Comprendere le tonalità emotive

Inserito in NPG annata 2009.


Atteggiamenti dell'educatore /5

Antonella Arioli

(NPG 2009-07-38)


«L’essenziale è invisibile agli occhi»
Antoine De Saint-Exupéry

Chi non ha mai avvertito la sensazione di essersi «alzato col piede sbagliato»? E quante volte è capitato di percepire una lieve ansietà nell’esistere quotidiano, oppure un senso di soddisfazione che, sommessamente, scivola accanto? Se poniamo attenzione allo stato soggettivo del nostro corpo possiamo «percepire una tonalità emotiva, per quanto sfuggente e difficile da descrivere. Ci si può sentire tesi o rilassati, fiduciosi o scoraggiati, sereni o giù di morale».[1] Poiché «emozioni e affetti (…) ci agiscono nonostante la nostra volontà cosciente»,[2] ciò che avvertiamo intimamente influenza il nostro modo quotidiano di percepire e di fare. E questo, come educatori, dobbiamo tenerlo presente: non possiamo, infatti, credere che il prendersi cura e l’educare siano neutri.
Risulta, allora, opportuno cogliere l’invito di E. Borgna «a guardare negli abissi della nostra interiorità e a cogliere le diverse tonalità emotive che accompagnano l’educazione e la cura»:[3] insomma, a riflettere su quello che percepiamo, senza negarlo, nella consapevolezza che i vissuti emotivi suscitati dall’essere-in-relazione con qualcuno ci interpellino profondamente. In tal senso, è nell’incontro con l’altro che incontriamo noi stessi; è rispecchiandoci in chi ci sta di fronte – nelle sue fragilità e nelle sue risorse – che emergono le nostre difficoltà e le nostre potenzialità.
Nondimeno, il sentire emotivo sollecitato dall’essere-con costituisce la via e la condizione imprescindibile per conoscere davvero l’altrui presenza: per non fermarsi all’apparenza e alla comodità dei pregiudizi. È, infatti, dall’interrogativo e dalla riflessione sui nostri stati d’animo che emerge l’altro nella sua singolare soggettività il quale, proprio perché unico, è capace di suscitarci vissuti emotivi originali, toccando «corde emotive» speciali.
Ogni incontro, infatti, non ci lascia mai uguali a prima: ci forma e ci trasforma. Evitare di accogliere il richiamo a sondare la nostra interiorità, a riflettere sul nostro sentire significa misconoscere l’originalità connaturata ad ogni persona; significa livellare ogni soggetto in conformità ad uno stereotipo o tipo-ideale, non permettendogli di entrare in contatto con noi e di contribuire, così, al nostro percorso di crescita.
Tale impermeabilità esprime, a pensarci bene, una profonda ingiustizia: non tanto – o non solo – nei confronti dell’altro (al quale non riconosciamo la dignità di essere unico e singolare), quanto verso noi stessi, poiché ci neghiamo una cruciale opportunità: quella di conoscerci.

Siamo sempre emotivamente intonati

Un’atmosfera generalizzata pervade le nostre giornate, i nostri comportamenti e il modo in cui percepiamo la realtà: si tratta di una disposizione che Heidegger ha reso con il termine Stimmung, e che può significare ‘atmosfera emotiva’ o ‘stato d’animo’. Le Stimmungen, o tonalità emotive, «rappresentano la forma più semplice e originaria in cui la vita umana – già sempre secondo una determinata colorazione, con un certo apprezzamento e con una certa presa di posizione – diventa cosciente di se stessa».[4]
Esse non si riferiscono a qualcosa di determinato: infatti, ciò che le differenzia dai sentimenti è proprio che mentre questi ultimi (come, ad esempio, la gioia) hanno un oggetto definito (ogni gioia è gioia per o di qualcosa), le tonalità emotive sono modi di essere, colorazioni d’insieme dell’esistenza umana. Pertanto, la relazione che noi instauriamo con la realtà, con le cose, con gli altri è sempre emotivamente intonata: non siamo mai al di fuori delle emozioni, ma costantemente immersi in tonalità emotive quali la serenità, il malumore, l’indifferenza, l’euforia, la depressione ecc…
E Heidegger scrive che, quando l’Esserci è immerso nella tonalità della tristezza, esso diviene cieco nei confronti di se stesso, e il mondo appare, ai suoi occhi, «velato». Di questo, come educatori, dobbiamo essere consapevoli, perché le nostre reazioni, i nostri atteggiamenti, la nostra disponibilità all’incontro risentiranno della tonalità emotiva nella quale siamo immersi, e con la quale qualifichiamo il nostro essere-nel-mondo e il nostro essere-con-gli-altri. Ancora una volta ascoltiamo le parole di Heidegger:

