Preadolescenti e televisione

Inserito in NPG annata 1988.

 

Mario Comoglio

(NPG 1988-09-50)


Il rapporto mass media-ragazzi si presenta problematico e su di esso si dovrebbe porre una particolare attenzione, non solo da parte delle famiglie e degli educatori, ma anche delle istituzioni (soprattutto della scuola). Già a una prima disamina di opinioni al riguardo si notano divergenze di giudizi, di considerazioni, di punti di vista.
Da una parte si sottolineano con particolare paura i possibili effetti della violenza, dell'aggressività e dell'erotismo che essi veicolano. Dall'altra si teme l'effetto omogeneizzato di stereotipi culturali, la superficialità a cui essi educano. Alcuni riconoscono l'impossibilità di intervenire e rinunciano ad un controllo dei programmi, altri ritengono giusta una certa censura, invocando limiti alla responsabilità sia quella dei soggetti che quella dei genitori.
Pochi infine sostengono la positività dei mass media, ritenuti come una finestra sul mondo: essi offrirebbero la possibilità di conoscere fatti in modo più realistico, insegnerebbero un altro modo di comunicare, un altro linguaggio. Socializzerebbero i ragazzi facendoli entrare nella cultura del paese, nei suoi valori, nella sua storia.

Limiti e precomprensioni

Per affrontare adeguatamente il problema, si richiederebbe di introdursi e specificare gli effetti possibili di ogni mezzo di comunicazione sociale
Non potendo farlo in questo breve spazio, generalizzeremo il discorso riferendoci in modo particolare alla televisione; questa scelta è possibile (e logica) poiché la televisione porta oggi le caratteristiche di molti altri media. Certo i vari media non sono tutti identici e dal punto di vista linguistico hanno peculiarità diverse; tuttavia, nella nostra ottica, permettono una certa qual assimilazione alla televisione, in quanto usano un linguaggio misto o prevalentemente verbale o prevalentemente visivo, o contengono programmi che - pur trovandosi in media diversi - si rifanno o allo stesso genere utilizzato dalla tv, o al racconto, o cercano di persuadere all'acquisto di un certo prodotto.
In più il soggetto che vogliamo analizzare è il ragazzo che ascolta e vede l'uno o l'altro di questi programmi, ma principalmente la televisione.
Si potrebbero qui assumere due diversi punti di vista: descrivere i risultati delle ricerche più recenti sui tipi di messaggi a cui il preadolescente è più spesso sollecitato; oppure individuare come un preadolescente tragga un significato o una informazione da uno stimolo televisivo. Nel primo caso si centra l'attenzione sul preadolescente di oggi, nel secondo si punta sulle complesse variabili che giocano nella comunicazione televisiva e che possono in qualche modo far variare l'«effetto televisivo» sul preadolescente. Dei due punti di vista, molto più approfondito è certamente il secondo e noi ci rifaremo a questo.

ALCUNE PROSPETTIVE «DATATE»

Quando si parla dei possibili effetti della televisione sul comportamento o sul modo di pensare del ricevente, spesso se ne parla come di un rapporto causa-effetto, cioè come se dall'analisi di un messaggio televisivo si potesse dedurre una conseguenza prevedibile.
In riferimento al ragazzo, si pensa che, se lo stimolo è violento, esso produrrà o aumenterà la sua aggressività; se egli guarda troppo la televisione, si ritiene che perderà certamente di capacità concettuale e linguistico-verbale... La semplificazione del fatto comunicativo è qui molto evidente, anche se un tale modo di considerare gli «effetti» della televisione è molto diffuso. Un secondo modo di esaminare i problemi, ancora diffuso nella mentalità di molti, considera il ragazzo davanti ai mass media e soprattutto alla televisione come un soggetto da essa «dipendente». Lo strumento mass-mediale sarebbe così efficace e potente da attrarre l'interesse del ragazzo in maniera totale, senza possibilità di «difesa»: la televisione sarebbe come una «droga».
È sempre da questo punto di vista che si parla anche di teledipendenza fisica. Questo fenomeno non è solo rilevato dal modo con cui i ragazzi assistono ai programmi televisivi, ma anche dal peso che ha ormai assunto nella vita quotidiana il televisore. Esso non solo è entrato a far parte dell'arredamento di una casa, ma anche degli oggetti di cui non si può fare a meno.
Secondo alcune ricerche i ragazzi nell'età scolare trascorrono più tempo davanti al televisore che non a scuola e, comunque, se si considera l'età media di 65 anni di un adulto, risulta che circa nove anni interi della vita di un americano sono trascorsi davanti al televisore. /
Risulta quasi dimostrata, in ogni caso, una sorta di dipendenza da questomisterioso giocattolo da parte di bambini, ragazzi, giovani e adulti, al punto che non si riesce a immaginare di poterne fare a meno.
Un effetto negativo, particolarmente sottolineato in passato, è la totale dipendenza e passività del telespettatore. Dal televisore il soggetto «riceve» informazioni, interpretazioni dei fatti, «acquisisce» valori, «subisce» emozioni, è condizionato nel suo modo di valutare e di selezionare contenuti. Se ciò vale per un adulto, si ritiene sia ancor più valido per un ragazzo, che è fragile nella sua capacità reattiva, manca di conoscenze, non possiede a tal punto valori e capacità riflessive da relativizzare i messaggi. Per non dire della «forza» del sistema linguistico utilizzato: movimento, colori, zoomate, effetti sonori, luci...
Tuttavia, accanto alle grida allarmate di molti genitori, insegnanti, educatori, e accanto a teorie che sottolineano il «potere straordinario» dei mezzi di comunicazione di massa, oggi vanno sempre più facendosi strada considerazioni che, se non smitizzano del tutto l'efficacia dei mezzi, ne ridimensionano la portata, e sottolineano invece le diverse variabili e i processi che si verificano nell'esposizione ad essi.
Le ragioni che «riducono» l'influenza dei mass media sono diverse, e si possono esaminare sia a livello quantitativo che qualitativo. 

