Formazione animatori (Un’intervista a Mario Pollo)


Orizzonti culturali, contenuti e metodi per una scuola di animazione

Un’intervista a Mario Pollo a cura di Giancarlo De Nicolò

(NPG 2005-07-03)

Sta tornando la voglia di formazione.
È una delle chiavi di volta per il rinnovamento ecclesiale, postulata praticamente in ogni documento che chiede di prendere sul serio il tempo e la storia, le novità del mondo che viviamo.
È sempre l’appello finale: «Niente di tutto ciò potrà avvenire – in nessun campo pastorale, catechistico, di evangelizzazione... – se non si cura la formazione di...» (preti, laici, seminaristi, consacrati, le famiglie, i giovani, i bambini, gli adulti... gli stessi anziani).
E non parliamo del rinnovamento negli altri campi del vivere, sociali e culturali: la parola d’ordine è – dappertutto – una nuova formazione per una nuova cultura.
Non per nulla è una delle parole più gettonate non solo (come è ovvio) nel campo scolastico e della riforma scolastica, ma nel campo professionale, aziendale... e sorgono nuovi esperti, nuovi formatori di formatori, nuove discipline, nuovi corsi, nuove facoltà...
All’interno di questa fame generale di formazione, anche la figura dell’animatore culturale (e socio-culturale) trova la necessità di ripensare il suo stesso modo di essere, di agire, e di diventare tale.
Dopo i tempi della novità (di questa figura sociale ed ecclesiale), della legittimazione di essa, delle scuole secondo un progetto pensato, condiviso, proposto e accettato, è arrivato probabilmente il tempo della frammentazione, del «fai da te», del supermercato formativo, dove alla definizione di questa figura e alla sua preparazione culturale e professionale si giunge più per l’offerta di qualunque cosa secondo l’idea del responsabile, o per dare risposte il più immediate possibile alle esigenze dell’ambiente, del territorio, dei giovani, o come fotocopia di altri moduli formativi pensati probabilmente per altre funzioni (insomma, piccoli corsi di teologia, con fotocopie delle stesse lezioni avute nei seminari. Tanto per dirne una: non per nulla improvvisamente i giovani animatori sono diventati piccoli esperti di bibbia e lectio divina...).
Ma intanto forse si è persa quella caratterizzazione che riusciva e definire la «vocazione» dell’animatore, nelle sue competenze professionali e soprattutto nelle sue caratteristiche personali, pensando la formazione dell’animatore come un generico apprendimento di tecniche, di teorie, di saperi specialistici, magari di nuovo conio e dai nomi inglesi.
Per questo – anche su richiesta di tanti lettori, memori dei famosi quaderni dell’animatore e dei loro canovacci, e della prima grande collana di «Scuola di animazione», i famosi libri formato quadrotta – abbiamo inteso come Centro di PG ripensare il quadro della formazione nel nuovo contesto sociale ed ecclesiale, ridefinire obiettivi, destinatari, metodo e soprattutto rimettere in circolo i principi antropologici di questa azione formativa che va sotto il nome di animazione.
Ma il dossier che segue non è una semplice giustificazione e presentazione della collana qui sotto riportata, bensì un’inquadratura generale e insieme una specificazione sul grande tema della formazione oggi, come chiave di volta per il rinnovamento sociale, culturale e personale, e per comprendere come al di sotto di qualunque preparazione professionale o di ruolo c’è fondamentalmente un’antropologia e dunque una visione di uomo e di società, e nel nostro caso anche di chiesa.
Abbiamo raccolto tutte le domande, i dubbi, le provocazioni che sono giunte nel tempo dai lettori e dai frequentanti dei vari corsi di formazione degli animatori, in Italia e fuori, e le abbiamo presentate – mediante un’intervista approfondita e lasciando tutto lo spazio per le risposte – a Mario Pollo, che sui temi della formazione, della pedagogia sociale e soprattutto dell’animazione culturale ha speso una vita di ricerca, di fondazione, di pratica, di insegnamento.
Ne è venuto fuori un lungo lavoro che, per comodità del lettore e anche per facile suddivisione tematica, abbiamo spezzato in tre parti, in tre diversi articoli senza il rischio di perdere l’unità dell’insieme.
La proponiamo al lettore, e soprattutto a coloro che hanno il compito di pensare la formazione nei vari contesti, soprattutto degli animatori (i cosiddetti «formatori dei formatori»). Pensiamo che il richiamare i principi base della teoria e pratica dell’animazione non sia una chiusura al nuovo che viene da altri ambiti, e che anzi essi possono essere accolti per arricchire il quadro e la proposta.
L’intervistato non si nasconde dietro i libri scritti, né rimanda eccessivamente ad essi. Ha la pazienza e l’umiltà di rispondere anche a domande scontate e forse per lui banali o strane, e risponde a tutto, magari anche confessando di non poter dire molto al riguardo. Ma soprattutto offre un quadro vasto, preciso, approfondito e aperto. Volendo, questa è il naturale complemento di quell’altra intervista, molto apprezzata, di anni fa specificamente sul tema dell’animazione (cf NPG 2/2002, pp. 68-79) in un forum ad essa dedicata e con altri articoli di Di Cristofaro Longo, Giulietti e Tonelli.
In questo quadro trova significato il progetto ormai giunto al termine (a parte un volume) di una nuova collana Elledici (a cura del CSPG) dal titolo «Pastorale giovanile e animazione» (ma sapendo che la PG è solo una delle possibili applicazione dell’animazione stessa, e che l’animatore ha altri ambiti in cui dire il suo amore alla vita ed educare ad essa). 


1. FORMAZIONE: ORIZZONTI E LINGUAGGI

Formazione perché

Domanda. Si fa un gran parlare oggi di formazione, a tutti i livelli, sia come impegno costante di ogni persona per non cadere in un analfabetismo di ritorno o adeguarsi all’appiattimento culturale che lascia ad altri il pensare e il progettare, che soprattutto per riqualificare in ambito lavorativo e aziendale. Ma esprime solo una necessità di nuovi apprendimenti per essere adeguati ai tempi o richiama un bisogno più fondamentale dell’uomo, costantemente richiesto di imparare ad essere?

Risposta. L’enfasi sulla formazione permanente nell’attuale temperie storico-culturale nasce prevalentemente dalle esigenze poste alla vita professionale delle persone dalle continue e rapide trasformazioni tecnologiche, economiche e socioculturali che caratterizzano le società economicamente più sviluppate. Tuttavia al di là di questa esigenza di «mercato» e, quindi, di sopravvivenza, la formazione permanente trova la sua ragione più vera nel cuore dell’umano, nella caratteristica costitutiva dell’uomo che è quella di essere un animale progettuale. Infatti, l’uomo, a differenza degli altri esseri viventi, non è definito alla nascita. Nietzsche, ad esempio, definisce l’uomo come l’animale non definito. Con questa definizione egli sottolinea che l’uomo al momento della nascita è un essere incompiuto che si completa nel corso della sua vita individuale e sociale.
L’uomo non è determinato, infatti, da un codice genetico o da costrizioni ambientali assolutamente vincolanti, come accade per gli animali, ragion per cui al momento della nascita ha di fronte a sé una molteplicità di possibilità di essere. Questo significa che ogni individuo diviene ciò che è in seguito alla intersezione di più fattori: il suo progetto personale, la cultura sociale, le condizioni dell’ambiente sociale e naturale in cui vive, i processi educativi di cui è protagonista e, naturalmente, il suo patrimonio genetico.
Tra tutti questi fattori la progettualità gioca un ruolo importante – a patto naturalmente che la persona abbia sviluppato un adeguato livello di coscienza – e nella persona matura essa è l’asse attorno a cui si strutturano le influenze di tutti gli altri fattori.
A questo proposito è interessante notare quanto afferma Gehlen:
«L’uomo è un animale non ancora costituito una volta per tutte. Egli è anche un essere che ritrova in sé il compito, e proprio per questo ha bisogno di un’interpretazione di se stesso, la quale interpretazione è sempre aperta (...). L’uomo non è costituito una volta per tutte significa: egli dispone delle sue proprie predisposizioni e dati per esistere, egli assume un comportamento nei suoi propri confronti per necessità vitale, come nessun altro animale fa; egli non tanto vive, quanto, come è mia abitudine dire, dirige la propria vita».[1]
Affermare che la progettualità gioca un ruolo fondamentale nella realizzazione dell’essere umano significa anche dire che questi è un essere aperto, a differenza delle altre specie viventi che hanno, invece, un ambiente saldamente strutturato dalla loro organizzazione istintuale.
Questa apertura verso il mondo che caratterizza la specie umana è sottolineata anche dal fatto che nell’uomo il periodo fetale si prolunga di almeno un anno dopo la nascita e che il cervello, sino all’età di quindici anni, si espande e si dilata con un movimento sequenziale, durante il quale incorpora le nozioni di base riguardanti le cose del mondo.[2]
Ciò vuol dire che vi sono dei processi essenziali di sviluppo dell’organismo che avvengono dopo che il bambino si è già separato dal grembo materno e mentre è già in interazione con l’ambiente naturale e sociale. Negli altri mammiferi, analoghi processi di sviluppo avvengono esclusivamente nel corpo materno. Questo significa che l’interazione con gli altri esseri umani, mediata dal linguaggio e dalla cultura, si intreccia nell’uomo con la sua stessa formazione organica e, in qualche modo, non può non influenzarla.
Infatti
«Il nostro cervello finisce di svilupparsi alla luce del sole, a occhi aperti e con tutti gli altri sensi affacciati sul mondo. Di conseguenza, questo organismo finirà per contenere non solo l’informazione che gli deriva dal patrimonio genetico, cioè dalla saggezza biologica accumulata in milioni di anni di storia evolutiva, ma anche una grande quantità di informazioni sui vari aspetti del mondo che ci circonda».[3]
Questa considerazione è quella che già nel passato ha indotto alcuni studiosi ad affermare che
«se è possibile dire che l’uomo ha una sua natura ha più significato dire che l’uomo costituisce la propria natura, o, più semplicemente, che l’uomo produce se stesso».[4]
La progettualità nell’uomo riguarda sia la sua formazione come persona, sia la costruzione della realtà, ovvero del mondo che abita. Infatti egli producendo se stesso incorpora la cultura, i linguaggi e tutti i sistemi simbolici che mediano e medieranno il suo rapporto con la realtà.
Il percorso di costruzione di sé e, quindi, la progettualità nell’uomo dura tutta la vita e tocca pertanto anche la vecchiaia.
Infatti, in ogni età avvengono dei cambiamenti nella persona che si riflettono nel suo agire sociale, nel suo modo di porsi in relazioni con gli altri e con se stessa. Infatti la moderna ricerca psicologica, sociologica ed antropologica ha messo in evidenza che il ciclo evolutivo tocca tutte le età della vita, anche se in alcune di esse in modo meno evidente.[5]
Nella vecchiaia, ad esempio, l’uomo può raggiungere il più alto obiettivo, quello conclusivo, della propria realizzazione umana: l’individuazione. Con questo termine C.G. Jung indicava il processo attraverso cui la persona, superati i bisogni legati all’affermazione dell’Io, può realizzare l’integrazione in un tutto armonico delle varie dimensioni che formano la sua personalità.
Ovvero, può cercare l’integrazione della sua razionalità con l’affettività, della coscienza con l’inconscio, dei tratti maschili con quelli femminili o viceversa. In altre parole l’individuazione è l’integrazione creatrice degli opposti che abitano la persona umana e tessono la sua vita. Questa integrazione è quella che apre la vita dell’anziano alla spiritualità e all’umanità più profonda, oltre che condurre la sua coscienza oltre la soglia della saggezza.
Il dato più interessante è che questa completezza psichica può essere raggiunta solo nella terza età e ne costituisce l’obiettivo evolutivo precipuo.
L’attuale cultura sociale sembra negare questi obiettivi evolutivi all’anziano e, quindi, i bisogni attraverso cui essi si esprimono nella sua vita. Al massimo tenta di tenerlo all’interno degli obiettivi evolutivi tipici dell’adulto giovane, che sono legati alla produttività, o come produttore o come consumatore.
Eppure il fatto che la condizione anziana abbia in sé il dono dell’individuazione, che non si raggiunge però solo con l’età anagrafica in quanto è l’obiettivo di una lunga ricerca, capace essa stessa di dare senso alla vita, è riconosciuto sin dall’antichità.
Vengono alla memoria a questo proposito dal tesoro della Bibbia i versi del Siracide: «Se da giovane non hai acquistato la sapienza, come farai ad averla da vecchio? Chi ha i capelli bianchi mostri buon senso, chi è avanti negli anni dia sempre buoni consigli. Come è bella la sapienza negli anziani, la capacità di riflettere e di decidere negli uomini importanti. La corona dell’anziano è la sua esperienza e la fedeltà al Signore il suo vero motivo di gloria».[6]
Questi versetti indicano chiaramente la presenza nella vita del popolo di Israele di un modello antropologico di anziano per raggiungere il quale ci si doveva preparare sin da giovani. Questo modello di anziano rappresentava, di fatto, la conclusione di una vita ispirata dalla Sapienza e dalla fedeltà alla Legge. D’altronde il Salmo 1,3 dice dell’uomo che si compiace della Legge del Signore: «Sarà come albero piantato lungo il corso d’acqua, che darà frutto a suo tempo e le cui foglie non cadranno mai; riusciranno tutte le sue opere».
Questa valorizzazione della vecchiaia non escludeva la consapevolezza della presenza in questa età del decadimento psicofisico ma, in qualche modo, lo inscriveva in un orizzonte di senso.
La formazione permanente dovrebbe essere perciò, prima ancora di un fatto funzionale al mercato del lavoro, il sostegno a questa ricerca di realizzazione umana, che prima di giungere alla tappa dell’individuazione passa attraverso la ricerca e la realizzazione della propria unicità personale, della propria identità profonda che abita al di là di quella connessa ai propri ruoli sociali e alle relazioni funzionali alla propria vita sociale.
In altre parole, la formazione permanente dovrebbe aiutare la persona, specialmente quella giovane, a trovare il proprio nome segreto. Questo nome è quello che è in grado di evocare l’unità profonda e il senso dell’unicità della persona. Senza la scoperta di questo nome la persona vive la condizione della divisione, della frammentazione e dell’incoerenza, e non riesce a trovare un centro in cui far gravitare la fatica e il senso dei suoi giorni, delle sue ore e dei suoi attimi
Chi non conosce il proprio nome, ma solo i nomi che via via danno un volto alla sofferenza o al godimento che accompagnano la sua avventura nello spazio-tempo che ha come confine il mistero, non riesce a percepire, se non confusamente, il dono che la sua vita personale è per la storia umana.
Aiutare una persona a costruire la propria identità significa aiutarla non solo a differenziarsi, a costruire il proprio Io, ma anche a scoprire il suo nome segreto che è alle porte del senso unico e irripetibile della sua vita.

