprio «senso estetico» attraverso il quale imparare a riconoscere e appropriarsi della bellezza come componente qualitativa da rintracciare nella realtà e nelle relazioni.
Anche in questo caso più che una gerarchia rigida di valori estetici, serve condurre un’indagine intorno alle condizioni per sperimentare e vivere il bello, riconoscere e praticare la propria capacità nell’elaborare ed esprimere giudizi intorno alle cose, alle situazioni, alle esperienze. In tal modo, da realtà oggettiva il bello si completa in termini di realtà soggettiva divenendo modalità di significazione da adottare per attribuire e conferire senso alla propria vita.

Stile e atteggiamento estetico

Assumendo come riferimento le coordinate proprie di una pedagogia del bello, ogni educatore si trova impegnato nell’elaborare modalità di azione che fanno leva innanzitutto sul bello come stile cognitivo in grado di attingere alle componenti della percezione, della sensibilità, dell’immaginazione, alla fantasia e, più in generale, alla ricerca di un sentire profondo nei confronti delle situazioni e delle persone.
Estetico può essere definito infatti non necessariamente un atteggiamento che mira a ricercare il bello ad ogni costo, ma

«quell’atteggiamento in sé compiuto ed espressivo, libero, spontaneo, di piacevole godimento e contemplazione dei caratteri propri dell’esperienza, […]. Ed è anche questa la ragione per la quale l’esperienza estetica per certi versi coincide con l’esperienza morale, giacché proprio come quest’ultima essa è espressione degli interessi naturali dell’individuo e allo stesso modo guarda ad un ideale armonico che platonicamente comprende bellezza e bontà».[1]

Aderire ad una concezione estetica e assumerne i risvolti educativi comporta di dover chiedere a se stessi come educatori di accogliere la domanda di senso che investe ogni momento della nostra esistenza, e che implica certamente un impegno diverso in termini di sforzo e di creatività.
Ciò che risulta essere immediatamente ‘toccato’ sono i linguaggi e gli apparati simbolici delle nostre rappresentazioni interiori, poiché tendiamo a costruire la nostra conoscenza ed esperienza attraverso il concorso contemporaneo e intrecciato della mente e del cuore, anche quando il nostro cuore appare ‘inadeguato’ o quando le emozioni e i sentimenti tendono a parlarci con un linguaggio approssimativo e incomprensibile.
Accade così che se dobbiamo spiegare qualcosa razionalmente, riusciamo a trovare le parole giuste per dire le cose; mentre, se dobbiamo spiegare o condividere qualcosa emozionalmente, possiamo trovarci in difficoltà. In tutti questi casi ricorrere a linguaggi e modalità di carattere estetico – si pensi all’importanza dei linguaggi dell’arte, della poesia, ai simboli, alle metafore – può aiutare a superare difficoltà emotive e difficoltà legate ai sentimenti, può favorire una interpretazione della realtà non soltanto come qualcosa che va spiegato e compreso nelle sue componenti di uguaglianza e di linearità, ma anche nelle componenti di differenza, originalità e sorpresa.
Il filosofo Luigi Stefanini, nelle interessanti disamine intorno al senso estetico, ci ha evidenziato come il bello si accompagni alla componente della differenza, e in tal senso dovrebbe agire da stimolo ad incontrarci con tutto ciò che nella realtà, e in ognuno di noi, costituisce differenza, originalità e unicità:

«Bellezza è il momento del vario, del diverso unificato, dell’armonia, della coralità. […] il concetto di ‘coralità’ rende esattamente il senso di una molteplicità variata che si unifica in una voce sola, senza sopprimere quella varietà, anzi presupponendola: immagine della società umana, unificata nel senso della bellezza e dell’arte».[2]