IL SUPERAMENTO: IL TELESPETTATORE NON E. PASSIVO

Ultimamente molte ricerche sono intervenute a relativizzare i poteri occulti dei mass media con diversi apporti che attribuiscono al soggetto una «presenza attiva» e costruttiva di fronte al messaggio.
I riferimenti teorici si rifanno all'analisi sociologica del modo con cui si forma un significato e alle indagini condotte nell'ambito della psicologia cognitiva sul comportamento di fronte allo stimolo televisivo.
Secondo la prima prospettiva (quella sociologica) il significato di qualcosa non è colto attraverso la registrazione passiva della realtà, ma mediante un'interpretazione di essa: l'individuo, stimolato dalle esperienze, seleziona e costruisce un significato che serve per interpretarle o intervenire su di esse. In altre parole, il sistema di significato che un individuo si costruisce non è «dettato» dalla realtà, ma è una costruzione del soggetto insieme ad essa. Il mondo della realtà costruita e socialmente significativa è qualcosa che ha sì riferimento al dato oggettivo, ma è anche costruita dalla cultura, dall'esperienza e dalla interazione che le persone hanno tra di loro e con la realtà.
Ciò è stato verificato anche da ricerche di psicologia cognitiva, che mostrano una «attività» molto vivace da parte del lettore e del televidente, anche se si ha l'impressione che il soggetto di fronte alla televisione se ne stia tranquillamente seduto a subire le immagini dello schermo.
Alcune ricerche hanno poi evidenziato come il potere delle caratteristiche formali della televisione non sia onnipotente nel vincolare l'attenzione del telespettatore. Ad esempio, l'attenzione sembra «seguire» più la comprensione che si ha dello stimolo, che non viceversa. Allo stesso modo l'osservazione del comportamento dei ragazzi davanti al televisore non sembra dimostrare tutta quella passività e concentrazione sullo schermo che sembra invece presupporre la posizione che sostiene la passività. L'attività del telespettatore davanti allo schermo riduce il potere di questo su di lui.

Attivi nella comprensione

Diverse ricerche cosiddette longitudinali (ossia che considerano il comportamento del telespettatore nelle diverse età) hanno rilevato come egli non ottenga se non molto lentamente la prima comprensione dello stimolo televisivo.
Nella prima infanzia non si è assolutamente in grado di unificare e connettere in un racconto le diverse sequenze di un programma televisivo. Le attività di semplice registrazione, decodificazione, selezione, connessione significativa di molti elementi di un discorso (filmico, televisivo, giornalistico, pubblicitario) richiedono di possedere un insieme di capacità che non sono del= l'età infantile. Anche il semplice buon senso esige infatti che certi programmi siano riservati ad adulti non unicamente per motivi morali, ma per le problematiche, per le forme linguistiche, per la conoscenza del mondo che essi richiedono.
È proprio quest'ultimo elemento che sembra decidere le possibilità di comprensione di un ragazzo. Non si può infatti dire che egli possegga su tanti temi una quantità di conoscenza tali da dare unità di comprensione ad un programma televisivo. Egli non conosce ancora pienamente, ad esempio, l'articolarsi di alcune problematiche (giudiziarie, economiche, sociali, storiche, relazionali...) tali che gli permettono di capire «perché» una certa azione debba essere giudiziariamente perseguita, o che un certo comportamento sia all'origine di incomprensioni interpersonali; lo stesso può dirsi per certe forme linguistiche espressive proprie di un medium che possiede un linguaggio particolare, tecnico. Da questo punto di vista gli adulti non devono né sopravvalutare le capacità di comprensione, né ritenere che un certo messaggio sia facilmente comprensibile e decodificabile da un ragazzo.
Tutto ciò significa che un'attività di comprensione non è automatica (cioè passiva) all'esposizione. Al contrario si devono disporre sufficienti conoscenze previe per mettere in moto il processo di comprensione che esige attività di selezione, connessione, generalizzazione, interpretazione...