Nomi, realtà, significati

D. Il concetto di formazione si avvicina ad altri intersecandosi nei significati (a livello semantico, si potrebbe dire): socializzazione, acculturazione, inculturazione, educazione...
Si possono tracciare dei confini e dei ponti?

R. Alcuni pedagogisti hanno considerato la categoria pedagogica designata dalla parola «formazione» come quella più idonea a esprimere i fatti educativi, anche perché più ricca, complessa e meno compromessa di quella classica di educazione.[7]
Nel linguaggio comune però la parola «formazione» ha un significato diverso, in quanto normalmente esso evoca la formazione professionale e aziendale, ed appare perciò fortemente legata alle attività produttive. È solo nell’uso specialistico che questa parola svela i significati che ad alcuni la fanno preferire alla parola «educazione».
Formazione indica, nell’uso specialistico pedagogico, il processo attraverso cui la persona costruisce la propria identità, la propria personalità, la propria cultura e realizza, quindi, le potenzialità di cui è portatrice. In altre parole la formazione si riferisce all’essere e divenire uomo, almeno secondo una prospettiva personalista.
Nella prospettiva illuminista, rivisitata attraverso Gadamer, la formazione è la traduzione del concetto di Bildung, che si fonda sull’impossibilità del raggiungimento di verità stabili e definitive, che conduce alla rinuncia della possibilità di descrivere il mondo e a postulare, invece, l’edificabilità del mondo. In altre parole il discorso filosofico non deve più avere come oggetto la descrizione del mondo ma la sua edificazione.
La formazione, quindi, meglio dell’educazione esprimerebbe la costruzione, la strutturazione e la composizione della dimensione esistenziale.
A metà strada tra le concezioni specialistiche e quelle più comuni vi è la concezione secondo cui la formazione esprimerebbe un processo più generale di quello dell’educazione, di cui quest’ultima costituirebbe solo una parte. D’altronde le attuali facoltà universitarie rivolte alla formazione dei pedagogisti, degli educatori e dei formatori sono denominate «Facoltà di Scienze della Formazione».
Dopo aver definito, seppur sommariamente, il concetto di formazione, si può passare ad esaminare le sue intersezioni con altri concetti come la socializzazione, l’inculturazione e l’educazione.
Nella mia prospettiva disciplinare il termine «socializzazione» indica tanto le modalità psico‑sociali che presiedono alla formazione della socialità dell’individuo in una società e in una cultura data, quanto l’azione degli strumenti e delle agenzie attraverso cui l’individuo acquisisce quelle configurazioni comportamentali che gli consentono la progressiva appartenenza e partecipazione alla vita sociale.
Il termine «inculturazione» indica, invece, i processi che orientano la personalità individuale e collettiva degli appartenenti a un dato sistema sociale e alla sua cultura. È ormai ampiamente riconosciuto da molti studiosi che esistono profonde influenze della cultura sulla personalità degli individui.
Infine, il termine «educazione» denota la relazione intenzionale che un adulto, cui la società attribuisce il ruolo di educatore, stabilisce con un giovane per far sì che questi acquisisca, coscientemente e criticamente, il patrimonio dei testi, dei codici, dei valori e delle regole istituzionali che costituiscono la cultura e il tessuto organizzativo della società in cui vive.
Un processo per essere educativo deve essere strutturato secondo un metodo, e cioè secondo una sequenza logicamente coerente di azioni, e deve utilizzare i luoghi e gli strumenti che la società ha predisposto per tale scopo.
L’intersezione di questi tre processi costituisce il processo formativo della persona umana. Questo significa che la formazione può essere intesa come il luogo in cui attraverso l’educazione la persona ricerca l’integrazione delle differenti esperienze che tessono il suo farsi persona.

La specificità dell’animazione

D. Anche l’animazione rientra nell’area della formazione: in quale tipo di rapporti entra e con quali confini definiti? Come si esprime, come si qualifica il modello formativo che è l’animazione? Oppure non è propriamente un modello, ma soltanto la sottolineatura di alcuni specifici aspetti degli altri?
Può in qualche modo influire sugli altri processi descritti, modificarli?
Qual è, a questo punto, la funzione dell’animazione, il suo specifico «dentro» i processi formativi?

R. Nella formulazione del modello teorico dell’Animazione Culturale ho utilizzato il concetto di «formazione» sia nel senso della concezione specialistica personalista sia in quello di categoria più generale che contiene al suo interno oltre all’educazione anche la socializzazione e l’inculturazione.
Ciò significa che l’animazione è pienamente un modello formativo. La sua differenza con altri modelli formativi nasce dalla centralità che in essa assume l’amore alla vita.
Per comprendere questa affermazione è necessario analizzare il significato autentico della parola animazione.
Secondo il «Dizionario della lingua italiana» di Nicolò Tommaseo la parola animazione indica:
1. l’atto di ricevere l’anima;
2. l’atto del dare l’anima, o del mantenere la vita animale;
3. il complesso delle facoltà e degli atti della vita animale;
4. il moto vivace di persona, passionato o no; è gallicismo!
Questa descrizione della parola animazione si arricchisce di molto se si consulta la voce «animare», verbo da cui essa deriva, o meglio di cui rappresenta l’aspetto dinamico. I significati che si trovano enunciati in questa voce sono molto più articolati e complessi.
Alla definizione: «Coll’anima dar vita al corpo, conservargliela, svolgergliela», seguono varie sue articolazioni da cui si ricava che animare significa dar vita tanto ai viventi quanto alle cose inanimate. Ad esempio, uno strumento musicale può essere animato da chi lo usa, e lo stesso universo può essere animato dai pensieri dell’uomo. Le attività di espressione artistica sono «animazione»; così come il trasmettere agli altri la propria forza di volontà, i propri sentimenti, le proprie idee o determinazioni all’azione. Infine si può essere animati in modo riflessivo da una idea, da una convinzione o credenza oppure da una azione.
Il verbo animare, nelle sue radici storiche, indica fondamentalmente l’attività attraverso cui la vita infonde di sé l’uomo e l’universo. Esso quindi designa una qualità dell’agire, che appartiene ad una vastissima gamma di azioni umane, che vanno dall’atto educativo, attraverso cui l’educatore intenzionalmente infonde negli educandi valori, principi, idee, opinioni, ecc., all’attività artistica che, animando la materia, crea l’opera d’arte; oppure ancora all’atto di chi, animando gli altri coi propri sentimenti e coi propri convincimenti, li muove all’azione.
Secondo il Tommaseo, quindi, con la parola animazione si può indicare la qualità che sottende l’atto educativo, quello creativo o artistico e anche quello politico o più genericamente associativo. Nella cultura a cui fa riferimento il Tommaseo, animare non è un’azione particolare, distinta dalle altre, ma una qualità o un carattere di molte azioni umane, connesse all’azione di dare, conservare e sviluppare la vita nella sua dimensione individuale e sociale, materiale e spirituale, terrena e divina.
Se queste sono alcune delle radici linguistiche e culturali da cui si ricava il significato contemporaneo di animazione, allora non stupisce troppo l’ampiezza di attività che oggi essa designa. Molti poi degli usi odierni dell’animazione sono, in qualche modo, già prefigurati nel nucleo di significato originario della parola, come più avanti apparirà con più compiuta evidenza.
Il significato antico della parola che emerge a tutto tondo è allora questo: animare non è un gesto particolare ma un modo, una qualità specifica che può essere presente in molte azioni umane. Animare è un modo più che una cosa o un contenuto; forse può essere un metodo particolare di condurre le azioni umane più direttamente legate al senso della vita.
L’animazione perciò non può essere considerata come un’azione particolare a sé stante, ma solo come una attività embricata, nascosta in altre ritenute principali. Essa è una sorta di significato latente, presente in alcuni segni e contesti della vita umana.

La sua qualità essenziale

Quest’area di significato, tuttavia, rischia di essere troppo vasta, per cui appare necessario restringerla andando ad identificare la qualità essenziale dell’animazione.
Per prima cosa è necessario sottolineare che l’animazione, in quanto legata, interrelata ai significati più genuini dell’esistenza, pone come estranee al proprio orizzonte di senso le forme della vita segnate dall’alienazione, dalla schiavitù, dall’oppressione dell’uomo sull’uomo o su se stesso, e che quindi impediscono alla singola vita umana di svolgersi in tutta la potenza in essa contenuta.
L’orizzonte di senso dell’animazione rimanda alla libertà, alla creatività, alla gioia, all’amore per gli altri, giocato sul rispetto di se stessi, alla speranza come senso fondamentale dell’essere e infine allo scacco, al fallimento come tratto umano, origine di vita e non di distruttiva disperazione.
Da questa prima e breve riflessione intorno al senso essenziale dell’animazione emerge un restringimento del suo significato. L’animazione è una qualità che compare solo nelle forme di vita liberanti e liberate.
È una azione al cui interno si declina la crescita e l’emancipazione dell’uomo dalle ferinità arcaiche che ancora negli strati profondi del suo essere urlano la propria presenza.
L’animazione infatti è, prima di tutto, un modo di vivere e di affrontare la vita, in cui è protagonista l’amore alla vita, nella libertà e nella verità, che si esprime in un atteggiamento globale, fallace e imperfetto per sua natura, ma che testimonia lo sforzo dell’uomo e del suo pensiero di onorare la vita al di là dello scacco e del fallimento che ogni giorno segnano il suo vivere.
L’animazione è allora una scommessa sulla vita e sull’uomo: scommessa sull’uomo e sulla sua capacità di liberazione storica, pur nella povertà che contraddistingue ogni sua azione. Essa, per rifarci al linguaggio di Paulo Freire,[8] è un «tema generatore» di vita nel momento in cui la vita stessa è minacciata. Un luogo di speranza per il futuro dell’umanità, un luogo in cui liberare la ricchezza delle nuove generazioni e in cui continuamente rigenerare l’uomo e la stessa società.
Questo, perché l’amore alla vita che l’animazione persegue è, per prima cosa, la fiducia che, nonostante tutto, è possibile per l’uomo costruirsi secondo un progetto che accanto alla sopravvivenza e all’adattamento sociale, colloca le domande fondamentali sul senso dell’esistenza.
Un progetto che sa che all’uomo non è negato, se segue il soffio dello Spirito, il farsi effettivamente a immagine e somiglianza di Dio.
Un progetto che sa anche che la storia, così come è disegnata dalla vita sociale odierna, non è ancora per tutti gli uomini il luogo fecondo di questa possibilità.
Un progetto che sa che l’uomo deve costruire se stesso dentro il lavoro per la realizzazione di una diversa, più giusta e vera società, di una nuova storia.
Un progetto che sa che tutte le sconfitte che l’uomo subisce nella sua quotidiana fatica di vivere non riescono a intaccare irrimediabilmente il suo futuro.
I connotati di questo progetto d’uomo fondato sull’amore per la vita costituiscono le radici del progetto dell’animazione culturale e la differenza con altri progetti formativi.

Uno stile peculiare

D. Animazione è stile, progetto, metodo... Quali le caratteristiche salienti di questo stile?

R. L’animazione non è solo un modello formativo che, come tale, ha i propri obiettivi che persegue secondo un ben definito metodo e che poggia su una particolare antropologia. Essa, infatti, è anche uno stile di vita, che colloca la costruzione dell’uomo all’interno di un faticoso lavoro di redenzione della convivenza sociale e della storia. L’animazione sa che, perché tutto questo avvenga, è necessario che l’uomo si emancipi da tutti quei vincoli, da tutte quelle dipendenze che inibiscono il fiorire del suo essere.
Questi vincoli non sono che la forma moderna in cui si manifestano gli idoli, nel nome dei quali l’uomo sacrifica il divenire pienamente se stesso. I nomi di questi idoli sono assai comuni: successo, ricchezza, piacere, potere, ecc. L’idolo infatti è tutto ciò che allontana l’uomo da una comprensione globale di sé, che fa sì che un aspetto parziale della vita umana divenga lo scopo totalizzante della vita stessa.
Amore per la vita e amore per l’uomo sono alla fine la stessa cosa. È su questa convinzione che poggia il modo di vivere nello stile dell’animazione.
La scommessa è quella centrata sull’affermazione che oggi è possibile non essere idolatri, ma bensì portatori di quel progetto che impedisce all’uomo di rinchiudersi nei limitati orizzonti che il conformismo sociale propone. Un progetto permeato dal significato le cui radici sono al di là della soglia del mistero.
Un amore alla vita tuttavia non facile, perché intriso dalla sofferenza e dalla sconfitta. Infatti, dire un progetto non idolatra oggi significa pagare un qualche prezzo in termini di sofferenza personale e di gruppo. Allo stesso modo, il lavoro di trasformazione della storia sembra essere sempre sconfitto dalle dominanti logiche del potere.
Nella sofferenza la speranza è un altro connotato dell’amore alla vita nello stile dell’animazione. La sofferenza, da scandalo che ancora affligge il mondo, può divenire la forza rigeneratrice delle infedeltà dell’uomo al proprio essere.
La logica dell’amore per la vita dell’animazione si fonda, alla fine, sulla irriducibilità della speranza, sulla fede cioè nella redimibilità di ogni situazione umana, anche della più disperata.

Dare senso all’amore

D. Ma si può educare a uno stile, e come?

R. A questo stile dell’animazione si può educare per la semplice ragione che esso non è un abito formale ma la manifestazione di una chiara e radicale scelta di vita. Si può perciò dire che a questo stile si educa aiutando i giovani a raggiungere gli obiettivi che costituiscono il progetto dell’animazione. L’animazione propone, infatti, il suo stile di vita attraverso il proprio modello formativo. È chiaro che in questa proposta giocano un ruolo importante gli animatori nel senso che essi debbono essere degli esempi, seppur imperfetti, che lo stile di vita proposto dall’animazione culturale è realmente acquisibile e che esso non dimora solo nel luogo chiamato utopia ma anche nell’ordinaria vita quotidiana.
Tra l’altro questo è una diretta conseguenza della piena assunzione dell’obiettivo generale dell’animazione culturale che è quello di dare senso al quotidiano.

