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 Animazione

Mario Pollo  

1. COSA È L’ANIMAZIONE OGGI

L’animazione è oggi una delle funzioni educative più diffuse nei settori extrascolastici. Essa rivolge la propria azione nei confronti di tutte le fasce di età, anche se il suo terreno privilegiato è ancora costituito dai giovani, e si è anche affermata come metodo privilegiato di intervento nei confronti di situazioni di disagio sociale.
Forse proprio a causa di questo successo l’animazione è per molti, purtroppo, la funzione educativa più indeterminata e, per molti versi, la più generica. Ciò è anche dovuto al fatto che in molti casi la parola animazione viene utilizzata, essendo di moda, per dare presentabilità ad attività che si vorrebbero educative ma che sono solo desideri di avventura culturale.
Vi è però anche una ragione più seria che rende poco decifrabile il significato della parola animazione ed è l’esistenza di varie tendenze culturali, molto serie peraltro, che propongono concezioni assai differenti dell’animazione.

1.1. I cinque filoni dell’animazione

Queste tendenze con una semplificazione non troppo violenta possono essere raccolte in cinque filoni principali.

1.1.1. L’animazione teatrale o espressiva
Il primo filone, forse quello più noto negli anni delle origini del movimento dell’animazione, è quello legato all’animazione teatrale, o di tipo espressivo in generale, che conta al proprio interno figure storiche tra cui Rodari, Passatore e Scabia.
Questo tipo di animazione, nato sotto il segno della liberazione della espressività e della fantasia attraverso la festa ed il gioco, è andato progressivamente aprendosi ai problemi della vita quotidiana e del territorio. Si può perciò affermare che l’animazione teatrale è passata da un teatro che libera dalle paure e dalle inibizioni ad un teatro che serve alla vita di ogni giorno.
In questo passaggio l’animazione teatrale è andata evolvendo verso l’animazione socioculturale o, perlomeno, ha favorito lo sviluppo di quest’ultima.

1.1.2. L’animazione socioculturale
Il secondo è il filone dell’animazione socioculturale. Esso era ben rappresentato dalla rivista «Animazione Sociale». La caratteristica di questa scuola di animazione è costituita dal suo collegamento con il volontariato e dal fatto che colloca la sua azione come intervento nel territorio, al fine di favorire i processi di crescita della capacità delle persone ed i gruppi di partecipare e gestire la realtà sociale e politica in cui vivono.
È una educazione liberatrice che si avvale, oltre che dell’azione nel territorio, dell’uso dell’azione psicosociale volta a promuovere la capacità espressiva delle persone. È questo un movimento ormai consolidato con alle spalle un consistente retroterra teorico e metodologico che costituisce uno dei maggiori punti di riferimento per chi voglia fare animazione in Italia.

1.1.3. L’animazione culturale
Il terzo è quello dell’animazione culturale in senso fortemente educativo e fa capo alla rivista « Note di Pastorale Giovanile » del Centro Salesiano di Pastorale Giovanile.
La caratteristica di questo movimento è quella di avere ripensato l’animazione come un vero e proprio modello educativo valido sia in un contesto scolastico che extrascolastico. L’animazione culturale secondo questa accezione è una vera e propria teoria educativa, fondata su concezioni filosofico-antropologiche, su un metodo validato e su una strumentazione particolare.
È questo il movimento più diffuso nell’ambito ecclesiale italiano, anche se la sua presenza non è limitata a questa area sociale. Un motivo di questa diffusione nell’ambito ecclesiale è dovuto allo stretto collegamento che questa concezione ha operato con la più moderna concezione della Pastorale Giovanile. In questi ultimi anni ha avuto una forte diffusione anche nei paesi di lingua spagnola.
La scelta dell’aggettivo culturale deriva dal privilegio della dimensione della cultura nella costruzione dell’identità individuale e storico-sociale dei soggetti dell’animazione.

1.1.4. L’animazione del tempo libero e delle vacanze
Il quarto, che si deve citare solo per motivi statistici, è quello che raggruppa quelle attività di animazione cresciute all’ombra dei villaggi turistici ma la cui dignità educativa, o semplicemente culturale e sociale, è tutta da dimostrare.

1.1.5. L’animazione come insieme di tecniche e di strumenti per il lavoro di gruppo
Il quinto filone è quello che si limita ad applicare tecniche e metodi di lavoro desunti dagli studi di dinamica di gruppo e della comunicazione interpersonale a varie attività educative. È questa la dimensione più tecnica e diffusa del fare animazione anche perché tutti gli altri filoni utilizzano abbondantemente queste tecniche all’interno dei loro percorsi formativi.
Tuttavia, da solo, questo insieme tecnico e conoscitivo non costituisce una adeguata concezione dell’animazione socioculturale e culturale. Purtroppo molti animatori pensano che animare sia solo l’applicazione di certe tecniche di lavoro di gruppo.

1.2. Le radici linguistiche della parola animazione

L’esistenza di questa varietà di modi di aggettivare la parola animazione, che si manifesta in una pluralità di attività differenti, è dovuta al particolare significato che è sedimentato nelle radici più profonde della parola animazione.

1.2.1. L’animazione secondo il Tommaseo
Secondo quel grande ed irripetibile dizionario che è il Tommaseo animazione è: « 1. l’atto di ricevere l’anima; 2. l’atto del dare l’anima, o del mantenere la vita animale; 3. complesso delle facoltà e degli atti della vita animale; 4. moto vivace di persona, passionato o no: è gallicismo». Questa descrizione della parola animazione si arricchisce di molto se si consulta la voce « animare » dello stesso dizionario.
Animare secondo il Tommaseo è: « Coll’anima dar vita al corpo, conservargliela, svolgergliela». Dalla consultazione di questo vecchio dizionario emerge in tutta evidenza che animare è l’azione attraverso cui la vita infonde di sé l’uomo e l’universo e che animazione, quindi, è ogni gesto umano che sia finalizzato a « dare vita » e a « dare anima ». Queste definizioni consentono di affermare che la parola animazione odierna ha le sue radici non in un ben definito atto, ma in tutti quegli atti che sono finalizzati a dar vita ed anima. È questo il motivo per cui la parola animazione oggi sopporta con disinvoltura usi assai differenti. L’unico uso che non viene legittimato, in quanto le sue radici sono il «gallicismo», è quello delle attività di tempo libero e delle vacanze prima citate.

1.3. Verso una definizione di animazione

La breve incursione alla ricerca delle radici della parola animazione nella lingua italiana fa emergere come l’animazione più che come una attività particolare debba essere considerata una qualità dell’agire umano. Una qualità che può essere ritrovata all’interno di differenti attività umane. Animare appare, quindi, come un modo dell’agire più che una specifica azione. Questa qualità dell’agire, di cui l’animazione è la concretizzazione, può essere riconosciuta all’interno di quei gesti che manifestano un autentico amore alla vita. Infatti il dare la vita , il conservarla e l’accrescerla, a cui la definizione del Tommaseo fa riferimento, sono gli atti concreti del vero amore alla vita.
Si può dire perciò che l’animazione è una azione embricata, nascosta in altre ritenute principali. Essa si presenta, quindi, come una sorta di significato latente, presente in alcuni segni e contesti della vita umana.

1.3.1. L’animazione come amore alla vita
L’animazione - come significato latente di amore alla vita che è alla base dei gesti umani che favoriscono la nascita, la conservazione e lo sviluppo della vita - pone come estranei al proprio orizzonte quei gesti e quelle azioni che sono segnati dalla alienazione, dalla schiavitù, dall’oppressione dell’uomo sull’uomo o su se stesso e che impediscono alla singola vita umana di svolgersi esprimendo tutta la potenza che in essa è contenuta.
L’orizzonte di senso dell’animazione rimanda alla libertà, alla creatività, alla gioia, all’amore per gli altri giocato sul rispetto di se stessi, alla speranza come senso fondamentale dell’agire umano ed, infine, allo scacco ed al fallimento come tratto umano, origine di vita e non di distruttiva disperazione.
Per questo motivo si può affermare che l’animazione è una qualità che compare solamente nelle forme di vita liberanti e liberate, in quello spazio-tempo in cui si declina la crescita e l’emancipazione dell’uomo dalle ferinità che, ancora, nelle profondità arcaiche del suo essere urlano la loro presenza.