Attivi nell'interpretazione

Se il telespettatore fosse passivo, di fronte a un identico stimolo si dovrebbe avere uno stesso effetto. Ciò non risulta affatto confermato anche solo al livello di una semplice osservazione.
Già il primo riconoscimento del contenuto può essere molto diverso da ragazzo a ragazzo, proprio per le diverse conoscenze che essi hanno, come per la capacità di comporre le loro conoscenze in un quadro unitario.
Ancora, non si può dire che un medesimo messaggio sia valutato egualmente da ragazzi anche della stessa età. La possibilità di influsso sui ragazzi dunque non è solo determinata dal contenuto del messaggio, ma dalle loro capacità interpretative.
Il processo di comprensione, si sa, avviene a diversi livelli. Il primo livello consiste nel rilevamento del contenuto materiale del testo; un secondo livello, molto ampio, possiamo indicarlo come interpretazione.
L'interpretazione è quel processo mentale nel quale la comprensione del dato viene arricchita di significato per una connessione che il soggetto compie sulla propria mappa cognitiva (cioè all'interno delle conoscenze di cui dispone). Se, ad esempio, da un messaggio televisivo si rileva un atto di ingiustizia subito che richiede l'intervento di punizione del colpevole, un telespettatore, sulla base delle proprie conoscenze, deve essere in grado di cogliere i motivi che muovono i personaggi, i loro stati emotivi, gli interessi e i valori che devono essere difesi, i limiti d'azione dentro cui i protagonisti possono muoversi, il diverso grado di colpevolezza a cui corrisponde un diverso grado di punibilità... e altre cose, anche se non esplicitamente dette o viste.
Questi processi sono paragonabili a quelli linguistici. Prendiamo, ad esempio, questo semplice testo: «A Natale i genitori di Anna e Vittorio comprarono la macchina, e quella volta, il giorno di Santo Stefano, tutti insieme andarono in montagna». È evidente che ognuno, leggendo, ha pensato che siano andati in montagna in macchina, anche se il testo non lo dice. Sapendo che in genere il tempo di Natale è anche il tempo in cui le famiglie dispongono di maggiore liquidità, avrà anche pensato che l'acquisto della macchina fosse particolarmente favorito dalla quattordicesima mensilità; ancora si può aver pensato che per andare in montagna nel giorno di Santo Stefano dovevano disporre di un equipaggiamento invernale, e che forse erano anche andati a sciare...
Tutto ciò fa parte delle informazioni estraibili solo da conoscenze e rapporti causali, temporali, consequenziali, che un soggetto pone tra il messaggio e le proprie conoscenze.
Ora, queste possono variare da individuo a individuo. Le connessioni inoltre possono essere poste da alcuni e non da altri, e produrre un diverso «spessore» di comprensione e interpretazione di quello che viene ascoltato o visto.
Allo stesso modo la interpretazione di un'azione può essere diversa tra i telespettatori, per un differente spessore di quello che viene indicato come «sistema di attribuzioni». Di fronte a qualsiasi rappresentazione su uno schermo, si dovrebbe riconoscere il «perché» di una certa azione; si dovrebbero provare i sentimenti che un certo personaggio prova per valutare le decisioni e le azioni come logicamente adeguate e proporzionali.
Di tutto questo non solo ci può essere una percezione che varia a seconda dell'età, ma anche da persona a persona. In ogni caso si richiede una specifica attività del telespettatore.

Attivi nella valutazione e nelle emozioni

C'è anche una attività di comprensione dei mass media determinata dall'insieme dei processi coinvolti nel momento di valutazione del programma a cui si sta assistendo.
Il processo di valutazione genericamente può essere definito come «la reazione che un televidente ha su ciò che vede». Le reazioni possono essere naturalmente non solo molto diverse, ma anche coinvolgere diversamente chi vi assiste. C'è chi di fronte a un programma ne è entusiasta e chi si annoia, chi vi vede allusioni a correnti espressive e chi lo giudica assolutamente banale: di fronte a certi film di orrore, ad esempio, alcuni non riescono a dormire la notte e altri durante lo spettacolo scoppiano a ridere di fronte a certi effetti. Ad esempio, è convalidato da ricerche che i ragazzi valutano i protagonisti o anche le vicende diversamente dalle ragazze. C'è anche una diversa attività elaborativa determinata da esperienze vissute.
Si può giustamente ritenere che, anche in riferimento al vissuto emotivo che i programmi suscitano, non si è passivi.
Succede alle volte che il contenuto di un messaggio non implichi reazioni emotive parallele nello spettatore. Lo svolgersi del racconto e i sentimenti che esso provoca non richiedono necessariamente una corrispondenza biunivoca; in certi casi può essere contraria. Nel produrre un messaggio, infatti, l'autore si preoccupa soprattutto di rendere comprensibile un contenuto, ma non a far sì che il messaggio sia costituito anche da una sequenza determinata di sentimenti, ciascuno corrispondente ad un pezzo del contenuto. Certe volte il contenuto di un messaggio può esigere che si vada contro ciò che è desiderato dallo spettatore (si pensi ad esempio a quando viene rappresentata la sofferenza o la sconfitta dell'eroe: essa non piace certo allo spettatore). In altre parole, mentre è possibile stabilire una corretta sequenza di distribuzione di informazioni che compongono il messaggio, non è possibile stabilire la medesima operazione per quanto riguarda le sensazioni e le reazioni indotte. Ciò infatti esige, da parte dello spettatore, un'attività complessa di distinzione tra sensazione che egli prova, comprensione e valutazione di ciò che vede.
Alcune reazioni emotive possono anche essere vissute senza alcuna particolare attenzione da parte del telespettatore, semplicemente perché ciò che è presentato fa parte della vita quotidiana. Altre volte invece le reazioni emotive richiedono una forte attività mentale, o perché i protagonisti non sembrano manifestare sentimenti, o perché ciò che essi provano va ricuperato dalla conoscenza esperienziale analoga a quello che viene rappresentato. In altre parole, per riuscire a identificarsi con un sentimento del protagonista o di diversi attori, bisogna riuscire ad avere una buona conoscenza della situazione, dei caratteri rappresentati dai diversi personaggi, a riconoscere le emozioni che un certo protagonista prova in una certa situazione e poi sentirla personalmente.
Al contrario, altre reazioni avvengono prima che una situazione sia completata (si comincia, ad esempio, a ridere o a soffrire o a essere tesi, prima che una sequenza sia terminata, dal momento che si intuisce come sta per evolvere il racconto). E ciò significa che lo spettatore non è passivo rispetto al messaggio, ma può addirittura anticiparlo.
La diversa attività che coinvolge uno spettatore può dipendere dalla particolare situazione che egli sta vivendo. Si è osservato, ad esempio, che la partecipazione attiva a una soap opera (telefilm tipo Dinasty o Dallas) è differente a seconda delle situazioni esistenziali che certi spettatori stanno vivendo. Chi durante la visione di un determinato spettacolo è negativamente stimolato (anche da situazioni esterne), è più probabile che comprenda o ricordi meglio i contenuti negativi dello spettacolo stesso. Il contrario avviene per sollecitazioni positive.
Che gli spettatori non siano passivi davanti ai mass media lo dimostrano anche le diverse valutazioni che essi danno a fine spettacolo. C'è chi nell'attività di ricezione è stato più attivo e chi meno, chi ha portato meglio a conclusione la sua attività di comprensione, perché sa elaborare lo stimolo ricevuto; chi ha potuto interpretare meglio e chi peggio, a seconda della disponibilità di conoscenze previe, e c'è chi tutte queste attività le sa svolgere meno bene... 