L’obiettivo generale dell’animazione

Con uno slogan si potrebbe dire che obiettivo generale dell’animazione è di abilitare il giovane a costruire se stesso, all’interno dell’avventura di senso che dall’origine tesse di sé la presenza dell’uomo nel mondo.
Per comprendere questa affermazione occorre tenere presente che nell’adolescenza soprattutto, ma anche dopo, si ha l’impressione che il senso stia di casa nelle avventure eroiche, eccezionali o comunque in una vita assai diversa da quella che il quotidiano offre alla gente comune.
Il quotidiano è visto come luogo della banalità da accettare con spirito di sacrificio e adattamento, senza entusiasmo, sperando che un giorno una vita enormemente più ricca possa irrompere all’improvviso salvando dalla routine.
Oppure si ha, nei confronti del quotidiano, un atteggiamento che lo considera una parentesi da vivere in apnea in attesa del «festivo», del tempo particolare, cioè, in cui la gioia, la felicità, se non il significato, sono a portata di mano.
Ora, se è giusto dare valore alla festa, all’avventura, all’esperienza di vita eccezionale, è alienante fuggire il quotidiano o subirlo semplicemente senza viverlo sino in fondo.
Il quotidiano è uno scrigno di senso; basta saperlo scoprire sotto il velo di polvere che lo copre e aprire con la giusta chiave. Nessuna avventura è così affascinante come la scoperta dell’universo di senso in cui è embricato il quotidiano.
L’animazione vuole aprire la porta del quotidiano al giovane, indicargli la esaltante e terribile avventura che dietro le spoglie della banalità può vivere sino a ritrovare alla fine se stesso, «uomo nuovo».
C’è un famoso racconto di Borges, «L’aleph», in cui al personaggio protagonista capita di percepire in una misera fessura della scala della cantina, da cui filtra un raggio di luce, la visione simultanea del mondo nella sua interezza.
Si potrebbe dire che in un banale frammento di realtà, la fessura nella scala della cantina, un uomo scopre il senso del tutto.
Questo fatto non è una brillante invenzione di un narratore fantastico come Borges, in quanto appartiene alla cultura mistica di gran parte dell’umanità.
Esempi di come un frammento del reale, in circostanze particolari ed eccezionali, possa essere il veicolo di una comprensione dell’essenza più profonda della stessa realtà, si trovano sia nell’esperienza di mistici cristiani che in quella di mistici buddisti. Per non parlare poi dell’arte. C’è un quadro di van Gogh, «la sedia», che è esemplare da questo punto di vista. Sembra che l’autore, riuscendovi solo in piccolissima parte, abbia voluto condensare nell’immagine della sedia tutto il senso più profondo dell’universo.
Viene in mente a questo proposito la domanda che un novizio Zen fa al suo maestro: «Che cos’è il corpo (dharma) del Buddha?». Dove l’espressione «corpo/dharma del Buddha» non è che un modo per esprimere l’essenza e la divinità. Il maestro ineffabilmente risponde: «La siepe in fondo al giardino».[9] Questa risposta sta ad indicare che, a saperlo osservare, ogni particolare della realtà porta in sé un significato profondo che lo ricollega al senso del tutto.

La liberazione della coscienza

L’animazione ha come obiettivo ambizioso quello di liberare i tesori di senso che sono nascosti dalla polvere dell’abitudine, dei conformismi e delle paure profonde nella vita quotidiana. Questa liberazione può avvenire, però, solo attraverso la creatività prodotta dalla conquista di una coscienza emancipata dalla dipendenza da quelle «[…] forze istintuali della vita, mostri del profondo, che incessantemente si divorano, si generano e si combattono» [10] dietro la sua rispettabile facciata, il suo disciplinato ordine morale, le sue buone intenzioni.
Con un’immagine si può dire che la liberazione creativa del quotidiano nasce quando la persona combatte vittoriosamente contro il drago e libera la prigioniera, o scopre il tesoro, che il drago custodiva nel suo antro.
Occorre ricordare che il drago è il simbolo «[…] delle forze impersonali presenti nel profondo della psiche umana, che nutrono e sorreggono, oppure inghiottono e distruggono, la debole e indifesa coscienza dell’uomo».[11]
La lotta contro il drago avviene nell’uomo, oltre che nell’infanzia e nella pubertà, tutte le volte che è necessario un riorientamento della coscienza per affrontare situazioni esistenziali nuove e diverse. La prigioniera, oltre che essere una immagine dell’anima, è anche la rappresentazione simbolica del nuovo, la cui liberazione rende possibile il progresso e lo sviluppo della condizione umana.
L’uomo, se vuole avere un approccio creativo con la vita e se vuole continuamente costruire se stesso, deve periodicamente lottare contro il drago. La battaglia contro il drago non è vinta una volta per tutte nell’adolescenza, ma prosegue per tutta la vita. Le persone che smettono di combattere il drago, perché credono di aver raggiunto irreversibilmente la maturità cosciente, rischiano di regredire, oppure, più comunemente, di avere un atteggiamento passivo, acritico e conservatore nei confronti della vita.
La lotta contro il drago, la liberazione della coscienza e la nascita della creatività o della poesia è ben esemplificata dal mito di Perseo e del combattimento contro la Gorgone. Quando Perseo uccide la Gorgone, una personificazione del drago, dalla costola di questa nasce Pegaso, il cavallo alato, simbolo del mondo delle forze istintuali, che abbandona innalzandosi per entrare a servizio delle tendenze spirituali umane.
Il mito narra che Pegaso, appena uscito dal collo della Medusa, mentre sale verso Zeus tra tuoni e fulmini, fa sgorgare dal suolo la sorgente Ippocrene, che è la fonte delle Muse.
La conquista della coscienza da parte dell’uomo libera anche la poesia e l’arte nella cultura umana. Al di là del mito, resta il legame inscindibile che c’è tra la lotta dell’uomo contro le forze che tendono a tenerlo all’interno di una appartenenza dipendente e inconscia al mondo e la liberazione della creatività.
Ma non solo. La lotta contro il drago è il segno della necessità che l’uomo ha di nutrire il proprio agire cosciente con l’energia di vita che ha sede nelle sue regioni psichiche più profonde che, se non sono trasformate creativamente, rischiano di divenire forze della distruttività.

Tre strategie

L’animazione vuole porsi a servizio di questa lotta dell’uomo per aiutarlo a costruire la propria libertà e autonomia di essere autocosciente. Questo obiettivo generale, che si manifesta nella capacità di vivere il quotidiano con ricchezza di senso, si realizza attraverso tre strategie specifiche.
La prima di queste strategie consiste nel sostegno del giovane nel cammino verso la scoperta e la conquista della propria individualità all’interno dello sviluppo di una appartenenza alla cultura sociale profonda e critica.

Una appartenenza, cioè, che gli permetta di avere con la cultura un rapporto attivo, partecipe e vitale. La cultura, come si è visto, è lo strumento fondamentale per l’acquisizione della identità e quindi della coscienza che l’essere umano civilizzato ha a disposizione.
La seconda strategia particolare riguarda la costruzione di una socialità che, senza abolire l’autonomia e libertà individuale, faccia vivere sino in fondo il rapporto di solidarietà che unisce in un legame indissolubile gli uomini. Solidarietà che va al di là dei limiti spaziali e temporali che circoscrivono la vita di una persona e della società alla quale appartiene. Infatti, la solidarietà umana passa attraverso il tempo e lega tra loro anche le persone che vivono in aree geografiche e in epoche storiche diverse.
La coscienza umana, radicata nella cultura e nella solidarietà sociale, per essere veramente evoluta deve offrirsi alla trascendenza. Questa terza strategia nasce dalla consapevolezza che, senza trascendenza, la coscienza umana rischia di condurre l’uomo a un rapporto arido con la realtà, a una ipertrofia della volontà di potenza o della disperazione esistenziale.
L’uomo evoluto, dopo aver mangiato il frutto dell’albero della conoscenza, deve ritrovare l’unità con il tutto su basi nuove. Deve riconoscersi come parte di una creazione d’amore a cui, volente o nolente, appartiene.
Queste tre strategie, che a loro volta si articolano in altre ancora più specifiche, sono nella loro interrelazione al servizio del progetto di un uomo che sa vivere con ricchezza, libertà, autonomia e, perché no, con poesia il suo essere nel mondo.
Un uomo aperto, disponibile a verificarsi continuamente, a ridefinire se stesso per essere fedele ad una vita il cui senso è oltre la sua stessa persona.
Un uomo che non si lascia trasportare dagli eventi ma che vuole, per quanto è nelle sue forze e pur riconoscendo la sua radicale dipendenza dal Dio Creatore, governare la propria vita e intervenire a modificare il corso stesso della storia a cui partecipa.
Un uomo, cioè, che sa essere un eroe nel quotidiano, nella vita normale, perché ha scoperto che non c’è avventura più grande di quella di essere; pur tuttavia senza rinunciare, se la sorte glielo propone, a vivere con coraggio l’insolito e l’eccezionale.
Per raggiungere l’obiettivo generale, l’animazione persegue queste tre grandi strategie, tra loro integrate al punto che solo la loro declinazione piena permette di raggiungere l’obiettivo che, alla fine, produce lo stile di vita dell’animazione.

Valori, esperienze, luoghi

D. Quali sono i valori a cui si ispira l’animazione come modello di formazione e che sono il riferimento dei suoi obiettivi e del suo progetto?

R. L’animazione, come tutti i modelli formativi degni di questo nome, ha al centro un sistema di valori ideali e concreti che si manifestano compiutamente nei suoi obiettivi, traducono operativamente l’itinerario necessario a realizzare il suo particolare modello d’uomo, oltre che, naturalmente, nel suo metodo specifico. L’animazione mira alla realizzazione di una efficace educazione ai valori. La sua caratteristica è quella di consentire però solo la trasmissione di quei valori che sono congruenti con quelli che la fondano.
Da questo punto di vista l’animazione non è un modello formativo per tutte le stagioni; sceglierlo significa condividere sino in fondo i valori che lo ispirano.

Il sistema dei valori propri dell’animazione e quelli congruenti

Il sistema dei valori dell’animazione è strutturato intorno al valore della coscienza e, quindi, della libertà e dell’autonomia della persona umana da tutte le dipendenze che impediscono la sua piena realizzazione. Connessi e inscindibili da questo valore, perché sennò esso perderebbe il suo vero senso, vi sono quelli della solidarietà, dell’armonia e dell’unità con il tutto costituito dalla realtà sociale e naturale in cui l’uomo abita.
Questa unità presuppone una coscienza aperta al dialogo con le dimensioni psichiche che abitano le regioni dell’inconscio e con il mistero del radicalmente Altro. Questo valore della coscienza, proprio perché fa sistema con questi altri valori, è assolutamente diverso da quello proposto dalla cultura dominante e costituito dall’affermazione narcisistica dell’Io.
Un altro valore forte dell’animazione è quello della «storia». L’animazione accetta sino in fondo la concezione secondo cui il senso della vita umana, individuale e sociale, è nella sua storia. Che lo svolgersi della vita umana nel tempo non è un inutile e vano procedere ma un cammino lungo, faticoso, doloroso ma anche gioioso verso la propria redenzione e salvezza.
L’acquisizione di questo valore comporta la condivisione dei valori della memoria, come fondamento dell’identità umana, e del futuro, come fondamento della speranza del presente. Dentro questo grappolo trovano spazio i valori del lavoro come contributo alla storia della redenzione della condizione umana e non solo alla sopravvivenza, dell’amore come antidoto al potere nella vita sociale, dell’utopia come fondamento di ogni realismo, e della finitudine come luogo sia del peccato, ovvero della debolezza umana, sia della possibilità della sua sconfitta.
Accanto a questi valori vi sono, ad essi inestricabilmente connessi, quelli inerenti la sfera della responsabilità dell’agire sociale. Centrale in questo grappolo è l’altro da me come valore, ovvero il riconoscimento che il senso e il valore della propria vita è strettamente interconnesso al senso e al valore della vita delle altre persone con cui si condivide lo spazio e il tempo.
È questo il valore dell’amore come fondamento di quella realizzazione umana piena in cui non c’è conflitto tra la dimensione individuale e quella sociale. L’amore come fonte dell’unità profonda della persona con se stessa e con gli altri.
Un altro valore importante è quello dell’accettazione che la relatività degli elementi che costituiscono la vita umana è compresa all’interno di un assoluto che diventa normativo e giudica, quindi, lo stesso relativo. Questo assoluto è dato dall’intangibilità di ogni forma di vita umana come espressione del radicale amore alla vita.
Questa intangibilità si esprime non solo nel rispetto della vita fisica delle persone, ma anche nel rispetto della loro vita psichica e della loro vita spirituale. Questo valore è anche la manifestazione della certezza che in ogni vita umana, anche in quella più povera e disperata, vi è una radicale dignità che deve essere salvaguardata e amata.
Questo assoluto comporta come conseguenza che l’utilizzo degli strumenti con cui l’uomo esercita il suo rapporto con se stesso, con gli altri e con la realtà, sia sottoposto alla verifica di come esso rispetta la vita umana. Uno strumento, nonostante il dilagante relativismo, non vale un altro. Alcuni strumenti sono per la vita, altri la negano.
Infine questo assoluto consente di affermare che ogni situazione umana, ogni persona umana è redimibile.
La gratuità è un altro dei valori cardine dell’animazione. Questo è un valore che può essere definito trasformatore degli altri. Esso, infatti, dà un senso affatto particolare a tutti gli altri valori e li carica, oltre che della donatività, anche della gioiosità tipiche della festa e del gioco, che possono essere considerati essi stessi dei valori. Gratuità, festa e gioco sono i valori che accompagnano, dopo il dono della Croce, l’impervio cammino della redenzione dell’uomo nella terra straniera in cui ancora abita.
Un valore particolare dell’animazione è quello della reciprocità della relazione educativa che consente a chi educa, pur senza smarrire il proprio ruolo, di essere educato mentre educa. Perché questo possa avvenire, l’animazione sottolinea un altro valore: quello della coerenza che deve condurre l’animatore a vivere sino in fondo a livello pratico i valori ideali che enuncia. L’animazione chiede all’animatore di vivere lo sforzo di unificare, nella sua azione educativa, le due dimensioni del valore: quella ideale e quella pratica.
Accanto a questi valori finalizzati alla vita attiva ve ne sono altri che sottolineano la dimensione contemplativa dell’esistenza umana, intesa come capacità da parte dell’uomo di sottomettere la sua vita, dopo averne affermato la libertà e l’autonomia, ad un disegno più grande la cui origine è laddove è mistero.
Questi valori sono quelli del silenzio, dell’accettazione, nonostante i continui sforzi per superarli, dei limiti propri e altrui come luoghi da cui è possibile cogliere la presenza dell’infinito nella storia umana, della capacità del linguaggio, quando lo si apre al simbolico, di trascendere la banalità per mettere in relazione la vita dell’uomo con il mistero del Totalmente Altro.
Tutto il sistema dei valori dell’animazione è, infine, giudicato nella sua coerenza dal punto di vista della Fede. Infatti la Fede, pur non intervenendo direttamente nell’azione dell’animazione, la giudica e la ispira.
È chiaro che qui non è stato descritto tutto il sistema dei valori dell’animazione, che è assai più ampio e complesso, ma solo alcune parti di esso. La selezione come tutte le selezioni non è riuscita a sfuggire all’arbitrarietà per cui alcuni valori, forse più importanti di quelli citati, non sono stati indicati. Questa elencazione ha, tuttavia, solo lo scopo di esemplificare come i valori fanno selezionare, tra le azioni educative possibili, solo alcune ben definite.
L’animazione nel suo svolgersi ha la pretesa di comunicare questi valori rafforzando semplicemente la loro presenza, se essi già esistono nella persona del giovane, oppure lavorando perché il giovane maturi quel profondo cambiamento di sé che gli consentirà di esprimere questi valori nella sua vita.
L’animazione oltre ai suoi valori propri, come già detto, può comunicare altri valori purché siano congruenti con i propri. Questo avviene tutte le volte che l’animazione diventa lo strumento di azioni formative particolari e specializzate, come ad esempio lo sono quella pastorale, quella politica o quella sportiva, per non citarne che alcune. Se senza valori non si ha educazione, senza questi particolari valori non si ha animazione.