«Una persona con la quale stiamo in compagnia viene assalita dalla tristezza. (…) Cosa accade? La persona divenuta triste si chiude, diventa inaccessibile, pur senza mostrare durezza nei nostri confronti. (…) Eppure stiamo insieme a lei come al solito, magari ancora più di frequente, e siamo nei suoi confronti ancora più gentili; anche lei non cambia nulla del suo comportamento verso le cose e verso noi. Tutto è come sempre. (…) Ma, ferma restando l’identità di ciò che facciamo e per cui ci adoperiamo, il ‘come’ stiamo insieme è diverso».[5]

È proprio in questo come che si schiude la disponibilità ad accogliere l’altro, poiché le tonalità emotive costituiscono lo sfondo che ci apre o meno all’incontro con l’altrui presenza; che permette l’accesso di alcuni sentimenti mentre ne preclude altri. Non solo: in questo come si gioca, a ben vedere, la possibilità stessa di educare. Perché se educare significa cogliere e promuovere, in ogni soggetto – anche in quello ritenuto un «caso disperato» – le sue specifiche potenzialità di sviluppo, allora può risultare difficile mantenere uno sguardo aperto e fiducioso alle opportunità di crescita se questo stesso sguardo sorge da un sentire intriso di tristezza, di malinconia, di quel «velo grigio» di cui parlava Heidegger, che alimenta altra sfiducia nel futuro e nell’educazione.
Si tratta, allora, di coltivare un vedere e un agire permeati dalla speranza e dalla profonda fiducia nell’educabilità dell’uomo – di ogni uomo –; di allenare e affinare quelle tonalità emotive capaci di sostenere un’apertura creativa verso il futuro, verso l’imprevisto e l’inedito. Solo così l’educatore potrà coltivare, nel soggetto in educazione, la speranza e il desiderio di divenire ciò che può essere.[6]

Viaggiare nell’interiorità

Accomodarsi fra i propri vissuti, lasciarsi vivere, come direbbe Roberta De Monticelli, si discosta dal voler a tutti i costi capire il «perché» e le «cause» delle cose: quando parliamo di tonalità emotive come modi personali di essere-nel-mondo ci riferiamo a legami, relazioni, implicazioni, e non a rapporti di causa-effetto: «non è che ci troviamo felici ‘perché’ le situazioni ci fanno essere così. E nemmeno possiamo dire che la realtà ci sorride ‘perché’ proiettiamo su di essa il nostro stato d’animo».[7]
La comprensione, allora, si differenzia dalla mera «spiegazione». Così, comprendere può significare svelare il nostro sentire originario, autentico; può voler dire rimanere in ascolto dei vissuti, delle sensazioni che ci avvolgono mentre entriamo in relazione con l’altro e con le cose, nonché delle contraddizioni che, spesso, ci paralizzano. Significa vivere la ricchezza del mondo interiore senza il timore di non riuscire a gestirlo; liberarsi dalla concezione che le emozioni siano qualcosa da rimuovere, da reprimere.
E, per l’educatore, ciò può tradursi non solo nel lasciar essere ciò che sgorga dall’interiorità ma, altresì, nell’iniziare a percorrere interrogativi esistenziali, volti ad analizzare: «che cosa può significare, in questo momento, tale emozione? Come mai dall’incontro con una particolare persona, scaturisce in me questo sentire? Quali motivazioni mi spingono ad agire o a reagire in un determinato modo?...».
Così, se lasciare in ombra i vissuti emotivi può tradursi nell’incapacità di essere autentici e spontanei nella relazione educativa, la riflessione sul senso e sul significato connessi al sentire dischiude gli autentici motivi sottesi all’agire, nella convinzione che nella profondità delle tonalità emotive risuoni ciò che, per ciascuno, ha veramente importanza: i valori autentici, e non quelli «prescritti» dal contesto di appartenenza.
È quanto accade, talvolta, nella relazione educativa quotidiana, quando uno sguardo, un sorriso, una parola altrui – apparentemente «insignificanti» – ci toccano intensamente, e fanno sì che questo nostro emozionarci ci differenzi da chi, invece, da quello stesso sguardo, sorriso o parola non si sente affatto colpito: respiriamo, allora, quella mancanza di «sintonia» che rende difficile, di fatto, una collaborazione costruttiva tra educatori.
Non solo: è nella comprensione dall’interno che si può realmente accedere al mondo dell’altro: ossia, nella realizzazione di quel processo empatico grazie al quale «ci sono dati soggetti altri da noi e il loro vissuto».[8]
Nella situazione formativa occorre partire dalla propria realtà vissuta per leggere dall’interno ciò che può sperimentare un altro soggetto; per lasciar risuonare dentro di noi la sua esperienza la quale, pur non essendo originaria, è comunque compresa profondamente, poiché l’empatia è nella sua essenza un co-sentire. Non si tratta di conoscenza logico-razionale, finalizzata alla spiegazione delle cose, ma di intuizione – le ragioni del cuore di Pascal –, di un orizzonte di conoscenza emozionale che ci permette di cogliere ciò che un’altra persona prova. Il sentire, dunque, risulta profondamente intrecciato al comprendere e all’educare, così come il coinvolgimento emotivo è alla base dell’incontro autentico con l’altro, il quale «prima era solo veduto, e ora improvvisamente è, nel vederlo, sentito».[9]