1.3.2. L’animazione come scommessa sulla vita e sull’uomo
Da queste riflessioni emerge con una certa evidenza che l’animazione è, prima di tutto, un modo di vivere e di affrontare la vita. Infatti la funzione che qualifica l’animazione è, come si è visto, l’amore alla vita nella verità e nella libertà, che si esprime in un atteggiamento globale, fallace ed imperfetto per sua natura, ma che rappresenta lo sforzo dell’uomo e del suo pensiero di onorare la vita al di là dello scacco e del fallimento che ogni giorno segnano il suo vivere.
Viviamo in un tempo di crisi culturale drammatica e complessa.
Sappiamo che la persona è al centro di una trama di relazioni politiche, economiche e culturali che spesso la condizionano e la soffocano.
In questo contesto l’animazione intende svolgere, consapevolmente, la sua funzione: rendere l’uomo felice, restituirgli la gioia di vivere. È una piccola cosa questa nella mischia delle sopraffazioni, degli intrighi, degli sfruttamenti e delle violenze; ma è una cosa tanto grande che vale la pena di spendere la vita per perseguirla.
È in questo senso che l’animazione è una scommessa sulla vita e sull’uomo: scommessa sull’uomo e sulla sua capacità di liberazione storica, pur nella povertà e nella debolezza che contraddistingue ogni sua azione. Essa, utilizzando il linguaggio di Paulo Freire, è un « tema generatore » di vita nello stesso momento in cui la vita stessa è minacciata. Un luogo di speranza per il futuro dell’umanità, un luogo in cui tentare di liberare la ricchezza delle nuove generazioni ed in cui continuamente rigenerare l’uomo e la stessa società.

1.3.3. L’animazione come modello formativo
Dopo aver delineato brevemente il significato della parola animazione, così come esso è radicato nella tradizione culturale italiana, è necessario intersecarlo con quello che si ricava dall’analisi degli usi sociali odierni della parola e che sono stati schematizzati nei cinque filoni prima descritti. Filoni che si riducono a quattro, scartando quello dell’animazione del tempo libero e delle vacanze che, come si è visto, non ha nulla da spartire con il significato autentico della parola animazione come è conservato dalla tradizione culturale. Oltretutto, oltre a essere gallicismo, questa forma di animazione lavora per l’alienazione dell’uomo da se stesso e non per la sua liberazione.
Il denominatore comune che è possibile rintracciare negli altri quattro filoni è costituito dalla funzione formativa.
Tutte queste attività, infatti, aspirano a ottenere una particolare educazione delle persone a cui sono rivolte. Esse mirano, cioè, alla crescita, in queste persone, di alcune capacità necessarie a consentire loro di esprimere più compiutamente se stesse all’interno della vita sociale.
La qualità educativa, non importa se in modi e forme diverse, sembra segnare tutti i quattro filoni dell’animazione.
In molti casi, purtroppo, questa intenzionalità educativa delle attività di animazione è nascosta sotto una coltre di ideologia che rischia di soffocarle o di trasformarle, senza alcuna mediazione, in attività politiche e parapolitiche. Questo pericolo è legato alla particolare storia che ha segnato l’evoluzione dell’animazione in Italia.

1.3.4. L’evoluzione dell’animazione in Italia
La storia dell’animazione è ancora talmente breve che la sua descrizione sembra più una cronaca che una vera e propria storia. Tuttavia nel suo sviluppo sono già identificabili tre periodi ben distinti: la nascita, il decollo e la maturità.
Per quanto riguarda il primo periodo è oramai accettato da tutti che l’animazione è nata intorno ai temi della creatività negli anni del decollo nel nostro paese dell’industria culturale e dell’avvento della scuola di massa come risposta, quindi, ai problemi conseguenti a questi fenomeni e, cioè, alla crisi della scuola tradizionale e a quella della trasmissione culturale sociale. In questo periodo l’animazione ha esplorato i territori dell’espressività nelle sue varie forme artistiche e sociali. In questi anni vede l’affermarsi di quello che è stato definito il primo filone delle varie concezioni dell’animazione.
Il periodo del decollo è immediatamente successivo al 1968. In quegli anni l’animazione, alla ricerca di nuove risposte ai vecchi modelli politici e culturali, spostò la sua attenzione dall’ambito della scuola dell’obbligo a quello del territorio. Il territorio, divenne il luogo privilegiato di varie esperienze, più o meno spontanee finalizzate a risvegliare la presa di coscienza, la partecipazione politica e la liberazione delle persone dai condizionamenti sociali, culturali ed economici che ne impedivano la realizzazione individuale e collettiva.
Questo movimento era un’attività in cui l’animatore attraverso l’educativo perseguiva un obiettivo politico o parapolitico.
Successivamente questo tipo di « tensione » è stato raccolto, parzialmente, dalle attività culturali delle amministrazioni comunali che hanno avviato progetti di animazione socioculturale rivolte alla scuola dell’obbligo, ai centri sociali di quartiere, alle attività ludiche e sportive, alla gestione delle estati per i ragazzi, per gli adulti e per gli anziani. In questo periodo si afferma il filone socioculturale e nasce e cresce a ritmi molto intensi quello culturale.
L’ultimo periodo, quello attuale, è meno ricco di tensioni politiche ma assai più consapevole della valenza squisitamente educativa dell’animazione. In questo periodo quasi tutte le correnti teoriche dell’animazione hanno, infatti, selezionato i loro obiettivi specializzandoli. Nello stesso tempo i movimenti dell’animazione hanno collocato la propria azione all’interno delle agenzie istituzionali di socializzazione, di inculturazione, di educazione e in quelle di gestione e controllo della marginalità e della devianza.
Per questo motivo la fase attuale è quella che può consentire una maggiore convergenza delle varie scuole di animazione verso un’area disciplinare comune.
Questa area disciplinare comune si basa sulla constatazione che, oggi, l’animazione può
essere vista come l’amore alla vita che si esprime nella fiducia della possibilità dell’educazione di formare uomini liberati, protagonisti coscienti della propria esistenza. In altre parole questo significa che l’animazione è una attività educativa, e quindi intenzionale e metodica, che mira a offrire alle persone la capacità di rendersi coscienti di fronte ai processi formativi a cui sono soggette nella vita sociale e di metterle in grado di intervenire su di essi, in modo attivo e partecipe, orientandoli verso quegli obiettivi che esse ritengono necessari alla loro evoluzione e crescita umana.
Ora se questo è, molto genericamente, il denominatore comune di tutti i filoni di animazione esso è comunque quello che è alla base in modo specifico del filone dell’animazione culturale e che ha trovato in quest’ultima il suo compimento più coerente.

2. IL MODELLO FORMATIVO DELL’ANIMAZIONE CULTURALE

L’animazione culturale, proprio perché si definisce oltre che come stile di vita anche, e sostanzialmente, come modello formativo, ha elaborato una propria antropologia di base, dei propri obiettivi ed un proprio particolare metodo formativo. Questo processo di elaborazione teorica le ha consentito di presentarsi come un modo affatto particolare di fare educazione aut formazione e, quindi, di superare il ruolo che alcuni le avevano affidato di semplice insieme di strumenti e tecniche utile a potenziare metodi e concezioni educative tradizionali e non.
L’animazione culturale, riprendendo pienamente il significato più profondo della parola animazione, fonda la propria riflessione teorica e la propria prassi sulla scommessa che anche in un contesto sociale e culturale come l’attuale, che per molti versi sembra segnato più dalla morte che dalla vita ed in cui la speranza sembra essere prigioniera di un presente narcisistico, è possibile proporre alle giovani generazioni un percorso formativo strutturato intorno ad un profondo ed autentico amore alla vita.
Un amore alla vita però non zuccheroso e bonaccione ma, al contrario un amore alla vita che deve scaturire dal duro confronto con la realtà, specialmente laddove questa è intessuta dal dolore e dallo scacco del fallimento.
Un amore alla vita, quindi, quello della scommessa dell’animazione, che è capace di riconoscere lo scacco ed il fallimento dell’agire dell’uomo nel mondo, che non contrabbanda ciò che è debole per ciò che è forte e ciò che è povero con ciò che è ricco.
Un amore alla vita racchiuso in un progetto d’uomo che si lascia provocare, senza per questo smarrire la speranza, sia dallo scandalo della sofferenza che ancora risuona nel mondo, sia dalla consapevolezza della povertà delle risorse umane atte a combatterla. Questo significa che il progetto d’uomo a cui fa riferimento l’animazione pur accogliendo la debolezza umana come suo dato costitutivo non se ne lascia irretire e vincere, perché cerca di trasformarla solidificandola.
L’amore alla vita dell’animazione culturale è perciò il risultato di un incontro scontro del giovane con la finitudine, intesa come debolezza, povertà e, quindi, come limitazione radicale delle possibilità del dominio della persona su se stessa e sulla realtà del mondo. L’animazione culturale vuole esprimere questa qualità di amore alla vita, reinterpretando nella cultura odierna l’atto del dare, conservare e sviluppare la vita che la definizione arcaica della parola propone. Verso questa qualità tende l’antropologia, tendono gli obiettivi e guida il metodo dell’animazione culturale.