D. Ma come si forma ai valori? Quali luoghi, esperienze, processi privilegiare?

R. Questo tema è fondamentale all’interno del modello formativo dell’animazione. Occorre allora sottolineare che l’antropologia e la psicologia genetica hanno da tempo messo in evidenza come la trasmissione dei valori da parte di un gruppo sociale verso gli individui che lo compongono avvenga in modo privilegiato durante l’infanzia.
Si può affermare con una certa sicurezza che i valori intessono profondamente i metodi formativi che il gruppo sociale utilizza nei confronti dei suoi membri più giovani.
Questo non significa però che i valori nell’infanzia siano trasmessi esplicitamente. Infatti, la trasmissione dei valori avviene attraverso gli atteggiamenti, i comportamenti e i tratti della personalità umana che ogni gruppo sociale privilegia o inibisce.
Questo significa che i valori sono assunti per via indiretta, pratica e che solo in un secondo tempo essi si definiranno nel pensiero dell’individuo come astrazioni.
Nella fase infantile della sua vita, l’uomo entra in rapporto con la dimensione pratica dei valori. I valori, come del resto in quasi tutta la sua vita, in questa fase gli si presentano come imposizioni di modalità comportamentali e atteggiamenti validi all’interno del gruppo sociale, come schemi di interazione e come orientamenti esistenziali pratici. Anche l’acquisizione dei valori da parte del bambino, come del resto avviene anche per l’adulto, viene valutata praticamente attraverso l’analisi del suo comportamento, oltre che delle sue verbalizzazioni.
Questa constatazione consente di affermare – vista la complessità del comportamento umano che coinvolge sempre sia la psiche che il corpo, e che esprime simultaneamente sia la dimensione razionale che quella emotiva – che l’educazione ai valori investe la globalità della persona.
Perciò tutte le relazioni che il bambino ha con il mondo degli adulti, ovvero con realtà sociale, sono di fatto comunicazioni al cui interno, tra le altre cose, fluiscono i valori.
Il fatto che il bambino acquisisca ed esprima i valori all’interno dei suoi comportamenti e dei suoi atteggiamenti indica anche un altro fatto importante: che i valori sono una parte costitutiva della sua personalità e, quindi, sono alla radice stessa del suo essere. Si può dire che il bambino, crescendo, sviluppa insieme sia la sua personalità sia il suo sistema di valori. Quando poi conquisterà la sua identità personale, attraverso una acquisizione più piena della coscienza, allora riuscirà anche a dare una forma astratta ai suoi valori, inserendoli a pieno titolo nel suo sistema di pensiero.
A livello genetico, la formalizzazione in un sistema di pensiero dei valori è successiva alla loro acquisizione e solo in alcuni casi, peraltro tipici della condizione giovanile ed adulta, la precede.
Questo non significa privare di efficacia le enunciazioni verbali dei valori, ma solo segnalare che nell’età infantile, ma anche nella fanciullezza sino all’adolescenza, essa è inefficace se non è accompagnata, o preceduta, dalla loro trasmissione concreta a livello dei comportamenti e degli atteggiamenti.
Infatti, acquisire un valore è modificare in qualche modo la propria personalità nella sua parte più profonda: quella delle premesse esistenziali. È questa parte della sua psiche quella che consente all’uomo di collegare i suoi gesti, pur finalizzati alla risposta ai suoi bisogni contingenti ed ineliminabili, ad un senso più generale dell’agire umano nel mondo.
La traiettoria della trasmissione dei valori coincide con quella dello sviluppo concreto del progetto d’uomo. Progetto che la biologia rende possibile fornendo all’uomo le potenzialità fisiologiche e psicologiche necessarie, e che le azioni formative attuano.
I processi che l’animazione privilegia sono quelli in cui si creano delle situazioni in cui i valori sono concretamente vissuti e riflessi.
L’animazione cioè crea delle situazioni formative in cui le persone possono, da un lato, divenire consapevoli dei valori che concretamente orientano il loro agire individuale e sociale e, dall’altro lato, proporre alle stesse persone un riorientamento dei loro valori nella direzione di quelli proposti dall’animazione culturale e, quindi, dal suo progetto d’uomo.

2. L’ANIMATORE: UN PROFILO

Competenze personali, competenze professionali

D. Come si può tratteggiare il profilo dell’animatore? Quali atteggiamenti o competenze deve avere?

R. Il profilo dell’animatore nasce dall’intreccio delle qualità e delle capacità che egli, in generale, deve possedere con quelle che a lui sono richieste dalle caratteristiche tipiche del metodo dell’animazione. Infine, è parte integrante del profilo dell’animatore la sua capacità di riformulare la propria figura in modo da offrire risposte adeguate alle nuove sfide che il contesto sociale e culturale in cui opera lancia alla sua azione.
Uno degli obiettivi più importanti dell’animazione è, come è noto, costituito dallo sviluppo della coscienza delle persone e, quindi, della loro capacità di vivere in modo consapevole, critico e progettuale l’avventura dell’esplorazione dello spazio-tempo che la vita ha loro donato.
Questo obiettivo, estremamente impegnativo, richiede all’animatore una collocazione senza incertezze sul terreno della consapevolezza critica e riflessa. Infatti un animatore non può educare alla consapevolezza muovendosi in modo inconsapevole, magari per prova ed errori o per intuizioni inverificate, nella realtà in cui opera. Questo significa che un animatore per essere tale deve possedere gli strumenti per analizzare i problemi che le persone, i gruppi e la comunità vivono e a cui la sua azione deve dare una risposta il più possibile adeguata. Lo stesso grado di consapevolezza l’animatore deve possederla intorno agli effetti, diretti e indiretti, dei processi che egli promuove per rispondere in modo educativamente efficace ai problemi stessi.
Senza questa doppia consapevolezza, senza cioè una limpida coscienza critica, l’animatore non può sviluppare una azione formativa che sia segnata dalla metodicità e dall’intenzionalità, oltre che dall’amore o, se non si ama questa parola, dall’impegno ideale.
Questa consapevolezza è frutto, oltre che di una costante attenzione alla realtà in cui l’animatore opera e vive, anche di precise e specialistiche competenze.
L’animatore, per sviluppare quella coscienza critica che gli consente di osservare e capire i problemi che gli animandi vivono e di impostare una consapevole risposta formativa, deve infatti acquisire quelle conoscenze e abilità di tipo contenutistico e metodologico derivate dalle scienze umane che gli permettono di compiere delle analisi approfondite sia degli individui, che dei gruppi e dei sistemi sociali all’interno dei quali questi stessi vivono. Ma non solo. All’animatore, infatti, è richiesta anche la conoscenza del dominio specifico in cui esercita la sua azione. Dominio che può variare da quello espressivo a quello sociopolitico passando attraverso un gran numero di domini intermedi, tra cui, ad esempio, quello sportivo.
Si può quindi affermare che l’animatore, oltre che le competenze relative ai metodi e ai contenuti tipici dell’animazione, deve possedere in modo adeguato anche quelle relative al dominio in cui applica la sua azione. Questo significa che i saperi tipici dell’animazione debbono integrarsi in un tutto armonico con quelli fondamentali del dominio in cui l’animazione si svolge. Questo non vuol dire che l’animatore non abbia una sua professionalità specifica autonoma, ma solo che questa deve esprimersi attraverso il linguaggio specifico dell’attività particolare in cui essa si svolge.
Questo tipo di competenza fonda il riconoscimento sociale e, quindi, la piena appartenenza dell’animatore alla funzione sociale della riproduzione della cultura.
Infatti l’animatore è tale solo se oltre a possedere le competenze necessarie ha un riconoscimento sociale del proprio ruolo. Non possono esistere animatori clandestini o «underground», perché alla funzione dell’animatore verrebbe a mancare quel carattere tipico e indispensabile di ogni funzione formativa ed educativa che è la sua legittimità sociale. È chiaro che questa legittimità non è data solo da riconoscimenti di carattere giuridico-formale o similari provenienti da tutta la collettività, ma anche, se non soprattutto, da quelli espressi dal gruppo sociale particolare al cui interno si svolge l’animazione.
La condizione della consapevolezza critica e riflessa dei problemi e dei processi, tale da consentire un azione intenzionale e metodica, fondata su delle specifiche competenze e che si esprime in una funzione professionale socialmente riconosciuta è, come si è detto all’inizio, necessaria ma non sufficiente a definire il profilo dell’animatore, in quanto essa deve esercitarsi all’interno dello stile e del metodo dell’animazione.

Essere, sapere, relazionarsi, fare

D. Circa il processo di formazione dell’animatore, si intendono abitualmente processi legati al «saper essere, sapere, saper relazionarsi, saper fare» e, in altri contesti, di atteggiamenti, conoscenze, comportamenti. Come si possono indicare, da questo punto di vista, i tratti di identità dell’animatore?

R. Per prima cosa è necessario ribadire che per svolgere un’azione di animazione è necessario che l’animatore condivida il fatto che lo sviluppo della coscienza delle persone, intesa come assunzione di capacità di governare nel segno dell’autonomia e della libertà il proprio personale progetto di vita, muove dall’acquisizione di una identità personale radicata nella memoria della cultura, passa attraverso una capacità di partecipare ai vari livelli della vita sociale in modo solidale e, infine, si conclude nella scoperta del senso dell’esistenza, religioso o laico, attraverso l’apertura al trascendente, al radicalmente Altro.
Questo itinerario dello sviluppo della coscienza viene proposto dall’animatore solitamente all’interno di una esperienza di gruppo formativo in grado di produrre al proprio interno una esperienza di comunicazione interpersonale autentica, sia sul piano affettivo che dei contenuti.
Infatti, il primo passo del metodo dell’animazione è costituito dalla capacità dell’animatore di trasformare gli aggregati di persone in gruppi primari a carattere formativo.
Lo strumento che l’animatore ha a disposizione per raggiungere questo obiettivo è molto semplice ed è costituito dalla relazione, ovvero dalla gestione sapiente del processo comunicativo che egli instaura con il gruppo ed i suoi componenti.

Le competenze del processo comunicativo

Questo processo comunicativo richiede due competenze. La prima è di carattere esistenziale mentre la seconda è di carattere tecnico scientifico.
Affermare che l’animatore deve possedere una competenza esistenziale significa, di fatto, affermare che l’animatore non sceglie l’animazione «per mestiere», ovvero sulla base solo di motivazioni di tipo tecnico-scientifico, ma perché condivide, per motivi religiosi, etici o politici, il progetto d’uomo che l’animazione persegue. Per l’animatore la scelta dell’animazione è, infatti, per prima cosa, come si è prima detto, una scommessa sull’uomo e sulla vita. Su questa opzione radicale si fonda la sua professionalità specifica. Il risultato di questa intersezione è la figura dell’animatore come tecnico militante.
Anche se una persona conoscesse tutte le teorie, tutti i metodi e tutte le tecniche dell’animazione, ma non vivesse il suo agire con la passione richiesta da una autentica scommessa sull’uomo e sulla vita, non potrebbe pretendere di chiamarsi animatore.
Questa passione per l’uomo e per la sua vita l’animatore la esprime nella relazione che instaura con il gruppo ed i suoi membri.
Il primo carattere che indica una relazione segnata da questa passione, e quindi il possesso della competenza esistenziale da parte dell’animatore, è dato dalla capacità di svolgere quella accoglienza di terzo educativo che caratterizza il metodo dell’animazione. Accoglienza che si traduce nella fiducia che l’animatore manifesta nel fatto che le persone, al di là del loro stato attuale, possiedono in se stesse tutte le risorse e le potenzialità per realizzare, secondo la propria irripetibile originalità, un più autentico progetto di vita.
Il secondo carattere è dato dalla capacità dell’animatore di cogliere la profonda originalità, segno della libertà, che ogni persona mette in gioco nel percorrere l’itinerario dell’animazione e, quindi, il profondo rispetto dei tempi, dei ritmi e di tutte le diversità che ognuna di esse esprime. In questa accettazione della libertà dei soggetti dell’animazione c’è anche la consapevolezza dell’imprevedibilità del processo di animazione e, quindi, del suo eventuale insuccesso. Questo richiede una profonda umiltà, un atteggiamento antiprometeico dell’animatore, che sa che molto spesso le ragioni del successo e dell’insuccesso sono al di là del suo agire.
Il terzo carattere che segna la competenza esistenziale dell’animatore, infine, è la sua capacità di vivere la complessità multidimensionale della relazione con il gruppo e i suoi membri. Questa capacità è quella che gli consente di gestire, oltre ai contenuti della comunicazione, quelli della metacomunicazione, ovvero la dimensione in cui si dà l’accettazione o il rifiuto emotivo e si afferma, quindi, la verità o la falsità esistenziale di ciò che viene detto.
Il quarto carattere nasce dalla capacità dell’animatore di vivere quello squilibrio della relazione educativa a cui viene dato il nome di asimmetria.
L’animatore, infatti, per svolgere efficacemente il suo ruolo educativo/formativo, deve valorizzare al massimo la differenza che lo separa dagli educandi. E questa differenza si basa sul fatto che l’animatore è portatore di una responsabilità e di un patrimonio professionale e culturale che deve far entrare nel processo formativo dell’animazione. Questa immissione del patrimonio professionale può avvenire solo perché c’è una asimmetria tra l’animatore e i soggetti dell’intervento.
L’asimmetria, tuttavia, non significa che tra l’animatore e gli animandi debba esistere una relazione autoritaria, in quanto essa deve essere sempre fondata sulla reciprocità, sulla criticità e sulla democraticità, ovvero sul confronto e sul dialogo.
L’essere animatore comporta, perciò, la capacità di costruire una relazione asimmetrica, democratica, partecipata e critica che, nello stesso tempo, consenta il protagonismo dei soggetti dell’animazione.