Un cammino riflessivo

La comprensione – di sé e dell’altro – passa attraverso la capacità di riflettere sul proprio mondo interiore, giacché pensare l’esperienza vissuta significa prendere consapevolezza delle tonalità emotive che colorano gli eventi, anche educativi.
In particolare, è attraverso un agire e sentire pensosi che si contrasta la tendenza a svolgere le proprie attività in modo impersonale e quasi automatico. E la promozione dell’attitudine riflessiva, fondamentale per chi lavora nell’ambito dell’educazione e della cura, può dispiegarsi lungo percorsi di formazione intesi come «laboratori di riflessività sulla vita emozionale»[10] esercitazioni di autoeplorazione guidata, metodologie animative, strumenti narrativi, ecc...:[11] si tratta, insomma, di stimolare «un camminare accompagnato dal pensare il cammino che si sta tracciando, dunque non un semplice camminare ma un camminare pensando sui propri passi».[12] È da tale incedere riflessivo che fluiscono rinnovati significati e che si rigenerano le motivazioni a compiere il lavoro educativo, giorno dopo giorno, con-senso, grazie alla capacità di vedere le stesse cose con «occhi nuovi».
Tale agire e sentire riflessivo richiede un tempo che non sia frettolosamente distratto, o freneticamente frammentato in mille attività: torna alla mente, a questo proposito, la lezione di J.J. Rousseau, il quale sosteneva – nel suo famoso Emilio o dell’educazione – che si deve perdere tempo per guadagnarne. Si tratta, allora, di coltivare, in noi educatori, pause silenziose permeate dalla postura mentale dell’ascolto e dell’attenzione sincera. Questo richiede la messa tra parentesi di alcune delle usuali categorie interpretative della realtà, che sovente rischiano di imbrigliarla all’interno di stereotipi e pregiudizi, come quando affermiamo che «si fa, si dice, si pensa, ci si comporta…» in determinati modi, semplicemente perché così è sempre stato. Si tratta di «non tener conto delle teorie sulle cose, (…) avvicinarsi ad esse con uno sguardo privo di pregiudizi e attingere ad una visione immediata».[13] L’atteggiamento impersonale, invece, svuota, a poco a poco, di senso il lavoro educativo, che diventa la noiosa replicazione di attività insensate, dove non c’è più la volontà di scoprire l’altro nella sua originalità.