DIVERSITÀ DEL TELESPETTATORE NELL'ESPORSI AL MEDIUM

In genere tutte le ricerche dicono che il tempo dedicato alla televisione è elevato già nella prima infanzia, e che verso la preadolescenza si ha un brusco rialzo e un diverso spostamento della fascia oraria.
Nella prima infanzia la televisione è vista soprattutto nel primo e tardo pomeriggio; successivamente, verso le prime ore della serata.
Ciò è motivato in gran parte dall'orario scolastico e proprio per questo motivo si riscontrano poi anche delle variazioni tra il periodo scolastico e l'estate.
Un'oscillazione si riscontra anche in rapporto al sesso (le ragazze stanno per un tempo maggiore davanti alla televisione) e alla classe sociale (i ragazzi di ceto sociale più elevato guardano meno la televisione di quelli di ceto inferiore).
Forse tra i ragazzi quelli più intelligenti accumulano più ore davanti al televisore rispetto ai meno intelligenti, ma successivamente, nell'adolescenza e giovinezza, avviene l'inverso.

Aspetti della visione reale

Anche il modo di assistere ad uno spettacolo varia.
In genere l'immagine più comune che si ha è quella del ragazzo «passivo», sprofondato in una poltrona, che guarda tranquillamente un programma e da esso non stacca lo sguardo finché questo dura.
Nella realtà le cose sono molto diverse, l'attenzione non è sincrona con il programma: alcune ricerche dicono che il 40% dei programmi non sono visti dall'inizio alla fine.
Spesso la televisione è interrotta dalla pubblicità, dal cambio di programma.
Altre volte i programmi scelti sono sottomessi alla scelta dei genitori o al loro giudizio; altre volte è disturbata dai fratelli.
Altre ricerche sottolineano che la visione dello schermo è continuamente interrotta da sguardi portati su altri oggetti o altre cose che succedono durante la visione: un programma viene cambiato appena diventa noioso, o contemporaneamente si fanno anche altre cose, ricorrendo alla visione solo in momenti cruciali per la comprensione.
Questi aspetti della visione reale modificano la considerazione degli effeti dell'esposizione al mass media.
Il tempo considerevole dato al divertimento televisivo mette però in guardia da un'altra facile interpretazione circa gli effetti secondari sulla vita dei ragazzi.
Spesso si dice che il tempo dato alla televisione riduce i contatti con i coetanei, il tempo che invece potrebbe essere dato alla lettura, le possibilità di attività all'aria aperta o sportive.
Anche qui non si devono affrettare conclusioni.
Non è vero che chi guarda più a lungo la televisione ha meno relazioni sociali con i coetanei; al contrario, sono coloro che la guardano di più che hanno rapporti «soddisfacenti» con gli amici.
Inoltre, il tempo dedicato alla televisione, entro certi limiti, non sembra sottratto ad altre attività che comunque sarebbero dedicate al divertimento.
Sembra infatti che un certo tempo (per parti che da sole non sono significative, ma che possono alla fine totalizzare anche un'ora) sarebbe sottratto semmai alla radio o alla musica o al sonno o al gioco con gli amici.
Anche per quel che riguarda l'impegno nella scuola non si deve generalizzare.
Una ricerca ha controllato il rapporto televisione e capacità di lettura. Risulta che c'è un certo influsso negativo della televisione su questa attività scolastica, ma solo nei casi in cui il tempo dedicato alla televisione superi le due ore.
In genere si rileva che un ragazzo passa venti ore circa alla settimana davanti alla televisione; ma questo non significa che ci siano tre ore al giorno di visione tv.
Dipende dagli impegni scolastici, dai programmi di cui dispongono, dal tempo atmosferico, dalla scadenza di altri impegni.
Dunque, anche qui si è all'insegna di una grande variabilità, e si potrebbe dire che gli effetti del tempo trascorso davanti alla televisione siano non così gravi, ma semplicemente meno buoni dei migliori ipotizzati.