Il bello va inoltre assunto come stile cognitivo da sollecitare affinché il soggetto attui una più stretta relazione tra sé e l’oggetto della sua conoscenza.
Educare al bello non corrisponde soltanto alla percezione di cose e oggetti belli, non significa necessariamente rinchiudersi nella formulazione di una gerarchia di giudizi e di valutazioni (questo è bello, mi piace; quello non è bello, lo rifiuto), ma significa primariamente sperimentare e far sperimentare una dinamica personale di interpretazione.
Se ad un primo livello di elaborazione prevale ciò che risulta immediatamente percepito, ad un secondo livello di carattere più riflessivo, il bello genera in noi l’interrogativo sul significato che esso riveste per la nostra vita.
Gli educatori, oltre che trasmettere conoscenze e informazioni, dovrebbero riuscire a ‘spalancare’ ai ragazzi la porta dell’esistenza reale, producendo in loro delle meta-cognizioni che li aiutino a formarsi nella propria identità.
In questa direzione possono essere intrapresi alcuni percorsi educativi:
– suscitare scambi di opinioni, confronti e discussioni sulle varie sfumature del bello e su ciò che rende bello qualcosa;
– esercitarsi a formulare dei giudizi di natura estetica come espressione di un esplicito parere e presa di consapevolezza personale verso la realtà;
– saper esperire e formulare intenzioni di attribuzione di senso verso gli aspetti essenziali della propria esistenza come la ricerca della propria identità (cosa penso che sia bello per me come persona, cosa ricerco di bello per me ma anche per gli altri?), la relazione con la propria famiglia (è presente il bello nella mia esperienza familiare, lo perseguo come valore di riferimento, mi è stato trasmesso, lo apprendo dai miei genitori e lo ricerco a mia volta?), all’interno del proprio progetto di vita (il mio progetto di vita prevede il conseguimento soltanto di obiettivi e fini specifici, oppure trova alimento in valori più ampi?).
In linea generale l’acquisizione di un proprio stile pedagogico ispirato al bello dovrebbe condurre a saper distinguere tra la fenomenologia del bello, il suo manifestarsi, e l’essenza o significato ultimo a cui rimandano immagini e manifestazioni delle cose e delle persone con le quali veniamo in contatto.
Se nella sua prima apprensione la bellezza ci orienta più che altro verso la semplice fruizione, successivamente essa ci rinvia a qualcosa da dis-velare, cattura la nostra attenzione verso qualcosa di ulteriore che innegabilmente viene ad avere risvolti formativi, etici e spirituali sulla nostra vita. Il bello ci ricongiunge alla verità e al bene, ci dispone alla ricerca del significato in quanto è pur sempre come il contrassegno sensibile che il bene e il vero assumono nella realtà. L’impegno educativo tenderà allora a configurarsi come recupero di tutti quegli ambiti e contesti nei quali poter attingere una bellezza autentica.
Alcune tracce operative possono essere quelle che vanno nella direzione del recupero del bello della natura, dell’amicizia e della comunione con gli altri, dell’arte, di ciò che risulta racchiuso nelle esperienze della propria interiorità, nelle esperienze di donazione di sé e di testimonianza del proprio impegno a favore degli altri, alimentandole attraverso la modalità metodologica del raccontarsi e del narrarsi.

Lo stile artistico dell’educatore

Il pensiero pedagogico ci offre interessanti richiami al concetto dell’educatore come artista, aspetto che potrebbe essere recuperato nell’ottica della formazione delle capacità di ogni educatore al fine di contribuire all’umanizzazione piena e completa dell’educando.
Educare al fine di umanizzare sempre più il soggetto significa far emergere quella forma personale che è già in ognuno e che concorre a delineare la personalità alla stessa maniera del profilo di un’opera d’arte, ossia come aspetto che ci contraddistingue in termini di originalità, e che al tempo stesso rende il profilo unitario di ognuno in quanto insieme unitario di parti.
Il riferimento alla forma artistica in educazione dovrebbe avvenire distinguendo il significato proprio dell’esperienza estetica e dell’esperienza artistica. Come sottolineava Stefanini:

«L’educazione estetica è, quindi, il grado iniziale dell’educazione artistica. Chi educa alla bellezza già educa all’arte. Se il momento estetico è il momento espressivo dello spirito, tutte le scuole meritano il loro nome in quanto educano esteticamente. Nessuna disciplina va esente dal momento estetico, il quale segna l’appartenenza e la produttività. Un alone di poesia avvolge il sapere, in tutte le sue forme, per la nota espressiva che circonda i più ardui veri e le formule più astratte e impersonali. Anche la matematica, per essere educativa, deve essere sorpresa nel momento in cui il rigore deduttivo si spicca dall’anima commossa, che riconosce nella razionalità la sua legge intrinseca. Per ogni scuola, per ogni insegnante è impegno, piuttosto di comunicare una ricchezza, di mettere in grado l’alunno di conquistare da sé a sé medesimo la propria ricchezza».[3]