2.1. I fondamenti antropologici dell’animazione culturale

L’antropologia di base dell’animazione è concepita come un sistema aperto di concetti costituito da sette unità portanti. Il termine sistema aperto indica che la definizione di uomo non viene esaurita dalla descrizione che viene fatta in questa parte ma che essa deve essere integrata con i frammenti di visioni dell’uomo che, inevitabilmente, emergeranno dalla descrizione degli obiettivi e del metodo dell’animazione.

2.1.1. L’uomo come sistema non determinato ed aperto
L’uomo è quell’essere vivente il cui futuro non è determinato né dal suo patrimonio genetico ereditario, né dai condizionamenti dell’ambiente naturale e sociale in cui ha la ventura di vivere.
Ereditarietà, in maggior misura, e ambiente sono le due costrizioni che determinano, invece, il comportamento delle specie animali. L’uomo nasce con un compito prioritario: quello della propria costruzione.
Una costruzione che nella prima fase della sua vita lo vede protagonista passivo di un progetto elaborato dalla famiglia e dal gruppo sociale in cui vive, ma che man mano che passa il tempo lo vede appropriarsi di un protagonismo sempre più attivo e cosciente.
L’educazione che la famiglia e il gruppo sociale gli offrono è il percorso attraverso cui realizza il passaggio dalla dipendenza all’autonomia. Questa progressiva partecipazione dell’uomo al suo processo di costruzione è ciò che gli consente di non essere né il riflesso dell’educazione che ha ricevuto e della storia personale e sociale che ha vissuto, né il prodotto psichico della particolarità del suo organismo.
Questo gli consente, almeno parzialmente, di progettare e di vivere la propria storia in modo originale.
L’uomo per sopravvivere e realizzare in modo soddisfacente le potenzialità di cui è portatore deve partecipare attivamente alla propria costruzione, attraverso un progetto responsabile e consapevole. La vecchia favola della cicala e della formica illustra questa realtà della condizione umana ai ragazzi. Infatti l’uomo, per le sue caratteristiche strutturali, se vuole sopravvivere, sia fisicamente sia psichicamente, deve elaborare dei progetti esistenziali a medio periodo. Per potersi nutrire oggi ha compiuto delle scelte e delle azioni molto tempo fa. Nelle società industriali, dove l’uomo ha scarse possibilità di raccogliere o di cacciare ciò che gli serve per nutrirsi e proteggersi dai disagi dell’ambiente naturale, la sopravvivenza richiede una strategia complessa che ha tempi di realizzazione quasi mai immediati. Per non parlare della possibilità di realizzazione delle aspirazioni immateriali.
L’uomo non può abbandonarsi all’istinto ed al giorno per giorno per sopravvivere e realizzarsi, ma deve elaborare un preciso progetto di sé e della propria vita.

2.1.2. La progettualità come azione fondamentale della vita umana
La progettualità, come si è appena visto, può essere considerata la dimensione costitutiva dell’esistenza umana. Con altre parole si può dire che l’uomo per realizzarsi deve impossessarsi del tempo lungo il quale scorre la sua vita. Un tempo scandito tra la memoria del passato ed il sogno del futuro, attraverso il concreto agire nel presente. Progettare la propria vita vuol dire per l’uomo costruirsi una storia in cui ogni istante ricava il proprio senso, oltre che da se stesso, dal riverbero del passato e dallo sguardo rivolto al futuro.

2.1.2.1. Il tempo nella vita umana
L’uomo abita il tempo. La storia della sua emersione alla vita cosciente è contrassegnata dalla scoperta del tempo come regolatore della sua esistenza individuale e sociale. L’uomo prigioniero della sopravvivenza, giorno per giorno governata dalle forze istintuali, è un uomo che non percepisce il ritmo del tempo che scandisce la vita dell’universo che abita.
L’uomo non emerso alla coscienza è un uomo prigioniero della sua vita fisiologica, oltre che delle sue paure e delle sue angosce più profonde.
L’uomo che non conosce il tempo è un uomo che non sa prevedere il proprio futuro.

2.1.2.2. Un po’ di storia
È noto che in molte popolazioni primitive, prive dell’uso del calendario, i momenti della semina, del raccolto e delle feste erano e sono un segreto magico-sacro custodito da un sacerdote. Infatti è solo il sacerdote il depositario del sapere iniziatico che, attraverso l’osservazione del cielo, determina i giorni della semina, del raccolto e delle feste legate a questi eventi.
L’uomo ha cominciato a governare in modo più pieno il suo futuro quando ha avuto a disposizione gli strumenti per leggere il fluire del tempo attraverso il suo dipanarsi lungo i cicli del giorno e della notte, delle stagioni e della sua stessa vita.
Fino a quel giorno l’uomo è stato sottoposto alla precarietà di una vita che non riusciva a dominare se non con l’ausilio di riti magico sacrali e con la subordinazione pressoché totale a chi deteneva il potere della determinazione del tempo e di quelle forze oscure che sentiva percorrere la dimensione sotterranea del mondo.
Nelle società arcaiche detenere il segreto della misurazione del tempo significava, con una semplice equazione, detenere il potere sulla vita sociale. Ciò in quanto chi sapeva misurare il tempo era colui che regolava la scansione della vita sociale e, quindi, era colui a cui l’intero gruppo sociale delegava la determinazione dei modi e dei tempi in cui si dovevano svolgere gli atti necessari alla sua sopravvivenza.
In molte società antiche questo sapere, proprio perché all’origine di un forte potere, era difeso con il segreto da parte di chi lo deteneva e ciò lo rendeva accessibile solo a poche persone, attraverso una selettiva e rigorosa iniziazione.
In società come quella del popolo di Israele, invece, la misurazione del tempo era un sapere diffuso su cui si fondava il ritmo che scandiva, oltre che la vita profana, anche l’alleanza tra Dio e il suo popolo per mezzo del calendario liturgico.
Per il popolo di Israele il rapporto con il Creatore si manifestava nel tempo. La sua benevolenza o la sua maledizione si manifestavano nel ritmo delle stagioni. C’era, infatti, una coincidenza profonda tra il calendario della vita quotidiana e il calendario liturgico e, quindi, tra le manifestazioni del tempo dei ritmi della natura e quello del sacro. L’uno si intersecava nell’altro.
Questa compenetrazione delle esperienze del tempo sacro con quelle del tempo profano consentiva all’uomo dell’AT di avere un unico tempo e di riconoscere in esso la manifestazione della potenza di Dio nel mondo. Si può dire che l’uomo dell’Antico Testamento percepisse attraverso il tempo la presenza di Dio che irrorava della sua potenza il mondo.
Di questo antico sapere si conserva ancora oggi traccia in quelle memorie particolari che sono le mistiche. Memorie dalle quali ogni tanto esso affiora a inquietare le teorie culturali e scientifiche contemporanee del tempo. La concezione del tempo che ci tramanda la tradizione biblica è molto diversa da quella diffusa nelle stesse epoche storiche presso gli altri popoli.