Diversi, ma fino a un certo punto

Ci sono indubbiamente variabili che sottolineano una diversità possibile tra ragazzo e ragazzo come l'età, la condizione sociale, le abilità possedute, l'uso e la gratificazione che egli trae dall'esposizione allo spettacolo, ma una diversità non in tutto.
È risaputo infatti che il linguaggio audiovisivo ha la peculiarità di registri e di stili che richiedono tempo e sviluppo.
La stessa età non significa medesima capacità di decodificazione e identiche abilità elaborative.
Una ricerca di qualche anno fa mostrò che le capacità di rilevare motivazioni e conseguenze per un atto violento in programmi normali di divertimento era del 33% per bambini di 5 anni, di circa il 50% per ragazzi di 8 anni, attorno al 75% per gli 11 anni e del 95% a 18 anni.
Risultati simili sono stati ottenuti nel rilevamento del ricordo.
Fino alla preadolescenza si nota che i ragazzi hanno per lo più, delle cose che vedono, un ricordo in cui si mescolano informazioni secondarie e incidentali con altre fondamentali.
Il che fa anche presupporre che fino a questa età non si sia in grado di elaborare in modo spedito lo stimolo audiovisivo proposto, tanto più se il messaggio è elaborato con ritmi veloci e necessita di molti completamenti da fare con le conoscenze già possedute.
I ragazzi possono anche variare per la frammentarietà di conoscenze possedute (e che sono necessarie per comprendere un contenuto televisivo) o perché ad essi manca la complessità dei rapporti che legano motivi e comportamenti.
Uno stesso comportamento può essere mosso da diversi motivi; diverse intenzionalità possono avere lo stesso comportamento; diverse situazioni possono anche modificare la liceità di uno stesso comportamento: e tutto ciò non è detto che sia presente in un ragazzo (se lo fosse, non sarebbe più tale).
È possibile tuttavia immaginare una certa uniformità fino all'età preadolescenziale.
I ragazzi infatti sono soggetti fino a questa età ad una formazione culturale, attraverso la scuola, sostanzialmente identica; attraverso amicizie della stessa età sono aperti ad una limitata esperienza sociale ed hanno una esposizione al medium sostanzialmente livellatrice.
Ciò fa presumere che ragazzi della stessa età, dello stesso ambiente socioculturale, possano essere «ugualmente» attivi davanti allo spettacolo.
Essi probabilmente vivono gli stessi interessi e bisogni gratificati dalla televisione e dal cinema: desiderio di evasione, bisogno di conoscere il mondo nel quale stanno per inserirsi.
Allo stesso modo si può anche prevedere un intervento uniformizzante da parte della scuola dell'obbligo sia nel promuovere interessi, sia nel promuovere capacità decodificative, sia nell'estensione di un certo numero di conoscenze. 

COMPLESSITÀ DELLE VARIABILI CONNESSE AL CONTENUTO

Abbiamo già detto come non si possa facilmente descrivere l'effetto di un messaggio massmediale dal contenuto che esso veicola. Questo modo di pensare è invece molto comune a quegli educatori e genitori che condannano i programmi per ciò che essi presentano. Essi dicono: «La televisione è negativa perché induce al consumismo. La televisione è cattiva perché c'è in essa troppa violenza e erotismo. La televisione, attraverso ciò che rappresenta, induce ad u4a vita troppo facile e a una falsa immagine del ruolo della donna, dell'uomo e della vita...».
Anche da questo punto di vista non si deve essere troppo semplicisti. Si diceva che non si devono valutare gli effetti dei mass media a partire dall'analisi dei contenuti proposti, poiché esistono diversi livelli di comprensione di un messaggio e diverse capacità di valutarlo. Ma certi limiti vanno anche indicati a partire dalle variabili che qualificano un contenuto.
Gli studiosi elencano ben undici variabili che si dovrebbero esaminare per valutare un contenuto:
- la ripetizione: un contenuto è ripetuto nello stesso programma o in un insieme di programmi?
- la chiarezza: i contenuti di un programma sono presentati con chiarezza logica, senza interruzioni o introduzione di materiale estraneo o di contenuti contrastanti?
- la codificabilità: il contenuto è presentato in una forma - visiva o verbale - facilmente compresa e traducibile in parole da conservare più facilmente nella memoria?
- la familiarità: il contenuto proposto contiene elementi già familiari allo spettatore?
- la partecipazione: il contenuto richiede una partecipazione attiva da parte dello spettatore con ripetizioni mentali frequenti del contenuto stesso?
- il rinforzo: il contenuto dà adito a una gratificazione?
- la classe sociale: il contenuto è associato ad uno stato sociale più alto o a protagonisti e situazioni di alta considerazione?
- l'identificazione: il contenuto permette ai ragazzi di identificarsi con il principale protagonista della vicenda, perché è come loro o come essi vorrebbero essere?
- la variazione: il programma fa parte di una serie di spettacoli nei quali i personaggi e le situazioni rimangono sostanzialmente identici?
- il realismo: il messaggio è presentato in un modo molto vicino alla realtà o chiaramente frutto di fantasia?
- la sensibilizzazione: il programma è inseribile in un contesto considerabile di lieve o di alto livello di eccitabilità?
Questo elenco evidenzia la complessità delle variabili da considerare prima di valutare il possibile effetto di un messaggio massmediale. 