L’esperienza artistica certamente appartiene all’operare proprio dell’artista, in quanto frutto della sua ispirazione e di quel carattere indecifrabile e misterioso che accompagna l’ispirazione stessa, ma può interessare anche la vita di ogni persona in termini di componente misteriosa e di segreto che, riscattando l’uomo dalla dipendenza dall’utile e dall’efficienza, dalla strumentalità e dalla funzionalità delle cose, gli consente di dar voce e di esprimere quella domanda di ulteriorità e di eternità presente in lui.
L’atto artistico costituisce comunque qualcosa di reale come tutti gli altri atti della nostra conoscenza, esso non è qualcosa di mistico o di distaccato dalla nostra vita. Ciò che lo distingue è forse quella componente di eccedenza che l’attività artistica presenta rispetto a tutti gli altri aspetti. È certamente un atto creativo al quale non si può risalire per mezzo di operazioni pienamente consapevoli. Insegnare l’atto creatore dell’arte è di fatto impossibile, ma questo non significa che un educatore non possa cooperare al fine di favorirne la formazione e la manifestazione.
Nel modo di intendere il rapporto tra educazione e bello, educazione e dimensioni estetico-artistiche ha prevalso per lungo tempo, soprattutto nella cultura scolastica e formativa in senso lato, l’influenza di quella concezione di stampo crociano che vedeva l’arte più che altro in termini di sentimento e di dimensione pre-logica che invade tutto l’uomo e l’universo, essendo l’opera artistica parte di un tutto che aspira ad un’ulteriorità considerata come meta finale della stessa arte, dell’estetica e della stessa educazione.
Questa modalità di accostamento ai fenomeni estetici lascia fuori la considerazione della componente pratica e poietica, ossia la dimensione del fare, delle attività come l’impegnarsi, il costruire, trasformare, ricercare da parte dell’arte un significato.
Il filosofo Luigi Pareyson ci ha evidenziato che è propria e appartiene all’attività estetica quella caratteristica della formatività che investe tutta la nostra vita spirituale, tanto da poter affermare che l’attività estetica dell’uomo è una particolare forma di fare che «mentre fa, inventa il ‘modo di fare’: produzione che è, al tempo stesso e indivisibilmente, invenzione».[4] Le attività estetico-artistiche non sono di per sé attività staccate rispetto alle altre attività umane poiché concorrono, per via del loro carattere intrinsecamente formativo, a formare tutto l’uomo.
L’attenzione posta intorno al carattere formativo dell’arte conduce ad evidenziare il concetto di forma come quell’elemento che concorre a definire non soltanto il significato di un’opera d’arte per ciò che ci affascina e per ciò che nell’opera emana sensazioni di carattere estetico, ma anche per i percorsi concreti e operativi che conducono all’opera.
Come ha affermato lo studioso Georg Simmel, ciò che attrae nell’opera non è soltanto la «pura forma», ma anche il processo che prende forma all’interno dell’opera d’arte visto in parallelo con il processo formativo che ognuno avvia su se stesso mettendo in forma quella che è la sua iniziale educabilità.
Il parallelismo con l’esperienza artistica non è distante dalla realtà se si pensa che nell’arte, come nel nostro modo di formarci, noi siamo coinvolti con ogni parte di noi stessi. Come la nostra educazione, anche l’arte è radicata profondamente nella vita e costituisce una sorta di motore propulsore delle nostre emozioni, sentimenti, immaginazione, capacità creativa, poiché, come rileva M. Dallari:

«il vero e proprio fenomeno estetico è l’esperire totalizzante, da parte di tutto quanto l’uomo, che dovrebbe cercare di recuperare anche per sé adulto, chiavi d’accesso alle rappresentazioni e metodologie di appropriazioni dei saperi simili a quelle che egli usa per l’educazione dei bambini più piccoli: […], di tipo globale e non analitico, attivo e non passivo, come avviene nell’esperienza estetico-artistica».[5]