Relazione come luogo della memoria, della solidarietà, dell’esperienza dei valori

La relazione dell’animatore con gli animandi non si esaurisce però all’interno di queste modalità di rapporto, in quanto la relazione deve anche essere il luogo in cui la memoria si fa presente, il tempo diviene storia, la solidarietà si manifesta insieme alla costellazione delle esperienze che svelano i valori e il senso non contingente della vita.
Infatti l’animatore imposta correttamente la relazione quando onora, per prima cosa, il suo compito di essere lo strumento attraverso cui il tempo diviene storia. Per fare in modo che questo avvenga, l’animatore deve porsi come memoria vivente.
L’animatore deve fare memoria se vuole aiutare le persone oggetto del suo intervento a fondare la loro identità in una storia che, dipartendosi da quella della comunità locale, si apra a quelle più grandi dei sovrasistemi sociali in cui essa è inserita. Egli deve però essere in grado di proporre la memoria come qualcosa di vivo. Fare memoria non è, quindi, solo ricordare, ma è anche operare affinché la storia diventi parte di quel sapere culturale da cui gli individui, i gruppi e la comunità locale attingeranno per formare il progetto originale innovativo della propria vita.
Da questo punto di vista il fare memoria è la capacità dell’animatore di far rivisitare criticamente la storia attuale alla luce delle storie che l’hanno preceduta e che la seguiranno, e che stanno cominciando a riflettersi nel futuro della comunità.
Una memoria che non si fa presente non aiuta le persone a divenire protagoniste della propria vita in senso pieno attraverso la progettualità.

La socializzazione e la costruzione della coscienza critica

Come è noto, la coscienza, per divenire lo specchio limpido in cui l’uomo legge la verità su se stesso e sulla propria vita, deve passare dalla porta stretta costituita dall’incontro-scontro del soggetto con l’Altro. Un incontro-scontro segnato dalla fatica della costruzione di una relazione autentica, al cui interno la persona cerca di vedere se stessa attraverso gli occhi dell’altro, accettando pienamente la irriducibile diversità di questi.
Una corretta socializzazione è alla base della costruzione di una coscienza in grado di innalzarsi sopra le fredde paludi del soggettivismo egocentrico e narcisista.
L’animatore deve diventare un protagonista di questo processo di socializzazione, sia ponendosi come altro significativo che agendo sulla costruzione delle interazioni autentiche tra i membri del gruppo di animazione.
Questo intreccio tra socializzazione e costruzione della coscienza trova la sua naturale conclusione nei processi che disegnano nel progetto di vita l’avventura della solidarietà. La socializzazione autentica, la scoperta dell’altro come fondamento etico della propria vita, la coscienza limpida di sé sono la base di quella forma dell’agire umano che è la solidarietà. È questa l’avventura più bella che un gruppo e un animatore possano compiere insieme. L’animatore deve perciò far sperimentare la solidarietà all’interno dell’esperienza prodotta dal processo di animazione.
Quando una persona ha tessuto il proprio progetto di vita con la memoria e l’ha illuminato con lo sguardo limpido della sua coscienza, quando l’ha aperto ad una socialità intrisa di solidarietà, quando la sua vita è orientata dai valori, allora, affinché nasca dalle profondità dell’essere l’autentico amore per l’uomo e per la vita, è necessario che la persona scopra che questo può avvenire solo attraverso l’ancoramento della sua vita alla dimensione trascendente. Il senso della vita non può nascere dall’autonomia umana, ma solo da un qualcosa che è oltre la stessa vita umana.
A questo «qualcosa» si ha accesso sia attraverso l’esperienza religiosa che per mezzo di ideali politici, filosofici, estetici o dell’esperienza dell’amore incondizionato e gratuito.
Animare vuol anche dire stimolare le persone a trovare un punto trascendente la propria vita da cui traguardarne il senso, l’unitarietà e la coerenza.

Desiderio e limite

Affinché la relazione dell’animatore con il gruppo possa produrre le dimensioni esistenziali prima descritte, è necessario che essa sia anche uno scambio vitale tra desiderio e limite. Dove l’animatore nutre il proprio agire dell’energia creatrice del desiderio e il giovane dà al desiderio la creatività che nasce dal suo incontro con le regole e le norme che sono tipiche delle forme in cui si dice la civiltà umana.
Se l’animatore non si offre come limite al desiderio del gruppo, la creatività non fiorisce e le persone non superano i confini ristretti dei propri bisogni e di una ricerca miope di appagamenti e felicità immediate.
Se non c’è questo scambio, il limite radicale della morte crea angoscia, e per questo viene rimosso e non viene integrato nell’orizzonte di senso della vita umana.
Queste competenze esistenziali, per attivarsi e divenire produttrici di animazione, debbono però essere integrate con un sapere tecnico scientifico in grado di offrire all’animatore teorie pedagogiche e antropologiche, tra cui quella dell’animazione culturale, gli strumenti per gestire le dinamiche del gruppo, i processi comunicativi, la ricerca, l’espressività, la progettazione e il percorso di realizzazione degli obiettivi particolari del gruppo.

Dentro i microsistemi

Oltre a questo la figura dell’animatore si caratterizza anche per quella competenza che gli consente di calarsi nelle relazioni dentro e fra microsistemi, fra questi e la comunità locale, oltre a sostenere l’evolversi dei processi di scambio, di partecipazione, orientamento decisione e azione progettuale nella stessa comunità locale.
Tuttavia l’agire dentro e fra micro e macrosistemi non è finalizzato solo a produrre effetti sociali ma anche, se non soprattutto, a consentire alle persone di scoprire le proprie potenzialità umane personali e a svilupparle lungo le linee della creatività e della progettualità esistenziale.
Potenzialità che non riguardano il fare ma anche l’essere, il significato e il senso della propria vita.
In questo l’animatore ritrova una ulteriore specificità professionale, oltre a quelle già elencate precedentemente, e si candida anche alla manifestazione pubblica della sua radicale insufficienza a gestire questi processi microsistemici e comunitari.
Insufficienza che rende necessario il lavoro di rete, ovvero l’integrazione complementare con altre figure di operatori sociali e culturali, oltre che con altri animatori.
Il lavoro di rete richiede tuttavia anche il rapporto con le istituzioni della comunità locale e con i soggetti dei processi di cittadinanza attiva.
Tutto ciò che è stato detto a proposito della figura dell’animatore indica anche che la formazione dell’animatore non può essere una formazione che si esaurisce negli apprendimenti a livello cognitivo, ma richiede dei veri e propri percorsi di iniziazione esistenziale.
Percorsi che, tra l’altro, sono dello stesso tipo di quelli che l’animatore propone ai gruppi che anima.
È chiaro che il possesso di queste specifiche competenze fa presagire una figura di animatore assai professionalizzato e distante da molti modi della pratica quotidiana dell’animazione.
Ora, il fatto che debba essere professionalizzato non vuole assolutamente dire che non possa divenire un ottimo animatore un volontario o un militante. Tutt’altro! Questo discorso vuole semplicemente affermare che per divenire animatori bisogna seguire un rigoroso itinerario formativo teorico e pratico, come del resto avviene per ogni seria attività educativa e sociale in genere. La maggiore diffusione di questa riflessione sulla figura dell’animatore intorno alle competenze esistenziali, invece che a quelle tecnico-scientifiche, è motivata dal fatto che le prime sono acquisibili solo attraverso una «conversione personale» frutto di una maturazione umana realizzabile solo in alcuni contesti, non molto diffusi nell’attuale cultura sociale, mentre delle seconde esiste sul mercato una offerta se non sovrabbondante perlomeno ricca.
In conclusione si può dire che quella dell’animatore è una figura complessa ricca di intenzionalità umane, etiche, religiose, politiche ed estetiche, che si pone nei confronti del compito animativo con un forte impegno, che può essere considerato una vera e propria militanza.
Tuttavia la militanza da sola non è sufficiente a fare un animatore, se non è sostenuta da adeguate competenze umane personali e da altrettanto adeguate competenze tecnico-scientifiche.
In altre parole questo significa che l’animatore non è una sorta di leader di gruppo, ma un vero professionista dell’animazione.
Tuttavia occorre dire che la figura dell’animatore riceve i suoi giusti contorni solo quando chi la interpreta è mosso da un’autentica passione per la vita, per l’uomo, la sua autonomia e la sua libertà, per la cultura, per la giustizia, e che ha raggiunto un livello adeguato di maturità umana.

Le competenze trasversali

D. Dal momento che i bisogni formativi (o richieste di formazione) dell’animatore comprendono in un intreccio indissolubile competenze legate alla sua identità, e competenze legate al suo ruolo specifico, non conviene ricercare e mettere in primo piano l’acquisizione delle cosiddette metacompetenze o competenze trasversali? Si può tracciare un quadro di queste metacompetenze, e indicare tragitti per la loro acquisizione (discipline, processi, esperienze, ecc.)?

R. Personalmente ritengo che il sapere disciplinare non sia surrogabile da quelle forme di sapere trasversale che propongono una sintesi di differenti saperi nella costruzione di particolari competenze. Questo perché la sintesi, o meglio la costruzione del sapere trasversale, deve vedere come primo protagonista la persona in formazione. In altre parole la persona in formazione deve, da un lato, inserire i diversi saperi nella sua personale mappa cognitiva e, dall’altro lato, modificare i propri comportamenti in modo che essi diventino una traduzione operativa di questi stessi saperi.
In altre parole, più che fornire delle metacompetenze agli animatori in formazione, occorre proporre loro dei compiti e dei progetti che li stimolino a elaborare delle integrazioni delle competenze particolari che stanno acquisendo, sia sul piano operativo che su quello concettuale.
La «metacompetenza» principale che un animatore deve acquisire, come si può dedurre da quanto ho detto rispondendo alla precedente domanda, è quella relazionale. Infatti, la competenza relazionale nasce dall’integrazione sistemica di differenti competenze, alcune delle quali appartengono alla sfera che prima ho definito esistenziale e altre invece alla sfera tecnico professionale.
Il tragitto per ottenere questa «metacompetenza» è molto complesso e solo parzialmente codificabile se non nelle sue tappe principali.
La prima tappa consiste nella scoperta, a livello cognitivo, della natura relazionale dell’essere umano, ovvero della costitutività della relazione nel percorso di formazione dell’uomo e di definizione della sua identità individuale. Questo richiede la conoscenza, ad esempio, della filosofia dialogica di Martin Buber e/o di Lévinas, delle antropologie filosofiche che mettono in campo la dimensione progettuale dell’essere umano come quella di Arnold Gehlen, la sociologia fenomenologica nella versione di Berger e Luckman, le psicologie ad orientamento esistenziale sistemico relazionale e sociale e, naturalmente, i fondamenti teorici dell’animazione culturale.
Il secondo passo consiste, invece, nella sperimentazione sulla propria pelle, attraverso un’esperienza di animazione di gruppo, di un percorso di sviluppo di interazioni autentiche. Le tecniche di interazione proposte dal Vopel e definite, impropriamente, «giochi» sono un efficace strumento per sviluppare questa esperienza, così come il vecchio «T-Group» di Lewin.
Il terzo passo, infine, riguarda il trasferimento alla vita pratica dell’esperienza acquisita nel gruppo di animazione, che è tutt’altro che automatica e lineare.
Il modo migliore è quello di svolgere dei tirocini professionali pratici con la supervisione di un tutor esperto.

Metodologie di apprendimento vecchie e nuove

D. Quali le metodologie per l’apprendimento utilizzate secondo lo stile dell’animazione? Cosa possono apportarvi nuove strumentazioni come il cooperative learning, l’esperienza laboratoriale, il lavorare per progetti, l’autoanalisi?

R. Rispondendo alla domanda precedente ho indicato, a proposito della competenza relazionale, un metodo nello stile dell’animazione. Ampliando e generalizzando il discorso, si può dire che il metodo di apprendimento dell’animazione privilegia il piccolo gruppo e in particolare il gruppo pendolare. Per comprendere il termine «gruppo pendolare», è necessario considerare che affinché il gruppo svolga pienamente la propria potenzialità educativa, è necessario che non sia esclusivamente un gruppo centrato sul compito,[12] ovvero un gruppo che esiste per fare qualcosa: un lavoro, una discussione, una attività sportiva, una gita, passare il tempo, ecc. Infatti, i gruppi esclusivamente centrati sul compito difficilmente vivono quei processi evolutivi che innescano, ad esempio, nei membri del gruppo i processi di presa di coscienza né, tantomeno, favoriscono la nascita al loro interno di relazioni autentiche e di una conoscenza reciproca più profonda tra le persone. Basta pensare ai gruppi di lavoro, alle classi scolastiche, per trovare nella propria esperienza una verifica empirica di questa affermazione.
Il gruppo che, invece, favorisce questi processi è quello centrato su se stesso, ovvero è il gruppo la cui esistenza è finalizzata all’approfondimento delle relazioni tra i suoi membri e dei vissuti del gruppo stesso.
Quando, ad esempio, in un gruppo si discute dei conflitti tra alcune persone o della mancanza di armonia e unità, il gruppo è centrato su se stesso. I gruppi terapeutici sono gruppi centrati su se stessi.
Un gruppo di educazione non è però un gruppo terapeutico e, di solito, si forma intorno ad un qualche specifico interesse giovanile: sport, teatro, solidarietà, educazione alla fede, ecc. Questo significa che deve essere un gruppo che molto spesso è centrato sul compito. La soluzione a questa doppia esigenza (la maturazione esistenziale del gruppo e lo svolgimento di un compito) consiste nella scelta del gruppo pendolare, dove l’espressione gruppo pendolare significa semplicemente che il gruppo di educazione deve oscillare periodicamente dalla centratura sul compito a quella su se stesso. L’educatore deve, cioè, programmare l’attività del gruppo in modo che i momenti, normali, in cui questi è centrato sul compito e svolge quindi l’attività per cui esiste, siano intervallati da momenti in cui i membri del gruppo sviluppano le loro relazioni, riflettono su di esse e sulla vita del gruppo in quanto tale.
Per quanto riguarda le «nuove», si fa per dire, strumentazioni, come il cooperative learning, si deve sottolineare che pur essendo questo uno strumento molto interessante, l’animazione ha una propria particolare strumentazione di gruppo che, se me lo si consente, è meno ideologizzata.
Per quanto riguarda i laboratori, essi sono uno strumento da sempre utilizzato nell’animazione, mentre il lavorare per progetti sembra essere, oggi, una sorta di parola d’ordine che stabilisce i confini tra gli interventi formativi adeguati e quelli inadeguati. Nel lavoro educativo e sociale compaiono periodicamente queste parole d’ordine che nel giro di qualche anno spariscono senza lasciare traccia. Il lavoro per progetti dovrebbe consentire di coagulare intorno ad un obiettivo una pluralità di saperi ed esperienze e favorire l’acquisizione di metacompetenze. Purtroppo la sperimentazione del lavoro per progetti, specialmente in ambito scolastico, si è rivelata in molti casi assai poco produttiva e alquanto illusoria. Sono pochi i progetti che riescono realmente ad innescare un processo di apprendimento significativo. Negli altri casi appare ancora maggiormente produttivo l’apprendimento disciplinare tradizionale.
Sull’autoanalisi non mi pronuncio, vista la mia scarsa conoscenza di questo metodo.