CHE COSA FARE EDUCATIVAMENTE

Preoccuparsi educativamente dei possibili effetti dei mezzi di comunicazione non è una novità. Già Platone (400 anni prima di Cristo) diceva nella sua «Repubblica»: «Tu sai anche come l'inizio sia la parte più importante di un lavoro, specialmente se si tratta di cose giovani e delicate; il motivo è che questo è il tempo in cui si forma il carattere, e le impressioni che si desiderano sono più facilmente assimilate... Un giovane infatti non è in grado di giudicare che cosa è allegorico e che cosa è letterale; tutto quello che egli riceve nella sua mente a questa età probabilmente diviene indelebile e inalterabile, per questo è molto importante che i racconti, ascoltati per la prima volta da un giovane, siano modelli di pensieri virtuosi... Perché, se i nostri giovani ascoltano seriamente cose indegne riguardo gli dei, invece di ridere su di esse, come si dovrebbe, difficilmente ciascuno di loro crederà che egli possa essere disonorato da simili azioni; né egli rimprovererà ogni inclinazione che può nascere nella sua mente per dire e fare lo stesso».
In tutti i tempi si è sempre stati attenti alla possibilità che certe pubblicazioni o spettacoli potessero influire negativamente sui giovani ancora impreparati ad affrontare o giudicare certi programmi.
Da qui alla colpevolizzazione totale dei mass media però il passo è certamente lungo.

Decolpevolizzare i mass media

È invalsa in questi ultimi tempi, nella scuola o tra gli educatori, nella famiglia o tra i moralisti, una sorta di attribuzione di responsabilità per ogni male ai mass media. Essi sarebbero la causa della perdita di attenzione e riflessione, i responsabili della superficialità, del disimpegno dei ragazzi, l'origine di una mentalità e di una nuova generazione ottusa, volubile, amorfa....
Le riflessioni precedentemente condotte però non attribuiscono affatto tutto questo potere ai mass media. All'efficacia di un messaggio mass-mediale devono concorrere molte variabili che difficilmente sono riscontrabili ogni volta che un ragazzo si espone al medium.
Se quindi i media sembrano ingiustamente sopravvalutati, non si potrebbe pensare che tutto ciò sia una colpevolizzazione per non essere, a nostra volta, indicati come colpevoli? Abbiamo cioè la forte sensazione che il colpevole non sia l'accusato, ma chi accusa. Potremmo quasi dire che la difesa dai mass media sia un'accusa - nei nostri confronti - di un vuoto educativo e propositivo.
A farlo pensare sono diversi fenomeni.
Il tempo di maggior esposizione alla televisione è certamente la prima infanzia e la preadolescenza. D'altra parte queste età, rispetto ad altre, mostrano di essere i tempi di maggior apprendimento e di maggior desiderio di conoscere.
Per limitarci alla preadolescenza, essa è il momento in cui il ragazzo si apre al mondo che lo circonda, e si impadronisce del mondo simbolico per conoscere mediatamente la realtà; è il momento in cui egli si incontra con i problemi della vita, del mondo della storia, del ruolo sessuale, della cultura e società; è il momento in cui si fanno scoperte, si formulano i primi giudizi, ci si accorge del potere della ragione e della sua logica per analizzare, anticipare, valutare; il momento della scoperta del sé, della propria identità e della propria originalità e di tutto ciò che la può esprimere; è il momento in cui si cerca di definirsi dalle emozioni e sentimenti che si vivono...
Ma di tutto ciò, chi veramente si accorge e cerca di stare attento per soddisfare quello che un preadolescente «desidera»? Non è forse vero che nella maggioranza dei casi la preadolescenza è un'età sconosciuta e dimenticata, che il preadolescente è lasciato solo ed è costretto a cercare dove può quello che desidera; che in molti casi c'è disinteresse da parte della scuola; che molti genitori difendono i ragazzi da un superlavoro scolastico, forse più per difendere la propria quiete che non la fatica dei ragazzi; che dove meglio è condotta la scuola, dove più attenzione è dedicata ai ragazzi, l'esposizione alla
televisione è contenuta nei limiti normali di una giusta evasione data al gioco o agli amici o agli hobby?
L'impressione è che la lunga esposizione ai media sia più un segno di un vuoto educativo che esiste nella vita di un preadolescente, che non un potere incontrollabile dei media sul ragazzo.
A sostenere questa ipotesi vi sono anche le situazioni in cui i ragazzi sono maggiormente impegnati nel lavoro scolastico, nelle attività associative; dove i genitori sono maggiormente impegnati a cercare con i ragazzi programmi informativi migliori.
Anche il decremento del tempo dedicato ai programmi televisivi dimostra questo orientamento. La presenza alla televisione diminuisce dopo l'adolescenza, quando cioè gli interessi culturali e sociali del giovane non sono più soddisfatti dalla normale programmazione televisiva, mentre essa cresce enormemente tra gli adulti e tra i giovani nei programmi culturalmente più significativi.
Tutto questo sta ad indicare che il medium è uno strumento di informazione eccellente e ricercatissimo quando soddisfa questo interesse di conoscere che non è coperto da altre agenzie.
Più che accusare gli effetti perversi dei mass Inedia, si dovrebbe accusare un mancato rinnovamento o una perdita di contenuti educativi da parte di chi è interessato alla crescita e maturazione dei ragazzi.