2.1.2.3. Il significato del tempo nella tradizione di Israele e in quella cristiana
La distinzione fondamentale si può riassumere intorno a due affermazioni. La prima è che il tempo biblico non segna un ossessivo avvolgersi della vita su se stessa, come avviene in quasi tutte le altre concezioni religiose, ma un andare dell’uomo da un passato segnato dal peccato e dalla finitudine verso un futuro segnato dalla salvezza e dalla pienezza della vita umana al cospetto di Dio. Il tempo nella Bibbia si apre alla dimensione della storia. La seconda affermazione è che nel tempo biblico vi è l’abolizione della differenza tra tempo sacro e tempo profano.
In quasi tutte le concezioni religiose si postula l’esistenza di due tempi di qualità diversa e separati tra di loro. Uno di questi tempi è quello che ogni persona umana sperimenta nella vita quotidiana ed è il cosiddetto « tempo profano ». L’altro tempo è il tempo mitico delle origini, ovvero il tempo della creazione della vita e del mondo, e per questo viene detto «tempo sacro». Il tempo profano all’interno di questa concezione viene considerato un tempo privo di valore in quanto privo di ogni possibilità di redenzione della condizione umana e soprattutto inefficace ai fini della salvezza dell’uomo. Il tempo profano appare più come un tempo da subire che da vivere. All’opposto il tempo sacro, a cui si può accedere attraverso il rito sacro o pratiche ascetiche particolari, è l’unico tempo in grado di offrire all’uomo il senso del suo essere e della sua salvezza.
La concezione biblica del tempo dice che l’uomo deve realizzare la sua salvezza nella storia che ha la ventura di abitare e lì manifestare, concretamente, la sua fedeltà all’alleanza con Dio. Il sabato, che è pervaso da ciò che Dio creò il settimo giorno: la menucha, non è un tempo sacro che si separa dal tempo degli altri giorni della settimana; esso è semplicemente un tempo della storia pervaso di una qualità particolare. Il sabato, infatti, è un giorno che differisce dagli altri perché ospita, come una regina, la menucha e non perché appartenga a un’altra dimensione temporale.
Queste due diversità del tempo biblico rispetto a quello delle altre religioni antiche fondano la responsabilità all’agire umano nel tempo e offrono il senso della storia alle domande dell’uomo intorno al suo destino.
Con il riconoscimento della storicità del tempo e del suo valore ai fini della salvezza umana si è dispiegata nella cultura umana la dimensione della progettualità, che può essere intesa come la capacità dell’uomo di assumere la piena responsabilità della propria storia e, quindi, del proprio futuro.
L’evento salvifico di Gesù ha ulteriormente approfondito e dotato di senso questa concezione, aprendo in modo radicale e definitivo alla speranza della salvezza la storia umana.
Infatti Gesù, il figlio di Dio, ha manifestato se stesso e la sua salvezza nella storia aprendo lo scorrere del tempo nel mondo dell’uomo alla salvezza.
La storia dell’uomo nel mondo, intesa come il dialogo tra il tempo lungo cui scorre la sua vita e il suo dominio dello spazio, è stata aperta alla salvezza dal sacrificio di Gesù accaduto in un luogo e in un tempo della storia ben definiti.
La salvezza è entrata nella storia, anche se il tempo del suo definitivo compimento è scritto nel mistero di Dio ed è, quindi, inaccessibile alla coscienza umana.
Le nostre radici affondano profondamente in questo humus, e occorre riconoscere che senza di esse non avrebbe luogo nessun discorso sulla dignità della persona umana.

2.1.2.4. Il tempo nella odierna società complessa
Nella cultura sociale contemporanea la concezione del tempo storico, intesa nel senso biblico dell’assunzione di responsabilità della memoria dell’uomo verso il suo futuro, sembra essersi dissolta, e di essa rimane traccia solo all’interno di sempre più esigue minoranze sociali. Ad essa sembra essersi sostituita la concezione di un tempo quotidiano insignificante sul quale si aprono squarci del tempo sacro o magico dotato di un forte significato. La vita umana, nella sua dimensione quotidiana, sembra non offrire più alcun senso esplicito e comprensibile che possa essere considerato vero. La vita quotidiana, infatti, sembra risolvere la ricerca della felicità umana esclusivamente all’interno dei gesti che connotano il consumo quotidiano delle informazioni, dei beni materiali e delle relazioni sociali.
La cultura del piacere sembra avere sostituito la cultura della felicità, sovrapponendosi ad essa.
Il futuro è più sovente evocato come minaccia piuttosto che come promessa di felicità. Solo il presente sembra poter offrire strade percorribili alla ricerca di felicità/piacere. Dentro questa opacità di senso del quotidiano balenano sovente antiche suggestioni che inducono molte persone ad abbandonare il centro esistenziale costituito dalla loro coscienza razionale per affrontare la ricerca di sensi completamente irrazionali, astorici e inconsci della loro esistenza. L’esoterismo, con le sue pratiche misteriche, che sovente debordano nel ridicolo, rappresenta molto bene questa ricerca che, peraltro, risponde a un profondo bisogno umano. Questa ricerca porta l’uomo lontano dal suo tempo quotidiano e dalla sua storia per immergerlo in un tempo privo di qualsiasi rilevanza per la sua vita nella realtà del mondo o che, al massimo, gli offre l’illusione di poter manipolare magicamente, senza la sofferenza dell’impegno quotidiano, il mondo stesso. Chi non si abbandona a questa fuga dalla realtà del quotidiano rimane molto spesso prigioniero del tempo inteso come somma di opportunità di consumo, e cerca disperatamente di elevare il proprio consumare ad atta dotato di senso per la sua esistenza, bruciando senza accorgersene la sua memoria del passato e il suo sogno di futuro.
Anche se non esclusiva, questa cultura del tempo è oggi dominante e lo scorrere del tempo è ridotto a un meccanico movimento, utile solo alla regolazione della vita sociale, all’interno del quale ogni istante è separato da tutti gli altri. La solitudine di ogni istante è il segno dell’impossibilità del tempo di proporsi come un disegno dotato di un senso globale e in cui ogni istante assume la funzione di un particolare. Ogni istante, infatti, propone il suo significato, irrimediabilmente relativo e soggettivo, senza avere la pretesa di proporsi come un passo di quel cammino che prende il nome di storia.
Questa concezione del tempo ossessivamente fissato sul proprio presente, fissato cioè sull’istante in cui esso appare alla coscienza, porta con sé necessariamente anche la concezione dell’inconsistenza e della illusorietà del tempo, essendo questo considerato solo come la manifestazione di ciò che accade nello spazio.
In altre parole, questa concezione postula che il tempo esista solo come prodotto degli eventi che accadono nello spazio. Senza eventi non si avrebbe tempo. Questo modo di concepire il tempo, che è anche figlio della riflessione scientifica contemporanea, ha un fondamento indubbio di verità. Non si può però accettare l’affermazione di una sorta di subalternità del tempo allo spazio. Subalternità che deriva dal pensare il tempo solo come prodotto dello spazio, come effetto di questi che, quindi, si pone nei suoi confronti come causa.
La concezione più corretta consiste nel pensare il tempo e lo spazio come due realtà che esistono insieme, e che, nell’esperienza umana, non sono quindi separabili, senza pretendere di affermare il primato dell’uno sull’altro. Il tempo non esiste senza spazio e lo spazio non esiste senza tempo. Non si può accettare la concezione unidirezionale della fisica relativistica che lega lo scorrere del tempo alla massa dello spazio. Si può infatti pensare anche che la massa dipenda dallo scorrere del tempo. È forse più utile pensare che tempo e spazio si condizionino reciprocamente, invece di pensare che solo il tempo condizioni lo spazio.
Questa affermazione, per coloro che non hanno familiarità con le riflessioni sul tempo della fisica relativistica può apparire un po’ oscura, ma è necessaria se si vuole evitare di subordinare il tempo, ovvero la storia umana, al dominio imperiale del potere.