Vita ed esperienze come contenuto

D. Quale è l’importanza della «vita» (le esperienze di vita quotidiana e altre) del giovane-adulto animatore come contenuto della formazione dell’animatore, e della stessa esperienza del suo essere (o formarsi come) animatore? In altre parole, cosa dà all’animazione la vita ed esperienza personale dell’animatore, e viceversa cosa dà alla vita, all’identità della persona «animatore» l’animazione stessa?

R. Se, come abbiamo prima visto, gli animatori debbono essere degli esempi, seppur imperfetti, che lo stile di vita proposto dall’animazione culturale è realmente acquisibile, e che esso non dimora solo nel luogo chiamato utopia ma anche nell’ordinaria vita quotidiana, allora è chiaro che l’esperienza di «vita» è centrale nella formazione dell’animatore.
Non per nulla prima ho indicato che il terzo passo nell’apprendimento di una metacompetenza fondamentale come quella della relazione è costituito dal transfer alla vita quotidiana dell’apprendimento sviluppato nei laboratori di gruppo. Questo perché l’obiettivo dell’animazione è quello di abilitare il giovane a vivere la vita quotidiana come una avventura di senso e di aprire il suo sguardo alla creatività. Senza un’esperienza di vita creativa non si diventa buoni animatori.
Per questo motivo nel percorso di formazione degli animatori è necessario un continuo vai e vieni tra apprendimento e sviluppo delle competenze e vita quotidiana. Questo significa che il percorso formativo deve fornire – a chi ha vissuto, sino a quel momento, la propria vita in modo poco creativo – le chiavi interpretative per scoprire il tesoro di senso che, anche se non percepito, è stato presente nella propria vita trascorsa. Tra l’altro sono proprio queste «ri-letture» della propria vita quelle che arricchiscono l’animazione di nuovi contenuti, sia a livello dei fondamenti teorici che del metodo, così come tutte le esperienze creative, anche compiute a bordi della distruttività o all’interno di vissuti di disagio, diventano, se interpretate con le chiavi dell’animazione culturale, una ricchezza, oltre che per la persona che le ha vissute, per il patrimonio formativo depositato nella stessa animazione.

Dualità, opposizioni, ricomposizioni

D. Come affronta l’animazione le dualità-opposizione tra teoria e prassi, identità della persona e competenze professionali, mente-cuore-azione?

R. L’animazione considera queste dualità-opposizione come al pari delle antinomie che affliggono i processi formativi ed educativi che, come è noto, possono o essere risolte solo a livello pragmatico.
In altre parole, la dualità teoria e prassi viene affrontata pragmaticamente a livello di progettazione che, come è noto, è fondata sulla comunicazione tra il livello della prassi e quello della teoria.
Per chiarire i problemi che questa comunicazione presenta, è necessario articolare il problema del rapporto tra teoria e prassi dal versante del rapporto tra obiettivo, che è una definizione teorica, e compito che, invece, è una definizione operativa.

Il compromesso tra obiettivi e compiti

A questo proposito è bene ricordare che gli obiettivi educativi non sono mai suscettibili di traduzione e di verifica diretta, in quanto le definizioni teoriche e quelle operative aut compiti appartengono a due livelli logici differenti.
L’obiettivo educativo, in quanto definizione teorica, è definito sulla base di concetti già noti e compresi. Questo perché ogni teoria è sempre fondata sui processi di deduzione logica. Infatti il sistema teorico ideale è quello perfettamente deduttivo, in quanto dovrebbe essere formato da alcuni concetti base detti postulati, la cui evidenza e verità è comunemente accettata in quanto già provata dalla comunità scientifica, e dai quali vengono dedotti tutti gli altri concetti che formano il sistema.
Il compito, in quanto definizione operativa, non è altro che un insieme dettagliato di istruzioni che rende possibile individuare senza ambiguità un certo numero di «azioni» collocate nello spazio e nel tempo.
In altre parole un compito non è nient’altro che l’individuazione di un insieme di attività che dovrebbero consentire all’educatore di raggiungere i suoi obiettivi educativi. Occorre sottolineare, tra l’altro, che proprio per questa sua concretezza il compito dovrebbe permettere la riproducibilità delle azioni che indica.
Un compito non è isomorfo alla definizione teorica che l’ha ispirato, ma solo omomorfo. Questo significa che ad uno stesso obiettivo educativo possono corrispondere più compiti. Ad esempio all’obiettivo educativo «solidarietà» possono corrispondere vari e diversi compiti.
Questa impossibilità, nelle scienze dell’educazione, di far corrispondere in modo esatto e univoco gli obiettivi e i compiti non paralizza la progettazione educativa, in quanto è possibile far ricorso ad un compromesso pratico, ampiamente sperimentato dai ricercatori sociali, che consente in qualche modo di controllare la validità e la correttezza della relazione tra gli obiettivi e i compiti.
Questo compromesso richiede agli animatori:
– che esista un accordo tra gli «esperti» che un certo compito rappresenta, a livello operativo, l’obiettivo;
– che quando compiti diversi, la cui capacità di tradurre a livello operativo lo stesso obiettivo educativo sia stata validata dagli «esperti», producono in circostanze similari risultati contraddittori, si deve rivedere e chiarire l’obiettivo educativo in quanto la sua definizione è insoddisfacente.
Come si può notare da una attenta lettura di questo compromesso, gli obiettivi e i compiti, pur appartenendo a due piani logici differenti, interagiscono, come del resto teoria e prassi, e quindi si influenzano reciprocamente.
Una progettazione educativa efficace richiede perciò la capacità di:
– concettualizzare gli obiettivi educativi e la realtà in cui essi si collocano;
– articolare questa concettualizzazione in un corretto insieme di compiti;
– attraverso la circolarità ermeneutica, fondata sul compromesso pratico, far dialogare continuamente gli obiettivi e i compiti.
La progettazione fonda la sua efficacia su questa circolarità. Infatti la capacità di verificare continuamente l’adeguatezza della propria visione del mondo e dell’animazione, insieme alla ricerca dei compiti più idonei ad esprimerla, è alla base della correttezza metodologica di ogni intervento educativo.

L’agire come strumento di costruzione della propria «adultità»

Per quanto riguarda il rapporto tra identità personale e competenze professionali, la soluzione pragmatica della dualità passa attraverso la scelta, richiesta peraltro dal metodo dell’animazione, di vivere l’animazione come uno strumento di costruzione della propria adultità, ovvero di quella condizione in cui la persona deve far evolvere la «differenza», conquistata nella fase evolutiva precedente, verso l’unità e la totalità. L’età adulta è anche la fase in cui la persona deve restituire, a livello sociale, i frutti della sua evoluzione personale e deve, quindi, ricambiare i doni ricevuti nel corso del suo processo di formazione personale. Infatti, l’adulto ha costruito la sua individualità originale, il suo Io, solo perché è esistito un Noi che gli ha fornito l’aiuto necessario al suo farsi uomo, al suo costruirsi.
Come si è già sottolineato, senza questo Noi, che è l’espressione della solidarietà concreta di un gruppo sociale, così come viene vissuta direttamente dall’uomo nelle sue fasi evolutive che vanno dall’infanzia all’adolescenza, nessuna persona raggiungerebbe l’autonomia e la responsabilità tipiche dell’essere autocosciente. Il Noi, ovvero la cura che ogni uomo manifesta per gli altri uomini che condividono con lui lo spazio-tempo sociale, è una sorta di prestito che ogni persona, una volta divenuta adulta, deve restituire, con gli interessi, alle nuove generazioni, divenendo per esse una espressione concreta dello stesso Noi.[13]
Il metodo dell’animazione si fonda su questa consapevolezza. Infatti esso fornisce all’animatore l’occasione e gli strumenti necessari a generare l’evoluzione del suo essere adulto, consentendogli di operare quella restituzione, senza la quale non può pretendere di partecipare solidarmente al Noi.

La costruzione del Sé

Il superamento dell’opposizione mente – cuore – azione è più arduo, perché richiede la conquista della sapienza, ovvero la costruzione di un Sé in cui l’Io si integra con l’inconscio. Questa conquista, che normalmente si conclude solo nella vecchiaia, richiede che l’animatore faccia della propria coscienza il cuore del centro esistenziale.
La coscienza, in cui attraverso la memoria fluiscono i vari tempi di ogni singola vita umana e, per mezzo delle rappresentazioni mentali, la continua descrizione dello spazio in cui si dice l’esistenza, può essere assimilata ad un centro in cui tutte le dimensioni della psiche e della mente umana, rompendo il loro isolamento, entrano in contatto tra di loro. Questo centro, sin dalle più lontane culture che hanno orientato l’avventura dell’uomo nel mondo, garantisce l’unità del cosmo e la possibilità per l’uomo di partecipare a tutta la vita cosmica, sia di quella lontana nel tempo e nello spazio, sia di quella addirittura appartenente ad una dimensione diversa dalla sua.
Ogni cultura arcaica possiede o ha posseduto dei simboli e dei miti del centro. Nelle città, nei villaggi, nel tempio e spesso nelle stesse case o tende dei nomadi, c’era o c’è un simbolo del centro. Di quel luogo sacro cioè per eccellenza che rappresenta il centro del mondo e in cui le tre dimensioni cosmiche, il cielo, la terra e gli inferi, entrano in contatto tra di loro, rompendo i confini che proteggono la loro necessaria e costitutiva separatezza.
In questo centro l’uomo antico, se iniziato religiosamente, poteva salire al cielo e parlare con la divinità, oppure scendere nel regno dei morti dove scorrono le acque simboliche del caos primigenio da cui è nato il mondo. Il centro del mondo garantiva all’uomo arcaico la concreta possibilità di unione, comunicazione con l’intero cosmo, restando nel contempo ancorato alla sua forma di essere terreno e alla sua personale identità. Il centro svolgeva anche la funzione di rassicurare l’uomo circa la sua definitiva permanenza nel regno dell’essere.
Il simbolismo del centro può essere facilmente assunto come metafora della struttura psichica umana e della necessità che essa abbia il suo fulcro intorno alla coscienza. Infatti, se si paragona la mente umana a questo cosmo «primitivo», il cielo può essere assimilato alla «trascendenza» intesa come piano di valori, di principi, e di norme a cui l’uomo sottopone i suoi bisogni e le sue pulsioni; in definitiva, al mondo in cui regnano i valori religiosi o comunque tali da garantire un senso a tutti gli atti della esistenza quotidiana della persona umana.
La terra è il regno della coscienza, della ragione, del linguaggio simbolico, il punto verso cui ritornano le esplorazioni compiute nelle altre dimensioni, e cioè nel cielo e negli inferi. La terra, che perciò non è altro che la metafora della coscienza, è il luogo in cui viene garantita l’unità del cosmo e il suo apparire in linguaggio, e cioè in forme e descrizioni dotate di senso.
Gli inferi come luogo delle forze potenziali, dell’energia primordiale che, liberata attraverso la prigione della forma, ha creato la vita, possono essere considerati la metafora dell’inconscio individuale e collettivo. Il luogo cioè dove le più antiche e recenti paure risuonano affiorando attraverso i fantasmi, o simboli, che fuggevoli attraversano la terra e la coscienza.
Nell’antico rituale sacro, attraverso il centro del mondo l’uomo arcaico entrava in contatto con la totalità del suo essere. Con la mediazione dello sciamano, formato a questo compito dall’iniziazione, dialogava con il suo inconscio e apriva il suo essere terreno al mistero del trascendente, restando però sempre solidamente ancorato alla terra della ragione autocosciente.
Egli, infatti, sapeva che se il non iniziato fosse disceso agli inferi, sarebbe morto o caduto in preda alla pazzia.
Infatti, l’esperienza di incontro del proprio inconscio, se non controllata, è solitamente distruttiva per l’essere umano.