Gli effetti prevedibili dei mass media

Sulla rilevazione dei possibili effetti dei mass media si danno diverse teorie. Chi parla di messaggi diretti all'inconscio, chi di messaggi subliminali, chi invece è scettico ed enumera una serie di variabili entro cui un certo messaggio mediale si colloca. Mentre poco documentata sembra essere la prima linea di ricerca, molto più lo è la seconda.
Su questa linea di riflessione è importante chiedersi: per soddisfare quale interesse o bisogno il ragazzo si accosta al medium? Quale carica affettiva e quali sollecitazioni emotive subisce? Con quale frequenza si espone? Qual è «l'enciclopedia» di cui dispone? In quale contesto?
Se quindi vuole fare qualcosa, è importante che un educatore sappia rispondere a questi interrogativi, di cui certamente i più difficili riguardano il livello emotivo con cui possono essere vissute certe sequenze, e quale sia «l'enciclopedia» di cui il ragazzo dispone.
Per quanto riguarda i bisogni o la carica affettiva, un educatore deve in qualche modo far riferimento alla condizione evolutiva generale del preadolescente e alla sua condizione particolare. Le difese e la possibilità di una forte sensibilità emotiva del ragazzo sono evidenti. Egli non è adulto in grado di «relativizzare» o controllare se stesso, se non oltre un certo livello non molto alto. Sono comunque emotivamente molto diversi i ragazzi di una piccola banda di periferia di una grande città da quelli ancora iperprotetti dai genitori. Ciò vuol dire che una risposta va trovata da considerazioni generali riferibili a quest'età e da valutazioni del caso singolo.
La seconda domanda, relativa all'enciclopedia, è anch'essa relativamente difficile da stabilire. Essa si riferisce alle conoscenze di cui dispone un ragazzo. Una risposta sarà più facile da trovare se un educatore rifletterà dividendo in aree le conoscenze di cui dispone un preadolescente.
Sono indubbiamente povere e frammentarie le conoscenze di cui dispone nell'area politico-sindacale, scientifica, storica, giuridica, culturale. Mentre sembrano più ricche quelle di attualità, dello spettacolo, della moda, della sessualità, nell'interpretazione di storie (se non esigono conoscenze delle aree di cui sono scarsamente informati).
Diverso effetto possono ottenere i messaggi che si dirigono in un'area di
maggiore o minore conoscenza, e un genitore o educatore dovrà essere, a seconda dei casi, particolarmente attento e saper adeguare diversamente il suo intervento.
Consigli educativi utili per moderarne l'influsso
Uno studioso dà ben tredici consigli per moderare ulteriormente gli effetti dei mass media:
1. Saper come è prodotto un contenuto televisivo.
2. Conoscere il sistema di trasmissione.
3. Conoscere i diversi tipi di emittenti, la loro programmazione e il sistema pubblicitario.
4. Conoscere le finalità pubblicitarie e le tecniche utilizzate.
5. Saper valutare criticamente i contenuti.
6. Riconoscere i valori impliciti e espliciti di un programma, specialmente quelli stereotipati e antisociali.
7. Valutare criticamente le professioni presentate in un programma, e trattenersi dall'accettare quelle stereotipate e antisociali.
8. Scoprire quanto tempo è dato alla televisione.
9. Dare meno tempo alla televisione.
10. Riconoscere la bassa qualità di ciò che è visto.
11. Vedere i «buoni» programmi.
12. Imparare a usare le guide televisive.
13. Servirsi delle guide televisive per pianificare il proprio programma di visione.
È evidente che i numeri 5, 7, 9, 11 sono i punti più significativi.
Quanto al «saper valutare criticamente i contenuti», esistono due strade normalmente seguite: offrire conoscenze linguistiche del medium o dare conoscenze di riferimento critico.
La strada più seguita sembra essere la prima. In essa si insegnano: il linguaggio tipico dei media, le sue forme espressive (zoomata, piani, angolatura, ritmo...), le modalità di montaggio (sequenza lineare, in parallelo...), i generi (documentario, racconto, notiziario...). Molti sono convinti che in questo modo lo spettatore sia più conscio e responsabile di fronte al messaggio.
La seconda strada consiste nel guidare il giudizio del ragazzo di fronte a ciò che vede. Tale modalità è lasciata all'occasionalità e alle capacità critiche di chi educa. Ambedue le modalità hanno aspetti positivi, ma anche limiti evidenti. Soprattutto nel primo caso non sembra sostenibile che la capacità critica deriva da conoscenze linguistiche formali. Queste possono aiutare le decodificazione del segno, ma non danno se non riferimenti esteriori di criticità.