Note educative

Meditare sui vissuti emotivi; abitare gli spazi dell’interiorità; percorrere i sentieri del personale sentire: tutto ciò costituisce la condizione necessaria per promuovere, negli altri, una pienezza d’essere. Tale è la finalità dell’educazione, la quale potrebbe declinarsi nei seguenti aspetti:
– cogliere l’unicità di ogni situazione, di ogni modalità di essere-nel-mondo, superando la tentazione di applicare lo stesso sguardo ad ogni soggetto. Nell’agire educativo ciò può significare discostarsi dalle rassicuranti pratiche consolidate, accettare – e sopportare – di sostare nell’incertezza e nell’imprevisto, al fine di porre attenzione agli specifici bisogni educativi, alle singolari potenzialità di sviluppo dei soggetti in educazione, che si traduce nella volontà di porre le condizioni affinché ognuno possa dis-velare la propria forma [14] di essere e poter-essere nel mondo: «saper scorgere e riconoscere i vissuti espressi dalla tonalità emotiva dell’altro è la condizione per attivare le possibilità presenti in lui»;[15]
– coltivare un agire sensato, e non sottoposto alla spinta di sensazioni emotive che risultano incomprensibili: non di rado, infatti, emerge come sia la capacità di ascoltare le proprie emozioni a permettere di cogliere gli elementi essenziali di una situazione più o meno problematica, e a discriminare le soluzioni migliori da adottare. Il lavoro educativo e di cura, giocandosi nelle relazioni, comporta capacità decisionali a volte immediate, che richiedono all’educatore di pensare e sentire insieme, ossia di riconoscere consapevolmente le proprie tensioni emotive legate agli aspetti di valore e significato connessi alla singolare circostanza da affrontare;
– trasformare l’esperienza vissuta delle cose, nella consapevolezza che «non si padroneggia una tonalità emotiva liberandosi da essa, ma in virtù della tonalità opposta».[16] Dunque, occorre stimolare l’incontro con nuove realtà esistenziali, e ampliare le opportunità esperienziali capaci di suscitare emozioni diverse, attraverso cui sperimentare il valore di prospettive fino a quel momento sconosciute; favorire l’incontro con persone significative e l’inserimento in relazioni autentiche ed empatiche; incentivare esperienze di contatto con il mondo dell’arte, della musica, della natura, poiché «l’emozione estetica che scaturisce dall’immedesimazione attraverso la contemplazione e l’ascolto rappresenta un’ulteriore possibilità di trasformare sentimenti e stati d’animo».[17] Dunque, come sottolinea O. Bollnow, a partire dalla presa di consapevolezza delle diverse tonalità emotive che impregnano del proprio colore l’esistere quotidiano, scaturisce la possibilità di dire di sì o di no, di prendere posizione nei loro riguardi, favorendone alcune e reprimendone altre: ed è tale presa di posizione che, determinando l’apertura – o la chiusura – alle singolari possibilità dell’esistenza, ne condiziona lo stile di vita;
– aver cura di sé e dell’altro, ossia accettare di percorrere, con passi calmi e graduali, il sentiero che porta alla scoperta del proprio sentire. In ciò consiste l’educazione: nel coltivare, sia in se stessi che nell’altro da sé, la pratica dell’aver cura, promuovendo la piena attualizzazione delle personali potenzialità affinché ognuno possa dare, alla propria singolare esistenza, la miglior forma possibile;
– promuovere la progettualità esistenziale – in sé e nell’altro –: ossia, attuare il passaggio dalla competenza emotiva alla competenza esistenziale, poiché la capacità di decidere responsabilmente circa gli scopi e i compiti della propria esistenza passa attraverso la disposizione ad ascoltare i propri vissuti e le variazioni emotive che conferiscono un senso all’esperienza.
Non dimenticando, tuttavia, che ogni personale progetto di vita risulta sì condizionato dal clima emozionale dal quale è permeato, ma mai da esso totalmente determinato.

 
NOTE

[1] S.I. Greenspan, L’intelligenza del cuore: le emozioni e lo sviluppo della mente, Mondadori, Milano, 1997, p.23.

[2] M. G. Riva, Il lavoro pedagogico come ricerca dei significati e ascolto delle emozioni, Guerini Studio, Milano, 2004, p. 135.

[3] E. Borgna, «Prefazione» a V. Iori (a cura di), Quando i sentimenti interrogano l’esistenza. Orientamenti fenomenologici nel lavoro educativo e di cura, Guerini Studio, Milano, 2006, p. 10.

[4] O. F. Bollnow, Le tonalità emotive, Vita e Pensiero, Milano, 2009, p. 25.

[5] M. Heidegger, I concetti fondamentali della metafisica: mondo – finitezza – solitudine, Il Melangolo, Genova, 1992, pp. 90-98.

[6] Cf L. Mortari, Aver cura della vita della mente, La Nuova Italia, Milano, 2002, soprattutto sul tema del coltivare i sentimenti vitali in educazione.

[7] A. Caputo, Pensiero e affettività: Heidegger e le Stimmungen (1889-1928), F. Angeli, Milano, 2001, pp. 13-14.

[8] E. Stein, L’empatia, F. Angeli, Milano, 1992, p. 53.

[9] R. De Monticelli, La conoscenza personale, Guerini e Associati, Milano, 2000, p. 135.

[10] L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Mondadori, Milano, 2006, p. 90, nota 14.

[11] Cf V. Iori (a cura di) Il sapere dei sentimenti. Fenomenologia e senso dell’esperienza, Franco Angeli, Milano, 2009; E. Cocever, A. Chiantera (a cura di), Scrivere l’esperienza in educazione, Clueb, Bologna 1996.

[12] L. Mortari, Un metodo a-metodico. La pratica della ricerca in Maria Zambrano, Liguori, Napoli, 2006, p. 24.

[13] E. Stein, La struttura della persona umana, Città Nuova, Roma, 2000, p. 66.

[14] Cf R. Fadda, La cura, la forma, il rischio. Percorsi di psichiatria e pedagogia critica, Unicopli, Milano, 1997.

[15] V. Iori , «Per una pedagogia fenomenologica della vita emotiva», in Id. (a cura di), Quando i sentimenti interrogano l’esistenza, cit. , p. 102.

[16] M. Heidegger, Essere e tempo, Longanesi, Milano, 1976, p. 174.

[17] D. Bruzzone, «Fenomenologia dell’affettività e significato della formazione», in V. Iori (a cura di), Quando i sentimenti interrogano l’esistenza, cit., p. 142.