Costruire un centro esistenziale

Partendo da questa arcaica suggestione, l’animatore deve creare, nella sua vita quotidiana, un centro esistenziale che ripercorra, con il linguaggio e le conoscenze dell’oggi, l’arcaica esperienza del centro sacro del mondo.
Il centro esistenziale dovrebbe consentire all’animatore di fare esperienza della totalità della propria psiche, di entrare cioè in un contatto creativo e vivificante con l’inconscio, individuale e collettivo, di aprirsi alla trascendenza e nello stesso tempo di espandere il dominio della propria coscienza, e quindi della propria capacità di comprensione razionale del mondo.
Lo strumento principale di questa azione è costituito dal linguaggio che è il sostegno della esperienza cosciente, oltre che il fondamento di ogni cultura umana e di ogni esperienza di accesso, da parte dell’uomo, alla zona di mistero della propria persona.
In altre parole, il linguaggio è la scala che l’essere umano ha a disposizione per esplorare le profondità del proprio inconscio, individuale e collettivo, e per salire al cielo attraverso la contemplazione e la preghiera.
Il linguaggio esercita questa funzione anche laddove, come nell’esperienza mistica, si fa silenzio. Il silenzio non generato dal linguaggio, infatti, è privo della capacità di evocare significati. Perché il silenzio sia veramente evocativo, è necessario che esso sia un’assenza la cui esistenza è stata, o è, svelata dal linguaggio, che ne segna anche il confine. Il linguaggio è come il segno di una matita sulla carta che crea una forma sia attraverso i pieni che disegna sia con i vuoti che con questa azione crea. Lo spazio bianco di un foglio intonso non esprime alcunché, al contrario di quello all’interno delle linee tracciate del disegno.
D’altronde, è una banale constatazione che nessun discorso umano è possibile senza le assenze, senza i vuoti.
Una musica senza assenze di suoni è un rumore fastidioso continuo, un disegno senza spazi bianchi è un foglio nero, così come una scultura senza vuoti è un blocco di marmo informe.
Questo significa che, solo se nasce dal linguaggio, il silenzio può divenire il luogo della esperienza dei significati primi e ultimi della vita umana.
Fare centro significa ricavare nella propria vita un santuario del tempo. Ricavare cioè dei momenti in cui le leggi della faticosa sopravvivenza, delle ferree necessità, della lotta sono sospese e l’uomo può prendere cura, integralmente, del proprio essere.
Costruirsi un santuario nel tempo significa manifestare la capacità di rendere attuale, nella propria vita, l’ultimo dono che nel corso della creazione Dio ha fatto all’uomo: il Sabato.
Il centro esistenziale per l’uomo contemporaneo, collocato all’interno di un itinerario di salvezza lungo la storia, non è più un luogo dello spazio, bensì un luogo del tempo. Il centro della vita non abita più lo spazio dell’uomo ma il suo tempo.
In questo tempo, anch’esso sacro come il centro del mondo, è possibile, attraverso il linguaggio rigenerato nei suoi significati più profondi, portare avanti la ricerca della totalità nella persona e nella vita umana.
Dove il termine «totalità» sta a indicare una vita psichica unificata, in cui coscienza e inconscio sono entrambi integrati, e, quindi, una personalità ricca e creativa.
Una personalità, cioè, che possiede una coscienza di sé, che conosce la propria relatività e che è perciò in grado di essere autocritica e di tendere alla verità e alla oggettività. Una personalità che non ha più il proprio centro nell’Io ma nel Sé, che sa utilizzare tutta l’energia creativa, tutti i valori e i messaggi che le provengono dall’inconscio, senza per questo rinunciare alla propria libertà cosciente.
Il Sé qui non indica altro che l’insieme di Io e inconscio nella psiche umana, ovvero il centro vero della totalità. È provato che il centrarsi della psiche intorno al Sé genera una persona umana ben integrata, in grado di percepire la realtà in modo ordinato e coerente, di superare il senso di effimero e di transitorietà legato all’Io e, infine, di percepire in modo vivido ciò che rende l’uomo «fatto a immagine e somiglianza di Dio». L’identità piena e forte, l’uomo la raggiunge solo a questo livello di formazione della personalità, di solito nella seconda metà della propria vita, ma comincia già nell’adolescenza.

L’agire dell’animatore nei diversi ambiti

D. Non possono entrare in conflitto (o comunque ricevere diversa rilevanza) i contenuti tipici della teoria-prassi dell’animazione e i contenuti specifici dell’ambito in cui l’animatore è chiamato ad agire (diversi tipi di animatore, sia giovane che adulto, catechesi, vari tipi di gruppi cosiddetti del tempo libero, strada e territorio, forse anche insegnante, disagio...)?
In modo che dell’animazione vera e propria resti solo un certo «stile» e qualche elemento di metodo, con totale svuotamento dei «contenuti», affidati e riempiti dai diversi ambiti di impegno, essendo probabilmente predominanti, per una istituzione, i contenuti specifici dell’ambito di qualificazione dell’animatore?
In altre parole, quale la base comune che garantisce la possibilità di essere, ad esempio, allenatore o catechista nello stile dell’animazione?

R. Questo rischio è presente nella pratica quotidiana dell’animazione perché purtroppo per molte persone l’animazione culturale in se stessa non è autosufficiente. Infatti, essa ha valore solo se si accompagna a qualche altra azione formativa particolare.
Questo è un grave pregiudizio perché l’animazione è un metodo formativo che ha la sua parziale completezza. Ma visto che esso è spesso usato in compagnia di altre azioni formative, è necessario affrontare i problemi che queste contaminazioni comportano.
Per prima cosa occorre dire che quando dell’animazione resta solo un vago «stile» e un ancor più vago metodo, non si è più in presenza del modello formativo dell’animazione, ma di un’altra cosa, dignitosissima per carità, ma che è improprio definire animazione.
Le diverse azioni formative che si incrociano con l’animazione dovrebbero non essere sostitutive ma complementari, sia a livello di contenuto che di metodo, di quelle del modello dell’animazione.
In altre parole, chi fa animazione catechistica e chi fa animazione sportiva debbono entrambi perseguire gli obiettivi dell’animazione insieme a quelli caratteristici del loro ambito disciplinare. Anzi dovrebbero riuscire a ridefinire alcuni obiettivi dell’animazione in modo che contengano gli obiettivi tipici dell’ambito in cui essa si applica. Solo in questo modo si rispetta il modello dell’animazione.
Un esempio pratico chiarirà meglio questa affermazione. Il catechista e l’allenatore hanno entrambi l’obiettivo di sostenere il percorso identitario dell’adolescente, solo che lo fanno in contesti e con strumenti differenti. Se non si pongono questo obiettivo non stanno facendo animazione ma altro. Se si pongono, invece, correttamente questo obiettivo, lo perseguiranno all’interno della loro specifica azione. L’allenatore, ad esempio, curerà maggiormente il rapporto identità-corpo, la scoperta del limite, ecc., mentre il catechista opererà maggiormente sul tema del rapporto identità-senso della propria differenza all’interno dell’esperienza di creaturalità, del riconoscimento e dell’accettazione del dono della propria unicità personale.
Tornando all’allenatore/animatore, egli deve operare, per quanto riguarda l’identità, sapendo che la competizione sportiva per alcuni versi può essere considerata la metafora del processo di definizione della propria identità, da parte dell’individuo, all’interno della trama complessa della vita sociale.
Nella competizione sportiva, infatti, l’individuo si deve inserire in un contesto istituzionale, dotato di regole e di poteri distribuiti secondo un modello preesistente, che la persona deve accettare senza poterlo minimamente modificare.
Questa situazione è simile, anzi per alcuni versi è più rigida, a quella in cui si inserisce la persona dopo la nascita e nella quale realizza la costruzione della sua identità personale. In questo contesto di regole prefissate, la persona deve riuscire ad esprimere se stessa nel modo più efficace possibile. È chiaro che, per realizzare questa espressione, la persona deve sviluppare non solo la capacità di imitare i gesti più produttivi ai fini della competizione, ma deve anche adattare questi stessi gesti alla propria unicità personale in modo creativo e originale.
Questa funzione è, per molti versi, simile a quella attraverso cui l’individuo, da un lato, apprende i comportamenti e gli atteggiamenti che lo faranno riconoscere come membro a pieno titolo del suo gruppo sociale e, dall’altro, dà a questi comportamenti l’impronta della sua personalità, che è diversa da quella di ogni altro essere umano.
Un’altra caratteristica dello sport è quella di abituare la persona ad assumere la piena responsabilità dei propri gesti nelle loro conseguenze prossime e in quelle lontane. L’allenamento nel gioco sportivo è un esempio particolare della assunzione di una responsabilità differita per i gesti che vengono compiuti nell’oggi. Ma non solo. Nel gioco competitivo ogni gesto ha delle conseguenze immediate, spesso difficilmente ricuperabili, se negative, nell’immediato. Basta un errore per perdere una gara. Proprio per questo il gioco esalta la capacità dell’individuo di controllare il proprio corpo e la propria psiche e, quindi, espande il livello del controllo della coscienza sulla persona.
Ogni sport, anche il più individualistico, è relazionale, in quanto richiede istituzionalmente la presenza di avversari con cui competere e, in alcuni casi, di compagni con cui realizzare l’azione sportiva. Questo contesto relazionale è fortemente regolamentato, sia per ciò che riguarda i rapporti con gli avversari, che quelli con i compagni. Con i compagni, poi, nei giochi di squadra, alla regolamentazione si aggiungono le strategie tese a far fruttare al massimo l’integrazione collettiva delle risorse individuali.
In questi casi, la persona deve esprimere la propria originalità all’interno di rapporti di cooperazione con gli altri. È questa indubbiamente una azione tipica dell’integrazione sociale più evoluta e, quindi, il suo raggiungimento è un grosso risultato educativo. L’unico guaio è che sovente le persone non riescono a trasferire questi apprendimenti alla vita sociale perché i loro allenatori non sono animatori.

3. IL METODO: PRINCIPI E CONTENUTI

I tratti del metodo

D. Quali i tratti principali del metodo dell’animazione?

R. Il metodo, secondo una vecchia ma ancora suggestiva definizione di Port Royal, è «l’arte di ben disporre i pensieri per ricercare la verità e per mostrarla agli altri quando la si è trovata». Oggi si tende, invece, a definire il metodo come un «procedimento logico atto a stabilire relazioni intelligibili e sistematiche tra i dati che costituiscono una determinata realtà».
Da un versante maggiormente operazionale si afferma, poi, che il metodo è la descrizione particolareggiata dei passi da compiere, secondo un dato ordine, per raggiungere un determinato scopo.
Applicando quest’ultima definizione all’animazione, si può affermare che il metodo dell’animazione è la sequenza dei passi che l’animatore deve compiere, secondo un dato ordine temporale, per raggiungere lo scopo che l’intenzionalità educativa tipica dell’animazione ha individuato.
È chiaro che per compiere alcuni passi, l’animatore si può avvalere di particolari strumenti di lavoro, tra cui in modo particolare le tecniche dell’animazione. Tuttavia, è bene precisare che le tecniche non possono in alcun modo essere considerate «metodo», in quanto esse sono solo degli strumenti utili per compiere alcuni passi all’interno dell’itinerario disegnato dal metodo.
Questa precisazione appare tutt’altro che peregrina perché, purtroppo, molti animatori o cultori dell’animazione pensano che il metodo dell’animazione, e addirittura l’animazione stessa, altro non sia che l’applicazione, un po’ casuale ma creativa, di tecniche scelte secondo l’ispirazione del momento dell’animatore.
Una concezione matura dell’animazione deve elaborare necessariamente un confine che separa l’animazione vera, ricca di contenuti scientifici, culturali e professionali, dal suo simulacro frutto di improvvisazioni casuali ed episodiche che vorrebbero essere più vicine all’atto creativo dell’artista che al lavoro sociale di tipo educativo.
L’improvvisazione, da non confondere con la flessibilità e la capacità di trovare soluzioni adeguate ed innovative per ogni situazione operativa, non può appartenere, infatti, al dominio dell’educazione ed a quello del lavoro sociale in genere.

Le principali caratteristiche

I cardini su cui poggia il metodo dell’animazione sono quattro:
* un modo adulto di accostarsi e accogliere il mondo giovanile;
* la creazione di una relazione educativa tra animatore e gruppo fondata sulla riscoperta della comunicazione autentica in chiave esistenziale;
* la crescita del gruppo quale luogo educativo attraverso un preciso itinerario di maturazione;
* un modello ermeneutico aut empirico-critico in grado di collegare nella propria circolarità le seguenti azioni:
– analisi della situazione di partenza;
– individuazione e analisi degli obiettivi;
– analisi dello scarto tra situazione di partenza e obiettivi;
– riformulazione degli obiettivi;
– programmazione dell’itinerario che collega la situazione di partenza agli obiettivi e individuazione delle tappe principali attraverso cui si svolge;
– valutazione dei risultati raggiunti;
– analisi della nuova situazione di partenza...

Accoglienza del mondo giovanile

Venendo al primo passo del metodo, l’accoglienza adulta del mondo giovanile, è necessario sottolineare come i principali modi di accostarsi al mondo giovanile, prevalenti nell’attuale cultura sociale, possono essere raccolti intorno a tre poli. Il primo, quello più diffuso, anche se non è esplicitato, è quello dell’indifferenza. Il secondo è quello giovanilista, che consiste nell’accettare ogni aspetto del mondo giovanile solo perché esiste. Il terzo, che si potrebbe definire normativo, peraltro assai raro, è quello di negare ogni realtà del mondo giovanile che non sia lo specchio del mondo adulto.
Tutti questi modelli sono, dal punto di vista educativo, inadeguati e, per molti versi, distruttivi.
Il primo modo è quello che le letture più attente della condizione giovanile pongono alla base del disagio diffuso che attraversa l’attuale condizione giovanile, e che ha le sue espressioni più forti nel disagio grave che manifesta una parte di giovani (droga, suicidi o morte rischiata, microcriminalità o vandalismo, ecc.).
Il secondo modo, quello giovanilista, è quello che nega, di fatto, ogni ruolo della memoria sociale e personale degli adulti, e che lascia che i giovani si costruiscano per prove ed errori nella dimensione temporale del presente. Ogni cosa per il semplice fatto che è presente nel modo di vivere del giovane ha per forza valore. Questo modello, di fatto, nega al giovane, perché non lo radica nel passato, ogni sogno di futuro e, quindi, la possibilità di vivere la propria vita come un progetto, come una storia dotata di senso.
Il terzo modo, quello normativo, infine è quello che rifiuta ogni protagonismo e partecipazione creativa e innovativa del giovane alla costruzione, attraverso l’educazione, del proprio modo di essere uomo. Questo modello tende a negare al giovane il futuro, perché gli affida solo il compito di conservare ciò che è già accaduto: il passato, riproducendolo mummificato nel presente. È interessante notare che i due modelli, il giovanilista e il normativo, apparentemente antitetici, tendono entrambi a produrre, alla fine, la distruzione del futuro dalla dimensione esistenziale del giovane.
L’animazione propone un’altra via, praticata normalmente dai buoni educatori, che si potrebbe definire come quella dell’accoglienza e della fiducia incondizionata, finalizzate alla trasformazione creativa del presente in nome del sogno del futuro.
Questo tipo di accoglienza richiede all’animatore, sia l’essere adulto nel senso pieno del termine, sia la capacità di amare i giovani soggetti dell’intervento educativo. Il termine «amore» indica che l’adulto, pur non rinunciando al suo mondo, alle sue concezioni, alle sue visioni della vita e ai suoi valori, deve essere in grado di accogliere ogni giovane, anche quello più lontano o «deviante» rispetto al suo mondo. Ogni giovane, cioè, è riconosciuto portatore di una dignità radicale, irriducibile e inviolabile, al di là del suo modo di essere contingente, in quanto portatore del dono di una unicità esistenziale. La qualità dell’essere adulto si manifesta, oltre che nella capacità di accoglienza della diversità, nella capacità di confrontarsi con questa diversità per fare in modo che essa manifesti tutte le sue potenzialità creatrici e rinunci a quelle distruttrici.
Accogliere la novità dell’altro e del suo desiderio, offrendogli però il limite costituito dalla memoria, dai valori e dai progetti di cui la proposta educativa dell’adulto è portatrice, è un approccio che in molte circostanze richiede la capacità di gestire non solo l’incontro, ma anche l’eventuale scontro pur non violento. È solo all’interno di questa dinamica che la civiltà si conserva e si sviluppa, assumendo il volto della storia. È chiaramente questo un tipo di accoglienza che richiede un grande equilibrio e, perché no, una certa sicurezza da parte dell’adulto, in quanto ha molti fattori di rischio.
Segno di questo tipo di accoglienza è anche la capacità dell’animatore di dare fiducia ai giovani, ovvero di manifestare concretamente la convinzione che ogni giovane ha in sé, al di la della sua condizione momentanea, tutte le capacità necessarie per realizzare un progetto personale e sociale di vita pieno e ricco di senso.