2.1.2.5. Lo spazio e il potere
Se il tempo è lo svolgersi della realizzazione della persona umana verso la sua pienezza e, quindi, verso la sua salvezza, lo spazio è il luogo da cui la persona umana trae la possibilità della sua vita, e in cui si annida però anche la possibilità della sua distruzione. Lo spazio è il campo in cui si esercita il potere dell’uomo sulle cose, su se stesso e sugli altri uomini che intersecano con la loro esistenza la sua vita.
Lo spazio, essendo il luogo della possibilità della vita umana, può essere perciò legittimamente considerato come la dimensione tipica del potere.
Accettare una concezione del tempo come prodotto del potere significa, di fatto, considerare il potere come l’origine dell’essere e dare al potere il primato nel farsi della vita umana. Il potere, secondo questa concezione, diviene il cuore della vita umana, e quindi la lotta per il potere assume il significato di orizzonte di senso della vita umana. Ora, che la vita umana debba continuamente fare i conti con il problema del potere è un fatto ovvio. Tuttavia questo non può e non deve significare che la vita umana esaurisce il suo senso all’interno della logica del potere. Oggi, invece, è piuttosto diffusa nella cultura sociale la concezione che vede nella lotta per il potere l’unico senso dell’agire umano. Ciò deriva senz’altro anche dalla subordinazione del tempo allo spazio che la cultura sociale ha realizzato. Allo stesso modo, il discorso che nella cultura sociale contemporanea privilegia l’avere sull’essere non è che un modo di dire la subalternità del tempo allo spazio. La riproposizione della consistenza del tempo, della sua esistenza simultanea a quella dello spazio, è un modo per riaffermare che il senso della vita umana lo si ritrova nell’essere e non solo nell’avere. In modo più preciso si può dire che nella vita umana l’avere deve fare i conti con l’essere, che le possibilità offerte dal potere alla vita umana devono essere inserite in una storia di realizzazione della persona. Realizzazione che si fa storia perché il suo senso è collocato nelle segrete regioni del tempo.
La via più diretta che l’uomo ha a disposizione per accedere al senso del tempo è costituita dal progetto che egli fa di sé e della propria vita.

2.1.3. La cultura sociale come grammatica del progetto d’uomo
Per realizzare il progetto di se stesso l’uomo, non potendo far riferimento alla ereditarietà biologica, deve necessariamente ricorrere a esperienze, a strumenti e a metodi la cui efficacia sia stata verificata. Nessun essere umano è in grado, da solo, di inventarsi tutto ciò che serve alla sua vita materiale, psichica e spirituale. Al massimo può offrire un suo personale contributo all’arricchimento di questa strumentazione. Questo significa che l’essere umano, per sopravvivere e per realizzarsi, ha bisogno di nascere e di essere educato in un ambiente sociale dotato delle conoscenze e delle tecniche necessarie a garantirgli la possibilità di realizzare un efficace progetto della propria vita e, conseguentemente, una sua efficace realizzazione concreta.
In altre parole, questo significa che l’uomo per poter sopravvivere e costruirsi deve entrare a far parte di quell’intelligenza collettiva a cui viene, oggi, dato il nome di cultura sociale.
La cultura sociale può essere considerata come la grammatica che fornisce alla persona umana le regole ed il metodo che le consentono di realizzare la propria vita. Già Freud considerava la cultura come lo strumento fondamentale che l’uomo ha a disposizione per emanciparsi dalle ferree leggi della natura.
La cultura sociale non deve però essere intesa come una sorta di costrizione deterministica. Come tutte le grammatiche, infatti, essa consente di costruire molteplici discorsi, magari anche contraddittori tra di loro, a partire dalle identiche regole e dall’identico vocabolario. Occorre però dire che come le persone nella vita quotidiana usano la grammatica linguistica per produrre discorsi scontati e banali, così le stesse persone usano la cultura per produrre progetti di vita conformistici e poco realizzanti la loro umanità. In ogni caso, però, resta valida la considerazione che l’uomo può sopravvivere, crescere e svilupparsi solo se è inserito in una cultura, dalla quale possa apprendere a progettare ed a costruire quell’insieme di azioni che gli consentono sia la sopravvivenza che la realizzazione di sé.
Il concetto di cultura rischia di essere troppo generale ed astratto, per cui è necessario rileggerlo attraverso la sua manifestazione concreta nella vita sociale quotidiana: la comunicazione.

2.1.4. La coppia cultura-comunicazione
Il concetto di comunicazione abbraccia un ambito più vasto di quello che solitamente viene riferito allo scambio di informazioni puro e semplice. Lévy-Strauss ha evidenziato l’esistenza di tre tipi di comunicazione in ogni gruppo sociale:
- quella costituita dallo scambio di beni e servizi, ovvero dall’economia;
- quella rappresentata dallo scambio parentale, ovvero le regole matrimoniali e parentali in genere;
- quella dello scambio delle informazioni, ovvero la comunicazione vera e propria.
Tutte le culture sociali si esprimono attraverso questi tre tipi di comunicazione, che nella vita quotidiana si presentano intrecciate in forme complesse.
Cultura e comunicazione formano nella vita sociale umana una coppia inscindibile in quanto nessuna delle due può esistere senza l’altra. Infatti senza comunicazione non si ha cultura e senza cultura non si ha comunicazione.
Questo significa che l’uomo, dipendendo dalla cultura per la propria autorealizzazione, dipende concretamente anche dalla comunicazione. La comunicazione è quindi per l’uomo non solo uno strumento ma un vero e proprio elemento costitutivo della sua esistenza. Egli è ciò che è solo perché comunica con se stesso, con gli altri e con la natura all’interno di una cultura. L’uomo ha conquistato la libertà dal dominio dell’istintualità solo perché ha potuto accedere alla cultura attraverso la comunicazione.
Quest’ultima è lo strumento concreto che consente all’uomo di elaborare e di realizzare progetti di costruzione di sé al di fuori delle costrizioni dell’ereditarietà biologica.
La constatazione della dipendenza della progettualità esistenziale dalla comunicazionecultura comporta alcune rilevanti conseguenze.
La prima è quella che l’uomo può realizzarsi e esistere come individuo solo se è inserito all’interno di una cultura e, quindi, di una collettività. Questo significa che senza il collettivo non esiste l’individuale e, quindi, che il Noi precede l’Io.
La seconda conseguenza è che qualsiasi progetto di vita che un individuo elabora è sempre, a volte in modo misterioso, interrelato con i progetti elaborati dagli altri individui. Il terreno su cui si svolge questa interrelazione è quello del significato che è veicolato dalla coppia cultura/comunicazione.
La terza conseguenza è il riconoscimento del legame tra progettualità e responsabilità. Ogni persona deve manifestare la propria libertà e la propria autonomia assumendosi sino in fondo la responsabilità, oltre che del proprio progetto personale, anche di quello degli altri attraverso la partecipazione solidale al Noi. Il riconoscimento della funzione del Noi nella progettualità individuale implica necessariamente l’assunzione della responsabilità nei confronti dello stesso Noi.

2.1.5. L’uomo come produttore di significati
L’uomo è un produttore ed un consumatore permanente di significati. La cultura, e quindi la comunicazione, è interamente giocata all’interno del mondo dei significati. Nell’uomo la comunicazione non è quasi mai un comando biologico, un comando cioè simile all’impulso che partendo dal telecomando fa cambiare canale al televisore. Al contrario essa agisce attraverso la mediazione del significato. L’uomo quando riceve una comunicazione non reagisce ad un comando ma interpreta un significato.
Il significato è la dimensione costitutiva in quanto è alla base di tutte le altre dimensioni che sono state qui descritte. Progettualità, cultura, comunicazione, responsabilità, soggettività, solidarietà, ecc., sono tutte dimensioni esistenziali radicate all’interno di sistemi di significato.
Il significato ed il suo produttore, il linguaggio simbolico, costituiscono la dimensione senza la quale tutte le caratteristiche tipiche della dimensione umana non potrebbero esistere.

2.2. Gli obiettivi dell’animazione culturale

Con uno slogan si potrebbe dire che l’obiettivo generale dell’animazione culturale è quello di abilitare il giovane a costruire se stesso all’interno dell’avventura di senso che, dall’origine dell’uomo, percorre senza posa il mondo.
E questo significa per il giovane l’accettare di essere uomo « con » e « per ».
Con gli altri uomini, con quelli, cioè, che prima di lui hanno vissuto, con quelli che vivranno dopo di lui e con quelli che abitano lo stesso suo spazio-tempo.
Con il mondo disegnato dalla natura e dal linguaggio.
Con la propria irriducibile solitudine.
Con la speranza di ciò che esiste laddove tutto è silenzio.
Per l’amore che nel mondo si manifesta nell’amore alla vita.
Per la povertà che è ricchezza di senso del quotidiano.
Per la storia come dono di salvezza dalla caduta prima della storia.
Per tutto ciò che può scaldare il cuore dell’utopia.
Questo obiettivo generale si concretizza attraverso tre obiettivi particolari:
- la costruzione dell’identità personale dentro la storia e la cultura;
- la scoperta del sociale come luogo della solidarietà ed in cui proporre se stessi responsabilmente e senza mistificazioni;
- il riconoscimento dell’invocazione che la realtà lancia ad una speranza totale.