La componente dell’arte nella relazione educativa rimanda alla nostra capacità di educatori di saper attrarre interesse, di suscitare piacere e desiderio, di stare in presenza dell’altro, anche in contemplazione della sua originalità, alla stessa maniera in cui si sosta in presenza e di fronte all’opera d’arte.
Il riconoscimento di queste implicazioni apre interessanti prospettive nell’individuazione di modalità diverse nel relazionarci ai ragazzi e agli adolescenti.
Così come accade nell’arte, il sentire l’altro nella relazione genera apertura e induce ad esplorare nuove possibilità di incontro e di empatia. Come forma di conoscenza, è modalità di espressione legata non soltanto al senso del bello, del gusto, dell’armonia, ma che richiama la componente della poiesi, dell’attività operativa che implica apprendimento, tirocinio, impegno volto ad acquisire anche competenze specifiche.
In quanto espressione della creatività di ognuno, l’arte è principio di ogni educazione che preside allo sviluppo umano sia esso del singolo sia della comunità, promuovendo tanto un senso di armonia personale quanto un armonizzazione anche dei rapporti interpersonali. L’arte svolge in modo ottimale anche una sorta di «presa in cura» infatti, secondo J. Hillmann, ignorare l’impulso estetico della nostra psiche conduce all’attuale condizione umana di «an-estesia» e «ottundimento psichico».
Per risvegliare il senso dell’anima mundi è necessaria una risposta estetica che consiste nello sviluppare il nostro senso del bello e del brutto fidandosi delle emozioni. Secondo l’autore la bellezza da ritrovare oggi è quella nella sua componente «immaginale» al fine di consentire all’io di elaborare immagini creative nell’interesse della sua stessa anima.[6]

Educare in analogia con l’arte

L’educazione, nella sua componente di arte, non si riduce ad un metodo e schema fisso, ma richiede un certo grado plasticità e di adattamento alle diversità dei caratteri, delle tipologie e delle situazioni personali con le quali veniamo in contatto educando.
La considerazione del grado di plasticità dell’educazione ci apre come educatori alla disponibilità di saper cogliere le potenzialità, capacità, attitudini, novità, cambiamenti degli educandi in tutta la loro interezza. Se genericamente siamo portati a pensare all’educazione come ad un processo limitato nelle componenti e nel tempo nel senso di un qualcosa da attribuire a una specifica e delimitata età cronologica che viene fatta coincidere solitamente e più frequentemente con l’infanzia e con l’adolescenza, l’arte ci aiuta a collegare l’educazione ad un senso di narrazione del reale.
Essa permette di porre l’accento su un’educazione attenta alla soggettività, ai percorsi di costruzione dei significati condivisi con il contesto in cui vive. Le potenzialità educative dell’arte e dell’esperienza estetica in generale sono individuabili nel suo rapporto con la narratività, con la sua capacità di evocare un contenuto attraverso una raffigurazione, nel suo essere una forma di comunicazione carica di forti suggestioni, di pathos e di fascino. Basti pensare per esempio alla comunicazione poetica e all’utilizzo delle metafore, alle parole della poesia che offrono al soggetto spazi di interpretazione attraverso i quali poter personalmente individuare e stabilire il significato di ciò che gli viene trasmesso.
Anche l’osservazione di un’opera d’arte offre al soggetto che guarda uno spazio interpretativo nel quale poter costruire un senso del messaggio che gli viene offerto, identificandosi emotivamente e stabilendo almeno in parte il senso di ciò che viene scritto e comunicato attraverso la poesia oppure raffigurato attraverso delle immagini.
Sul piano educativo, l’arte costituisce una delle modalità più interessanti per permettere all’educando di narrare di sé, interpretare il mondo, reinventarlo e conferirgli significato, guardare e conoscere il mondo da attore e non da semplice spettatore passivo, alimentando la sua curiosità, creatività, le sue capacità critiche di pensare e di scegliere con autonomia.