La relazione educativa

Il secondo passo consiste nella creazione di una relazione educativa tra animatore e gruppo fondata sulla riscoperta della comunicazione autentica in chiave esistenziale, che non è nient’altro che la capacità dell’adulto di accogliere, di dare fiducia al giovane, di confrontarsi o scontrarsi con lui. Capacità che passa attraverso l’esistenza di una comunicazione autentica tra lui e il giovane, così come su questa stessa comunicazione si fonda ogni azione educativa volta alla trasmissione sia di contenuti che di valori.
È noto che la qualità dell’educazione e, quindi, dell’animazione non è data tanto dalla «qualità» dei contenuti che essa mette in campo, quanto dalla qualità della relazione umana che si instaura tra educatore ed educando. Almeno questo è il punto di vista dell’animazione culturale. Questo non deve però essere inteso come uno svilimento dei contenuti o una disattenzione ad essi. Tutt’altro! Significa solo dire che i contenuti vengono appresi meglio se vissuti all’interno di una relazione umana esistenzialmente ricca. Questa concezione è anche la manifestazione della convinzione che i valori vengono comunicati non attraverso solenni enunciazioni, ma attraverso relazioni umane esistenzialmente autentiche.
Questa attenzione alla relazione non deve perciò essere interpretata come una rinuncia dell’animazione ad occuparsi dei contenuti, tutt’altro, ma solo come la scelta di trattare la comunicazione educativa, integrando in un tutto unitario contenuto e relazione.
Un’altra attenzione particolare viene rivolta alla constatazione che la comunicazione tra le persone non è mai unidirezionale ma è sempre bidirezionale, nel senso che essa agisce simultaneamente sia su chi trasmette sia su chi riceve il messaggio. Le discipline della comunicazione: in modo particolare alcune leggi della cibernetica, della teoria dell’informazione e della psicologia della comunicazione: per quanto attiene ai problemi sintattici; le acquisizioni della filosofia del linguaggio, della semantica, della semiotica, della psicosociologia del linguaggio e dell’antropologia in riferimento ai problemi semantici; e della ecologia della mente e della pragmatica della comunicazione umana per ciò che attiene al livello dei problemi pragmatici, costituiscono l’indispensabile innervatura di questo versante del metodo dell’animazione.

Itinerario di maturazione del gruppo

Il terzo passo è costituito, come si è visto prima, dalla crescita del gruppo quale luogo educativo attraverso un preciso itinerario di maturazione. Questo perché la comunicazione animatore-animando non avviene, normalmente, solo all’interno di una relazione duale, a tu per tu, ma di un piccolo gruppo o gruppo primario. La scelta del gruppo, oltre che naturale, in quanto esso è uno dei mondi vitali dell’esperienza esistenziale giovanile, è dovuta al riconoscimento che esso è il luogo in cui il giovane può sperimentare quella relazione autentica e profonda con l’altro, fondamentale per la maturazione di una corretta coscienza di sé e in cui, nello stesso tempo, vivere criticamente lo scambio persona-cultura sociale.
Il gruppo non è solo una aggregazione nello spazio e nel tempo di un certo numero di persone, ma anche un «mondo», per alcuni versi misterioso, in cui le persone vivono delle esperienze affatto particolari che influiscono sui loro comportamenti e, a volte, sulla loro personalità.
Nel gruppo si scatenano sia bisogni e ansie profonde sia processi, che possono far evolvere la conoscenza e il controllo dell’individuo di se stesso e delle proprie relazioni con gli altri.
In particolare, nel gruppo trovano risposte bisogni umani quali quello di identità, di certezza, di solidarietà e, nello stesso tempo, di affermazione della propria diversità personale. Tutto questo, mentre la persona compie il percorso di una conoscenza e di una accettazione più realistica di se stessa e degli altri.
Non tutti i gruppi umani sono, però, in grado di offrire questa esperienza, profondamente formativa, in quanto il gruppo primario è la condizione necessaria, ma non sufficiente, al suo accadere. Perché il gruppo sviluppi tutta la sua potenza formativa, è necessario che esso sia «condotto», o stimolato se lo si preferisce, a compiere un particolare cammino evolutivo. Questo cammino è quello che conduce le persone a passare dai rapporti formali reciproci, centrati sulla loro immagine esterna e sul loro ruolo, a dei rapporti in cui ognuno manifesta se stesso in modo autentico, accentando se stesso e gli altri con realismo, valorizzando perciò le differenze personali.
Il percorso evolutivo del gruppo di animazione tende a differenziarsi sia da quello dei gruppi che lasciano le persone isolate nel proprio ruolo e/o nella propria immagine, sia dai gruppi che omologano le persone in un’unità che abolisce la ricchezza delle differenze individuali.
Questo percorso ha valore perché, oltre a produrre una esperienza sociale alternativa rispetto a quelle proposte dalla vita quotidiana e, quindi, che testimonia concretamente la possibilità di una vita sociale umanamente più ricca, induce nelle persone che lo vivono una efficace presa di coscienza di se stesse e delle altre che condividono con loro, direttamente o indirettamente, lo spazio-tempo del mondo. Si comprende da questo obiettivo il perché la gestione di questo particolare cammino sia considerata uno dei momenti più importanti del metodo dell’animazione.
Da notare, infine, che la scelta del gruppo come luogo educativo da parte del metodo dell’animazione è legato anche alla possibilità del gruppo stesso di essere promotore e realizzatore di cambiamento nell’ambiente sociale, istituzioni comprese, in cui è inserito. Il metodo dell’animazione contempla, infatti, anche l’azione di cambiamento sociale oltre a quello personale.

Un modello circolare ed empirico-critico

Infine l’ultimo passo è compiuto attraverso l’uso di un modello ermeneutico aut empirico-critico in grado di collegare nella propria circolarità la situazione di partenza e gli obiettivi. Infatti, un elemento caratteristico del metodo dell’animazione è costituito dal fatto che, pur possedendo dei propri ben definiti obiettivi generali e particolari, l’animazione propone di ridefinirli in un processo di continuo confronto con la situazione di partenza dei giovani, le risorse concrete a disposizione dell’animatore e i risultati che l’azione formativa effettivamente produce.
Il metodo dell’animazione non è, quindi, né induttivo né deduttivo, ma empirico-critico, in quanto pone in una relazione circolare la realtà esistenziale e la situazione culturale e sociale dei giovani con gli obiettivi che sono dedotti dalla scelta della concezione dell’uomo e della vita propria dell’animazione culturale.
Questa circolarità, che può essere definita come ermeneutica, consente all’animazione, da un lato, di presentare ai giovani un proprio progetto d’uomo e di vita e, dall’altro lato, di accogliere la loro realtà esistenziale e sociale così come essa appare nella concretezza della loro storia quotidiana. La relazione dinamica di questi due momenti deve, nell’intenzionalità dell’animazione, produrre quegli obiettivi in grado di trasformare in modo progettuale la realtà esistenziale del giovane.
Questa scelta metodologica consente di rispettare la doppia esigenza di ogni educazione seria, che è quella di offrire ai giovani sia il patrimonio di conoscenze, di esperienze e di valori elaborati dalla cultura che abitano e, in particolare, dalle persone che producono l’animazione, sia la possibilità di elaborare in modo originale e creativo le caratteristiche di cui ognuno di essi è portatore.
Questa circolarità produce i risultati sperati solo se strutturata per mezzo di un metodo in grado di consentire sia la corretta lettura della situazione esistenziale e sociale dei giovani protagonisti del processo di animazione, sia la valutazione dei risultati e, quindi, degli obiettivi effettivamente raggiunti nel corso dell’itinerario formativo.
Tra i metodi di ricerca e di ascolto dei soggetti dell’animazione, un’attenzione particolare sarà riservata al metodo delle storie di vita.
Per questo motivo, il metodo dell’animazione in questa fase richiede l’utilizzo della metodologia della ricerca, e di quella sua derivata che è la valutazione degli interventi formativi.
Occorre sottolineare che, affinché si possa governare il circolo ermeneutico, è necessario che l’itinerario di animazione segua una precisa progettazione. La progettazione è il cuore che struttura questo quarto cardine del metodo. Non si tratta, però, di una progettazione meccanica e rigida ma, come si vedrà, di una progettazione flessibile e aperta che viene realizzata in gran parte insieme agli stessi soggetti dell’animazione.
Infine, si sottolineerà l’esigenza dell’utilizzo delle tecniche e dei metodi del lavoro di rete, in quanto è oramai accertato che l’intervento educativo, per essere efficace, deve fondarsi sull’integrazione degli interventi delle varie agenzie educative che, in un determinato luogo dello spazio tempo, sono rivolti ai giovani.
Da quanto detto, credo che sia stato compreso come la scelta dei cardini del metodo esposti brevemente non è altro che una riproposizione degli obiettivi e dell’antropologia della teoria dell’animazione. Questo perché il metodo non è che la traduzione in azioni concrete – utilizzando vari saperi scientifici, esperienziali ed esistenziali tipici della cultura contemporanea – dell’intenzionalità insita nel progetto d’uomo dell’animazione.

I «contenuti» di un possibile «corso per animatori»

D. Quali i contenuti «usuali» («scientifici») di una scuola per animatori, le aree prioritarie e privilegiate? E, nella tua esperienza, quali sono quelli maggiormente dimenticati (o sottostimati) nell’allestimento dei corsi?

R. Per prima cosa è necessario sottolineare che per diventare animatori non è sufficiente fare un «corsetto», ma è necessario un percorso teorico-pratico ben strutturato e sufficientemente esteso. Un percorso che, a mio avviso, dovrebbe durare almeno un paio d’anni.
Le aree disciplinari che dovrebbero caratterizzare la formazione degli animatori sono quelle pedagogiche/animative, psicologiche, metodologiche/didattiche e tecnico-animative, filosofiche, antropologiche e sociologiche, socioeconomiche, della salute psichica e dell’igiene, e, infine, quelle riferite all’espressività e all’arte.
Chiaramente le aree prioritarie sono quelle in cui vengono poste le basi della teoria educativa dell’animazione e dell’educazione in generale, in cui si impara ad analizzare la realtà socioculturale in cui vivono i giovani, a comprendere i loro processi di sviluppo sociale e individuale e i principi metodologici dell’animazione.
Le aree disciplinari che sono maggiormente dimenticate da coloro che allestiscono corsi per animatori sono in genere quelle di tipo teoretico, ovvero quella in cui si declina l’antropologia filosofica di cui si nutre l’animazione, quella degli obiettivi fondati su un solido retroterra filosofico e teologico, quella dello studio dei processi socioculturali attraverso adeguate categorie sociologiche e antropologiche e, infine, quella dello studio teorico e pratico della dinamica di gruppo.
Come si vede sono tante le aree «dimenticate», perché si pensa che per fare gli animatori basti la conoscenza di strumenti operativi e di alcune abilità espressive o artistiche insieme ad una vaga infarinatura psico-pedagogica.

Una esemplificazione

D. Come potrebbe essere organizzata, concretamente, una scuola per animatori?

R. Non è facile dire in poche battute come dovrebbe essere organizzata una scuola per animatori.
Per prima cosa è necessario sottolineare che essa dovrebbe essere rivolta a giovani con almeno il diploma della scuola secondaria superiore o in possesso di una base culturale equivalente.
In ogni caso debbono essere giovani e non adolescenti (e qui dissentiamo da pseudo-corsi per pre-animatori).
Per seconda cosa è necessario sottolineare che i corsi dovrebbero avere una durata di circa 240 ore ogni anno, che possono essere distribuiti in quindici weekend o in sessanta sere che, ad esempio, in sette mesi comportano l’impiego di due sere di quattro ore didattiche l’una.
Accanto alle lezioni frontali e ai laboratori didattici, dovrebbe essere previsto un congruo numero ore di un tirocinio pratico sotto la guida di tutor esperti.
Per quanto riguarda l’organizzazione curricolare vera e propria, essa potrebbe essere la seguente:

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Si tratta di una tabella minima, anche se può apparire impegnativa. Infatti, essa indica poco più di un terzo dei crediti necessari a divenire un «educatore professionale». A questi insegnamenti dovrebbero essere aggiunte almeno una cinquantina di ore di tirocinio per ogni anno.

NOTE

[1] Gehlen A., L’uomo: la sua natura ed il suo posto nel mondo, Feltrinelli, Milano 1983, p. 43.

[2] Boncinelli E., Cervello: l’onda lunga che crea il pensiero, in Corriere della Sera. 30 marzo 2000.

[3] Boncinelli E., Cervello: l’onda lunga che crea il pensiero, cit.

[4] Berger P.L., Luckmann T., La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1969, p. 76.

[5] Levinson D.J., Verso una concezione del corso della vita adulta, in: Smelser N.J., E Erikson, E.H. (a cura di), Amore e lavoro, Rizzoli, Milano, 1983, pp. 323-352.

[6] Sir 25,3-6.

[7] Tarozzi M., Pedagogia Generale, Guerini, Milano, 2002, p. 43.

[8] Freire P., La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano 1971. 

[9] Tucci G. (a cura di), Il libro tibetano dei morti, Utet, Torino 1989.

[10] Harding E., L’energia psichica. La sua fonte e le sue trasformazioni, Astrolabio, Roma 1977.

[11] Ivi.

[12] Klein J., Sociologia dei gruppi, Einaudi, Torino 1968.

[13] Jung C., Gli archetipi e l’inconscio collettivo, Boringhieri, Torino 1980.