2.2.1. La costruzione dell’identità personale dentro la storia e la cultura
L’animazione mira a favorire nel giovane la costruzione di una identità personale con profonde radici nella storia e nella tradizione che costituiscono il fondamento della cultura sociale in cui si trova a vivere. Questo al fine di consentirgli la conquista di una appartenenza alla cultura sociale in cui la sua individualità risulti esaltata, così come la sua partecipazione attiva alla conservazione e alla trasformazione della stessa cultura sociale.

2.2.2. La scoperta del sociale come luogo della solidarietà
ed in cui proporre se stessi responsabilmente e senza mistificazioni
Il secondo obiettivo dell’animazione è lo sviluppo della capacità del giovane di partecipare alla vita sociale in modo autonomo e critico e, quindi, di immunizzarlo dalle manipolazioni del conformismo di massa e del potere. Questo obiettivo comporta necessariamente che l’agire individuale e sociale del giovane abbia un sistema etico di riferimento invece delle caotiche e frammentarie opportunità che la vita quotidiana gli offre. Da notare poi che l’eticità è la dimensione senza la quale non si realizza la scoperta dell’altro essendo essa, oltre che una difesa dell’individuo dalle manipolazioni della società di massa, anche il motore della socialità. Infatti senza la scoperta dell’altro non si sviluppa una socialità in grado di manifestare nella solidarietà il suo carattere costitutivo. L’eticità e l’altro sono gli elementi costitutivi di quella solidarietà che segna l’esperienza dell’amore nella vita sociale.

2.2.3. Il riconoscimento dell’invocazione che la realtà lancia ad una speranza totale
Il terzo obiettivo dell’animazione mira a liberare nella vita dell’uomo il sorriso della trascendenza. Questo obiettivo è fondamentale perché senza l’apertura alla trascendenza la vita dell’uomo si gioca all’interno di una relatività paralizzante che dimora al confine dell’angoscia e della distruttività.
L’uomo non può dare senso al proprio mondo, alla propria cultura ed alla propria vita se non possiede un punto di vista che sia oltre il suo limite personale e quelli della sua cultura e del suo mondo. Solo se comprende se stesso, la cultura ed il mondo attraverso le vie di una fede o di un pensiero trascendente l’uomo può formulare un giudizio sulla verità e sulla coerenza della propria vita e della cultura che la disegna.
Senza il respiro della trascendenza l’uomo è chiuso in un mondo in cui tutto può essere vero e tutto può essere falso, tutto può essere espresso e tutto può restare inespresso, ma nulla ha valore in sé, nulla ha un significato tale da consentirgli di porsi come riferimento etico per una scelta esistenziale orientata verso un obiettivo che sia oltre la frontiera dell’utilità.
L’animazione senza il grido, l’invocazione alla trascendenza rischia anch’essa di perdersi nel rumore delle cose che non sono, delle mode, o financo della violenza, di una ragione o scienza che in nome del potere distrugge la vita.
Animare, dare la vita, è un dono che realizza se stesso in quanto si pone come dono di una realtà e di un amore che sono prima e dopo l’uomo ed il suo mondo.
Attraverso l’apertura alla trascendenza l’animazione vuole dire al giovane che la speranza non è un’illusione, ma l’unica vera realtà che si svela nella sua pienezza solo dopo che nella fatica del quotidiano si è stati redenti redimendo il mondo.

2.3. II metodo

Per raggiungere questi obiettivi l’animazione culturale si avvale di un metodo che è centrato su quattro cardini. Essi sono:
- l’accoglienza incondizionata dei soggetti educativi e del loro mondo;
- la relazione educativa interpretata in chiave di comunicazione esistenziale;
- la scelta del gruppo come luogo privilegiato dell’esperienza educativa dell’animazione;
- l’uso originale di alcune tecniche e strumenti formativi.

2.3.1. L’accoglienza incondizionata dei soggetti educativi e del loro mondo
La concezione di uomo su cui poggia l’animazione culturale è direttamente responsabile di questo aspetto del metodo. Infatti assumere una concezione dell’uomo significa, di fatto, assumere anche un particolare modo di rapportarsi agli altri, specialmente a livello di relazione educativa.
Una relazione educativa coerente con quanto sinora affermato deve manifestare alcune caratteristiche particolari.
La prima riguarda l’accoglienza incondizionata di tutte le esperienze esistenziali dei soggetti educativi. In concreto, questo significa che anche le esperienze più povere, più marginali e, a volte, più devianti contengono dei germi che se coltivati consentiranno la nascita di una più evoluta condizione esistenziale. Ogni situazione, anche la più disperata, è sempre aperta alla speranza, contiene sempre una concreta possibilità di trasformazione in senso evolutivo. Nessuna situazione umana può dirsi irredimibile o irreversibile.
Questo comporta anche il riconoscimento che l’altro è sempre portatore di una ricchezza unica e non riproducibile, che l’educatore deve accogliere come un dono prezioso ed irripetibile.
La conseguenza di questo riconoscimento è che l’educatore non può utilizzare con ogni gruppo di persone lo stesso progetto e gli stessi itinerari formativi, ma che, al contrario, egli deve sempre partire dalle potenzialità particolari di cui è portatore il gruppo e, quindi, di cui sono portatrici le persone che ha di fronte. L’educatore deve, cioè, riuscire a cogliere la realtà esistenziale del gruppo ed individuare in essa le possibili vie di maturazione e di evoluzione.
La seconda caratteristica della relazione educativa, che ne qualifica la sua capacità di essere accogliente, è data dalla sua capacità di riconoscere la dignità educativa degli interessi di cui sono portatori i soggetti educativi. In altre parole questo significa che non esistono delle situazioni educative migliori o peggiori a seconda degli interessi delle persone che le formano, ma che in ogni interesse delle persone, in ogni loro vissuto esistenziale, vi è sempre una potenzialità educativa. Un’attività sportiva si presta altrettanto bene di una attività culturale, ad esempio, per innescare l’azione educativa dell’animazione. Accogliere l’interesse di molti giovani per il cosiddetto « look », significa, di fatto, accogliere la loro domanda di identità e porla a confronto con le risposte, deboli e distorcenti, che offre la società dei consumi.
È chiaro che questa domanda va fatta evolvere verso una risposta più formativa rispetto a quella proposta dalle mode. È però, in ogni caso, da accogliere come domanda realmente educativa e non come specchietto per catturare, subdolamente, i giovani.
La terza caratteristica riguarda l’accettazione, da parte dell’animatore, della persona dell’educando come sistema complesso. Questo significa la capacità di riconoscere che l’uomo non è soggetto ad alcun determinismo e che il futuro della sua vita è anche nelle mani della sua libertà.
La parola « complesso » giustapposta a quella di « sistema » indica in modo particolare che ogni intervento dell’animazione deve investire l’uomo nella sua globalità e, quindi, che anche gli interventi parziali e settoriali hanno degli effetti sull’intiera persona umana.

2.3.2. La relazione educativa interpretata in chiave di comunicazione esistenziale
Si ha una relazione/comunicazione educativa nello stile dell’animazione quando si verificano le seguenti condizioni:
- il riconoscimento dell’asimmetria della comunicazione. Il riconoscimento, cioè, che nella relazione educativa tra adulti e giovani i primi rappresentano la memoria culturale ed i secondi la spinta del desiderio verso il futuro; spinta che però non ha ancora trovato le forme a cui applicarsi;
- la disponibilità reciproca alla comunicazione. Questo implica la conquista di un patto comunicativo tra educatori e giovani in grado di consentire lo scambio di valori oltre che di informazioni;
- la disponibilità al cambiamento sia da parte degli adulti che da parte dei giovani. L’animazione, infatti, si riconosce nell’affermazione di Paulo Freire: « Nessuno educa nessuno; nessuno è educato da nessuno; ci si educa tutti insieme ».