Educare la capacità critica

La capacità critica è infatti determinata da confronti che derivano dalle conoscenze e dai valori che il soggetto possiede. Forse le conoscenze linguistiche possono aiutare ad una migliore comprensione del messaggio, ma sono altri i processi che producono una valutazione critica del contenuto. Ciò è vero al punto che spesso i ragazzi ne risultano privi e ripetono giudizi che hanno sentito da adulti, o sono estremamente soggettivi e frammentari nelle loro affermazioni. Nulla di grave o di colpevole in questo. Ciò documenta soltanto che essi mancano della cultura sufficiente, e lo sviluppo ancora incompleto non fornisce loro le capacità critiche che si esigono per produrre il giudizio su un contenuto massmediale. Al meglio essi possono esprimere un giudizio critico su un programma molto facile ed accessibile.
Ciò non significa che non si possa o non si debba far nulla per una educazione ai mass media. Se si vuole educare il senso critico, due sono le strade: quella indiretta e quella esplicita.
La prima si muove sulla linea di una promozione culturale generale di cui
certo la scuola ha una grande responsabilità. Quanto più il ragazzo aumenta le sue conoscenze generali, tanto più diventa in grado di comprendere e di essere critico. In questo caso non ci si può che augurare che la scuola in generale migliori nella proposta dei suoi contenuti.
La seconda invita a esporre a programmi di qualità e a sentire giudizi qualificati sia dal punto di vista dello stile, che del contenuto, e del quadro dei valori che spesso sono sottintesi in qualche spettacolo.
Da questo punto di vista è certamente «diseducativo» vedere un programma televisivo o un film, e poi non parlarne. Questo vale soprattutto per i genitori e può valere per gli insegnanti che non dedicano qualche momento della scuola a guidare la visione di programmi particolarmente adatti, e non spendono tempo a orientare o a far esprimere un giudizio su un programma visto a casa. Naturalmente si richiederà che anche loro lo abbiano visto. Ma la cosa è ben lontana dall'introdurre i mass media nella scuola come spesso si fa.
Una nuova possibilità oggi è offerta all'associazionismo dal videoregistratore o attraverso l'attività di «videoforum» con i ragazzi. La videoregistrazione pentette di utilizzare culturalmente e criticamente il tempo libero. È una occasione che un educatore o animatore di gruppi di preadolescenti non deve lasciarsi sfuggire.

Diminuire la fuga nella televisione moltiplicando gli interessi

Il gioco, lo sport organizzato, interessi culturali (contatto con la natura, teatro-recitazione, uso del computer, lettura, musica-canto...), impegni pratici (organizzazione e promozione di attività, mostre del preadolescente...) possono essere ottimi «distrattori» da una più facile fuga nella televisione. Tali attività, infatti, non potranno mai essere sostituite dallo spettacolo televisivo o mass mediale. Occorre allora che si gridi meno ai pericoli dei mass media e che ci si interessi più dei ragazzi.
A questo proposito si può anche dire che certo non ha giovato all'educazione del gusto del ragazzo il dare a lui il «suo» televisore. Una ricerca interculturale di qualche anno fa sottolineava un diverso livello di sviluppo educativo tra i ragazzi israeliani e quelli statunitensi. I primi sembravano migliori a motivo del fatto che erano costretti a vedere lo stesso televisore (quindi lo stesso programma) dei genitori che evidentemente avevano criteri più culturali ed estetici dei ragazzi.
Già questo è un primo livello. Ma si può anche spesso constatare come un ragazzo non abbia difficoltà a lasciare la televisione per un incontro di gruppo, per l'attività sportiva o anche per una passeggiata in città. Forse è opportuno che gli adulti si sentano meno inferiori e più importanti della televisione e più ricchi di fantasia propositiva. Può qui essere utile ricordare che, come in un conflitto, riesce più facilmente vincitore chi trova l'avversario di chi si dà per sconfitto o sulla difensiva.

Conclusione: un sintomo e una sfida

L'impressione che si ha oggi dalla ricerca sul comportamento televisivo dei ragazzi sembra rassicurarci rispetto a un po' di tempo fa.
I mass media non hanno quel potere onnipotente che alle volte si attribuisce loro.
Esistono molte variabili o condizioni, alcune volte casuali, altre volte insite negli stessi processi di visione-comprensione, che possono attenuare, minimizzare o far variare l'effetto possibile del messaggio.
Ciò non significa che si debba abbassare la guardia.
Il pericolo è individuabile nella possibilità che la televisione o i mass media diventino l'unico educatore dei ragazzi.
Se la scuola perde di contenuti informativi e propositivi, se la famiglia non è più un punto di riferimento educativo, se il contesto non fornisce più possibilità esperienziali valide, se non vi è una vita associazionistica che interessi i ragazzi nei loro bisogni di apertura al mondo, agli altri, alla collaborazione, all'informazione... si possono facilmente prevedere le conseguenze. La solitudine sarà facilmente riempita dal computer-amico di gioco, dalla televisione-insegnante docente di informazioni, di orientamenti, di stereotipi o miti, della musica come riempitivo di un silenzio preoccupante che si sente intorno.
L'alta presenza dei ragazzi preadolescenti alla televisione oggi può essere globalmente interpretata come sintomo e sfida.
È un sintomo che gli adulti devono saper leggere come «bisogno educativo». Forse il lamento dei genitori che affermano l'entrata dei ragazzi in questa età come «rifiuto degli adulti», dovrebbe essere meglio letto come incapacità che essi hanno (generalmente) di stare con questa età. Poco o nulla sanno di ciò che essi vivono, vogliono. Poco o nulla ormai vogliono modificare del loro stile di vivere o di condurre la famiglia.
Ciò induce al secondo aspetto: la sfida. La preadolescenza è una nuova sfida educativa.
Molti genitori, insegnanti ed educatori rivelano delle ottime capacità educative (forse per una inclinazione naturale, forse per un fatto culturale) per l'infanzia o per i bambini (basta osservare come sia facile trovare catechisti per la scuola elementare). Assai più difficile è trovare educatori o genitori che sappiano essere tali per gli anni successivi. Ecco così il vuoto, la mancanza di un punto di riferimento educativo che può essere facilmente occupato dal mass media.
Ma non è questo forse il «vuoto» da riempire?