Formare il proprio stile educativo nella relazione

Le esperienze di formazione e i laboratori sul bello condotti con la partecipazione di educatori, insegnanti, genitori, catechisti, religiosi e responsabili di pastorale, consentono di constatare come un percorso di educazione al bello non possa riassumersi nell’individuazione di indicazioni operative valide indistintamente per situazioni e soggetti diversi. Per via della sua stessa natura, più che la proposta di percorsi educativi predefiniti, il bello orienta a saper intrecciare e coniugare la riflessione con il nostro modo di riconoscere e vivere il bello all’interno di ognuno per essere in grado di riconoscerlo e viverlo all’interno della relazione.
Non è superfluo ricordare che esso è componente da sentire e vivere all’interno del rapporto educativo riconoscendolo sia come richiamo di natura «essenziale» sia come dimensione e modalità «esistenziale» che proietta la relazione al di là del raggiungimento di obiettivi specifici, verso il coglimento delle componenti più profonde della persona, anche quando queste risultano difficili da riconoscere e da far emergere.
La relazione con gli adolescenti si delinea oggi come ambito privilegiato per sviluppare una ricerca sul significato che il bello riveste nella vita dei ragazzi soprattutto a fronte di un’epoca di crisi e di allontanamento dai valori fondamentali che induce a soccombere all’esteriorità delle cose, a rimanere attestati sulla mera apparenza, quasi arrendendosi ai messaggi preconfezionati che la società dei media tende a trasmettere come attenzione esasperata al culto dell’immagine, al culto della bellezza esteriore e di tutto ciò che si limita a ‘decorare’ la parte esterna della persona, piuttosto che far emergere la sua interiorità.
Un’altra constatazione sulla quale serve porre attenzione tocca un altro dei nervi scoperti della relazione con gli adolescenti vissuta oggi all’insegna di un nichilismo etico che sfocia in atteggiamenti improntati più che altro all’organizzazione oggettiva e asettica della relazione interpersonale, mentre risulta essere limitato al massimo ogni coinvolgimento empatico, ogni possibilità di «sentire insieme» – da parte di chi educa e di chi viene educato – qualcosa che valga, i valori che sono in grado di unire.
Si determina così quella situazione di relazione vuota che si tenta di riempire il più delle volte ricorrendo soltanto ad una quantificazione di esperienze, all’oggettività e al tecnicismo dei modi di procedere, al possesso materiale di cose o oggetti. Tutto questo non alimenta la connotazione etica della relazione educativa nella quale il valore etico e il valore estetico dell’incontro si intrecciano.
Educatore ed educando sono l’uno di fronte all’altro nel rispetto della propria soggettività e nella convinzione che ogni essere umano sia un valore in sé e un fine da perseguire. C’è un fluire tra i due soggetti che partecipa della promozione reciproca di ognuno. Se assumiamo queste annotazioni in un’ottica fenomenologica, l’empatia non può che essere lo strumento idoneo a far sì che ognuno possa porsi di fronte all’altro come soggetto mantenendo la dualità della relazione e, al tempo stesso, comprendendo non solo i suoi processi cognitivi, ma soprattutto i processi affettivo-emotivi dell’altro, i suoi desideri, le aspirazioni più ampie, anche quelle che aiutano a connotare la sua esistenza in senso estetico.
Qui il com-prendere sta nel senso di prendere con sé ed essere in contatto al tempo stesso con quei processi che vengono evocati in se stessi per via della presenza dell’altro, pur mantenendo e non confondendo i confini personali che ci distinguono. Solo ponendo attenzione alla dimensione estetica dell’identità della persona, alla componente sensibile della sua personalità, risulta possibile elaborare delle proposte educative capaci di promuovere la reale condivisione di rappresentazioni, desideri, universi simbolici, che avviano una vera e propria iniziazione alla conoscenza [7] e all’esperienza del bello.
L’accostamento in senso estetico è un processo che dilata la personalità del singolo, l’arricchisce di nuove possibilità, predisponendolo ad una visione integrale della vita e delle esperienze con le quali progressivamente verrà in contatto.

NOTE

[1] G. Patella, Presentazione, in G. Santayana, Il senso della bellezza, Aesthetica, Palermo 1997, pp. 12-13.

[2] L. Stefanini, Educazione estetica e artistica: saggi e discorsi, La Scuola, Brescia 1954, p. 57.

[3] L. Stefanini, Educazione estetica e artistica: saggi e discorsi, p. 55.

[4] L. Paresyon, Estetica. Teoria della formatività, Sansoni, Firenze 1974, p. 20.

[5] M. Dallari-C. Francucci, L’esperienza pedagogica dell’arte, La Nuova Italia, Firenze 1998, p. 47.

[6] J. Hillmann, Politica di bellezza, Moretti e Vitali, Firenze, 1999.

[7] M. Dallari, La dimensione estetica della paideia, Trento, Edizioni Erickson 2005.