2.3.3. II gruppo come luogo privilegiato dell’esperienza educativa dell’animazione culturale
L’animazione svolge la propria attività educativa attraverso il gruppo umano. Essa, infatti, si basa sulla costruzione di una relazione educatore/educando mediata dalla situazione di gruppo. La scelta del ruolo di mediazione educativa del gruppo nasce dalla constatazione che nel gruppo il giovane può sperimentare una relazione autentica e profonda con l’altro e, nello stesso tempo, accedere a una conoscenza e ad un vissuto critico del rapporto che egli ha con se stesso e con la cultura nella quale abita. Il gruppo, da questo punto di vista, può essere una sorta di crogiuolo attraverso cui il giovane può raffinare la propria coscienza di sé e sperimentare l’incontro solidale con l’altro all’interno di un rapporto più produttivo con la cultura sociale.

2.3.4. L’uso originale di alcune tecniche e strumenti formativi
Gli strumenti dell’animazione sono tutto ciò che serve a potenziare la relazione educativa e a orientarla verso il suo compimento. Sia chiaro però che non tutti gli strumenti possono essere utilizzati in quanto nessuno strumento è neutrale portando in sé, sempre, una concezione particolare dell’uomo e della vita. Solo gli strumenti che sono coerenti con la concezione di uomo dell’animazione possono essere utilizzati.
In generale gli strumenti dell’animazione possono essere raggruppati in quattro classi: - quelli derivati dallo studio della dinamica di gruppo e della comunicazione umana;
- quelli che consentono un’analisi scientificamente corretta delle esperienze del quotidiano;
- quelli che consentono l’azione di ricollegamento tra parola e cosa, parola ed esperienza che la cultura sociale ha separato svuotando la comunicazione umana di realtà e di verità;
- quelli inerenti la programmazione educativa.
Concretamente gli strumenti devono consentire alla relazione animatore/gruppo di innescare delle dinamiche volte ad aiutare le persone:
- a maturare la presa di coscienza di sé e degli altri;
- ad assumere la responsabilità intorno a se stesse ed agli altri;
- ad analizzare la loro vita quotidiana e quella della società in cui abitano;
- a elaborare un linguaggio in cui ci sia un rapporto più fedele tra le parole e la realtà; - vivere, attraverso il gruppo, un adattamento attivo all’ambiente naturale e a quello sociale;
- a vivere con autenticità il processo di maturazione del gruppo;
- a ridefinire il loro progetto etico personale.
Un’ultima osservazione. Le tecniche e gli strumenti non possono sostituire le capacità personali dell’animatore ma solo potenziarle. Un animatore deve saper raggiungere gli stessi risultati consentiti dall’uso delle tecniche anche utilizzando solo la sua comunicazione personale con il gruppo. Solo se l’animatore ha questa capacità può permettersi l’uso delle tecniche.

3. LA FIGURA DELL’ANIMATORE

Il profilo tipico che disegna concretamente la figura dell’animatore nasce dall’intreccio delle qualità e delle capacità che l’animatore deve possedere in generale con quelle che a lui sono richieste dalle caratteristiche tipiche del metodo dell’animazione. Infine, è parte integrante del profilo dell’animatore la sua capacità di riformulare la propria figura in modo da offrire risposte adeguate alle nuove sfide che il contesto sociale e culturale in cui opera lancia alla sua azione educativa.

3.1. Le qualità e le capacità dell’animatore

Il cuore dell’obiettivo generale dell’animazione culturale è, come si è appena visto, costituito dallo sviluppo della coscienza dei giovani e, quindi, della loro capacità di vivere in modo consapevole, critico e progettuale l’avventura dell’esplorazione dello spaziotempo che la vita ha loro donato.
Questo obiettivo, estremamente impegnativo, richiede all’animatore una collocazione senza incertezze sul terreno della consapevolezza critica e riflessa. Infatti un animatore non può educare alla consapevolezza muovendosi in modo inconsapevole nella realtà in cui opera. Questo significa che un animatore, per essere tale, deve possedere gli strumenti per analizzare i problemi che i giovani vivono e a cui la sua azione educativa deve dare una risposta il più possibile adeguata. Lo stesso grado di consapevolezza l’animatore deve possederla intorno agli effetti, diretti e indiretti, dei processi che egli promuove per rispondere in modo educativamente efficace ai problemi stessi.
Senza questa doppia consapevolezza, senza cioè una limpida coscienza critica, l’animatore non può sviluppare un’azione educativa, che, come tutte quelle autentiche, sia segnata dalla metodicità e dall’intenzionalità, oltre che dall’amore.
Questa consapevolezza è frutto, oltre che di una costante attenzione alla realtà in cui l’animatore opera e vive, anche di precise e specialistiche competenze.
L’animatore, per sviluppare quella coscienza critica che gli consente di osservare e capire i problemi che i giovani vivono e di impostare una consapevole risposta educativa, deve infatti acquisire quelle conoscenze e abilità di tipo contenutistico e metodologico derivate dalle scienze umane che gli permettono di compiere analisi approfondite sia dei giovani, in quanto individui, sia dei gruppi e dei sistemi sociali all’interno dei quali i giovani stessi vivono. Ma non solo. All’animatore, infatti, è richiesta anche la conoscenza del dominio specifico in cui esercita la sua azione. Dominio che può variare da quello pastorale a quello sportivo, passando attraverso un gran numero di domini intermedi. Si può quindi affermare che l’animatore, oltre che la competenza dei metodi e dei contenuti tipici dell’animazione, deve possedere in modo adeguato anche quella del dominio in cui applica la sua azione. Questo significa che i saperi tipici dell’animazione debbono integrarsi in un tutto armonico con quelli fondamentali del dominio in cui l’animazione si svolge. Questo non vuol dire che l’animatore non abbia una sua professionalità specifica autonoma, ma solo che questa deve esprimersi attraverso il linguaggio specifico dell’attività particolare in cui essa si svolge.
Questo tipo di competenza fonda il riconoscimento sociale dell’animatore come educatore, e quindi la sua piena appartenenza alla funzione sociale della riproduzione della cultura.
Infatti l’animatore è tale solo se, oltre a possedere le competenze necessarie, ha un riconoscimento sociale del proprio ruolo. Non possono esistere animatori clandestini o « underground », perché alla funzione dell’animatore verrebbe a mancare quel carattere tipico e indispensabile della funzione educativa che è la sua legittimità sociale. È chiaro che questa legittimità non è data solo da riconoscimenti di carattere giuridico-formale o similari provenienti da tutta la collettività, ma anche, se non soprattutto, da quelli espressi dal gruppo sociale particolare al cui interno si svolge l’animazione.
La condizione della consapevolezza critica e riflessa dei problemi e dei processi, tale da consentire un’azione educativa intenzionale e metodica, che si fondi su specifiche competenze e che si esprima in una funzione educativa socialmente riconosciuta è, come si è detto all’inizio, necessaria ma non sufficiente a definire il profilo dell’animatore, in quanto essa deve esercitarsi all’interno dello stile e del metodo dell’animazione culturale.

3.2. Lo stile e il metodo dell’animatore culturale

Per esprimere un’azione educativa nello stile dell’animazione culturale è necessario che l’animatore, oltre che di analizzare criticamente la realtà in opera, sia capace di accettare incondizionatamente i giovani, di promuovere una relazione educativa come quella prima descritta nel paragrafo sul metodo e sia in grado di gestire correttamente il gruppo.
L’esercizio di queste azioni richiede all’animatore due competenze. La prima di carattere esistenziale, la seconda di carattere tecnico scientifico.

3.2.1. La competenza esistenziale dell’animatore
Affermare che l’animatore deve possedere una competenza esistenziale significa, di fatto, affermare che l’animatore non sceglie l’animazione « per mestiere », ovvero sulla base solo di motivazioni di tipo tecnico scientifico, ma perché condivide, per motivi religiosi o etici, il progetto d’uomo che l’animazione persegue. Per l’animatore la scelta dell’animazione è, infatti, per prima cosa una scommessa sull’uomo e sulla vita. Su questa opzione radicale si fonda la sua professionalità specifica. Il risultato di questa intersezione è la figura dell’animatore come tecnico militante.
Una persona che conoscesse tutte le teorie, tutti i metodi e tutte le tecniche dell’animazione, ma non vivesse il suo agire educativo con la passione richiesta da un’autentica scommessa sull’uomo e sulla vita, secondo gli obiettivi e l’antropologia dell’animazione, non potrebbe pretendere di chiamarsi animatore.
Questa passione per l’uomo e per la sua vita l’animatore, in quanto adulto, la esprime interamente quando onora, per prima cosa, il suo compito di essere, per il giovane, lo strumento attraverso cui il tempo diviene storia. Per fare in modo che questo avvenga, l’animatore deve porsi come memoria vivente.
L’animatore, infatti, deve fare memoria se vuole aiutare il giovane a fondare la sua identità in una storia. Egli deve però essere in grado di proporre la memoria come qualcosa di vivo. Fare memoria non è, quindi, solo ricordare ma è anche operare affinché la propria storia, personale e sociale, diventi parte di quel sapere culturale da cui il giovane attinge per formare il progetto originale innovativo della propria vita.
Da questo punto di vista il fare memoria è la capacità dell’animatore di rivisitare criticamente la propria storia e quella della propria generazione alla luce delle storie che l’hanno preceduta e che la seguiranno, e che stanno cominciando a riflettersi negli occhi dei giovani. Una memoria che non si fa presente non aiuta i giovani a divenire autori della loro vita in senso pieno attraverso la progettualità.
Oltre che come memoria, l’animatore onora la passione per la vita dei giovani divenendo l’altro significativo nel loro processo di socializzazione. Questo perché la coscienza, per divenire lo specchio limpido in cui il giovane legge la verità su se stesso e sulla propria vita, deve passare dalla porta stretta costituita dall’incontro-scontro del soggetto con l’altro. Un incontro-scontro segnato dalla fatica della costruzione di una relazione autentica al cui interno la persona cerca di vedere se stessa attraverso gli occhi dell’altro, accettando pienamente la irriducibile diversità di questi. Una corretta socializzazione è alla base della costruzione di una coscienza in grado di innalzarsi sopra le fredde paludi del soggettivismo egocentrico e narcisista.
Questo intreccio tra socializzazione e costruzione della coscienza trova la sua naturale conclusione nei processi che disegnano nel progetto di vita del giovane l’avventura della solidarietà. La socializzazione autentica, la scoperta dell’altro come fondamento etico della propria vita, la coscienza limpida di sé sono la base di quella forma dell’agire umano che è la solidarietà. È questa l’avventura più bella che un giovane e un animatore possono compiere insieme. L’animatore per educare alla solidarietà deve viverla, e deve farla vivere al giovane all’interno di una esperienza comune.
Questa capacità di vivere la fedeltà ai valori non riguarda però solo la solidarietà perché, come è noto, i valori, prima di essere entità astratte, sono atteggiamenti, comportamenti che manifestano storicamente l’orientamento esistenziale di persone e di gruppi sociali. L’educazione ai valori è, perciò, la costruzione da parte dell’animatore di esperienze esistenziali in cui il giovane possa sperimentare la verità dei valori che la cultura dell’animatore professa. Questo significa che l’animatore, per educare i giovani ai valori, deve viverli. Ma non solo. Egli deve anche avere il coraggio di sottoporre i suoi valori, i suoi atteggiamenti e i comportamenti che li manifestano nella vita quotidiana al confronto critico della demistificazione giovanile. Questo non perché l’animatore debba necessariamente rinnegare i suoi valori tradizionali, ma perché egli deve sempre reinterpretarli e verificarli se vuole che essi mantengano inalterata la loro produttività esistenziale.
Educare ai valori è sempre una esperienza di verifica dei propri valori personali, oltre che della propria coerenza esistenziale. Affinché la relazione dell’animatore con il giovane possa essere educativamente produttiva ed esistenzialmente significativa è necessario, infine, che essa sia anche uno scambio vitale tra desiderio e limite. Dove l’animatore nutre il proprio agire dell’energia creatrice del desiderio e il giovane dà al desiderio la creatività che nasce dal suo incontro con le regole, le norme, che sono tipiche delle forme in cui si dice la civiltà umana.
Se l’animatore non si offre come limite al desiderio del giovane, la creatività non fiorisce e il giovane non supera i confini ristretti dei propri bisogni e di una ricerca miope di felicità immediate.
Se non c’è questo scambio, il limite radicale della morte crea angoscia, e per questo viene rimosso, non viene integrato nell’orizzonte di senso della vita umana, e difficilmente il giovane si apre alla ricerca di ciò che trascende la sua esistenza.

3.2.2. La competenza tecnico-scientifica dell’animatore
Queste competenze esistenziali per attivarsi e divenire produttrici di educazione debbono però essere integrate con un sapere tecnico scientifico in grado di offrire all’animatore gli strumenti per gestire le dinamiche del gruppo, i processi comunicativi e il percorso di realizzazione degli obiettivi particolari del gruppo.
Questo sapere è formato oltre che dalla teoria dell’animazione culturale, dalla conoscenza teorica e pratica della dinamica di gruppo, dalla conoscenza teorica e pratica della teoria della comunicazione umana, dalla conoscenza della psicologia umana specialmente dal versante evolutivo, della sociologia e della metodologia della ricerca. A queste competenze debbono essere aggiunte quelle relative alle tecniche di animazione e, come detto all’inizio, quelle tipiche del dominio specifico dell’attività del gruppo giovanile. È chiaro che questo sommario elenco di competenze fa presagire una figura di animatore assai professionalizzato e distante da molti modi della pratica quotidiana dell’animazione.
Ora il fatto che debba essere professionalizzato non vuole assolutamente dire che non possa divenire un ottimo animatore un volontario o un militante. Tutt’altro! Questo discorso vuole semplicemente affermare che per divenire animatori bisogna seguire un rigoroso itinerario formativo teorico e pratico, come del resto avviene per ogni seria attività educativa e sociale in genere.
La maggiore diffusione di questa riflessione sulla figura dell’animatore intorno alle competenze esistenziali invece che a quelle tecnico-scientifiche è motivata dal fatto che le prime sono acquisibili solo attraverso una « conversione personale », frutto di una maturazione umana realizzabile solo in alcuni contesti, non molto diffusi nell’attuale cultura sociale, mentre delle seconde esiste una offerta sovrabbondante sul mercato. Normalmente una significativa esperienza all’interno di un gruppo o di una associazione giovanile di tipo religioso e/o di impegno volontario, se segnata da un adeguato cammino educativo, può contribuire alla acquisizione delle competenze esistenziali dell’animazione.
Quella dell’animatore è una figura complessa, ricca di intenzionalità umane, etiche e religiose, che si pone nei confronti del compito educativo carica di un forte impegno, che può essere considerato una vera e propria militanza. Tuttavia la militanza da sola non è sufficiente a fare un animatore, se non è sostenuta da adeguate competenze umane personali e da altrettanto adeguate competenze tecnico-scientifiche.
In altre parole, questo significa che l’animatore non è una sorta di leader di gruppo, ma un vero professionista dell’animazione, anche se la svolge a titolo volontario. Un professionista però che accetta la scommessa che la sua maturazione come adulto dipende dalla sua capacità di vivere in modo esistenzialmente significativo il suo incontro con il mondo giovanile. L’animatore educando costruisce, infatti, la pienezza della sua condizione adulta.

4. CONCLUSIONE

L’animazione culturale è un modello formativo globale che mira ad una crescita e ad una evoluzione armonica dell’individuo considerato come un’unità indivisibile e non come una somma di parti e di funzioni.
Questa crescita e maturazione passano attraverso la presa di coscienza che l’individuo ed i gruppi sociali vivono in un mondo simbolico, disegnato dalla cultura attraverso il linguaggio, e che, quindi, essi devono prioritariamente sviluppare la loro capacità di utilizzare i sistemi simbolici della cultura.
Questa capacità è indispensabile per consentire alle persone una partecipazione attiva alla ricerca di una cultura in cui la soggettività dell’individuo sia intessuta dalla solidarietà sociale e dotata di senso dall’apertura al trascendente.

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