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Sì le buone relazioni, ma...

 

Carlo Nanni

(NPG 1999-09-05) 


1. Prima dell’estate è uscito il volume Adolescenza e identità (Bologna, Il Mulino, pp. 333, L. 36.000): un’inchiesta che cerca di addentrarsi nel mondo misterioso dei minorenni. Ne è curatore Giorgio Tonolo, che, insieme a Severino De Pieri, da anni va indagando sul mondo della preadolescenza e dell’adolescenza: quella che – via via – è stata detta «l’età negata», «l’età incompiuta», ma anche l’età delle «crescite nascoste».
La stampa ha dato particolare risalto a quanto si dice a riguardo del vissuto adolescenziale a scuola. Stando ai risultati dell’inchiesta, gli studenti non dimenticano che la scuola è l’istituzione sociale della formazione culturale e professionale di base, ma sembrano accentuare l’esigenza della socializzazione, di relazioni soddisfacenti, dello star bene a scuola. In questa linea, della vita scolastica si denunciano la povertà dei rapporti umani, la mancanza di dialogo e di cordialità, il disinteresse per i problemi esistenziali, la rigidità e la ristrettezza dei parametri di valutazione dell’apprendimento (che non tiene quasi per nulla conto di quanto si sta personalmente e globalmente vivendo).
All’opposto si desidererebbe un insegnante ricco di stimoli e di fantasia (57,6%), affabile e cordiale (32,1%), attento al momento formativo degli studenti (27,9%), capace di instaurare rapporti positivi con essi (24,8%). Egli dovrebbe assumere uno stile relazionale democratico e incoraggiante, essere equilibrato e comprensivo (21,7%). Si condivide l’idea che debba essere serio e sistematico, ma nelle proposte di scelta di consenso questa indicazione è all’ultimo posto della graduatoria (15,4%).
Verrebbe da pensare al «capitano, mio capitano» del film di Peter Weir, «L’attimo fuggente», magistralmente interpretato dall’attore Robin Williams.

2. Ma proprio il riferimento al film invita a qualche riflessione. L’insegnante-amico dei ragazzi non riesce a impedire il suicidio dello studente che è pressato dal padre a stare alle regole tradizionali e ad avere successo scolastico.
Si può dire che le buoni relazioni sono, sì, necessarie, ma non sufficienti (per dirla in gergo matematico) se non si combinano con il conseguimento di una robustezza personale e la formazione di un valido quadro di senso e di riferimento?
La politica scolastica oggi si ispira ad una «pedagogia delle competenze». Forse non è assente un certo tributo alle richieste che vengono dal mondo della produzione e del mercato. Ma la cosa può essere letta anche in chiave di maturazione e formazione personale. Non c’è da fare i puri o gli «schifiltosi»: la coscienza pedagogica contemporanea più avvertita riconosce che funzionalismo e personalismo debbono essere combinati nell’istruzione, nella formazione, nell’educazione scolastica ed extra-scolastica.
Il sistema sociale di formazione deve tener conto delle istanze del mondo giovanile e delle generazioni in crescita in senso più ampio. Anzi, secondo il punto di vista pedagogico, ciò deve avere la priorità nelle preoccupazioni sociali di educazione (anche se ci lamentiamo che invece per solito la politica sociale è piuttosto succube delle richieste socio-economiche e politiche. Stiamo pure prendendo coscienza dell’egoismo generazionale degli adulti che non vogliono perdere benessere acquisito senza preoccuparsi del futuro dei giovani. Ma certamente si tradirebbe ultimamente la stessa domanda giovanile, se non la si combinasse con le richieste sociali e le urgenze storiche e con le concrete risorse contestuali, in cui si viene a comporre la trama della vita e dell’esistenza dei giovani stessi.

3. In tal senso, occorre da una parte «educare la domanda stessa dei giovani», perché sia vittima della propria «piccolezza». Peraltro da parte degli educatori sarà da aiutare adolescenti e giovani (con il senso della gradualità, della misura e della successività che dovrebbe qualificare ogni intervento educativo), ma anche se stessi, ad imparare a vivere, pensare ed agire «alla lunga e alla grande».
A questo scopo la pedagogia contemporanea invita, giovani e adulti, a porsi in una prospettiva di educazione permanente: un’educazione per tutta la vita, nelle sue differenti età; di tutta la vita, nelle sue diverse dimensioni ed ambiti; in tutta la vita, nelle sue diverse situazioni e disparate circostanze. Parimenti insiste sulla necessità di arrivare ad un sistema sociale formativo e integrato (anche se in questi ultimi tempi sembra risorgere un certo «scuolacentrismo»), affidato oltre che all’educazione intenzionale della scuola, delle famiglie, degli enti pubblici, delle chiese, delle associazioni, dei movimenti o di altri enti sociali privati, all’educazione non formale del sistema del divertimento e dello sport o del sistema della comunicazione sociale e dell’educazione informale che si realizza nella partecipazione alla vita associata. Ma questa modalità e volume di intervento viene ad essere finalizzato all’acquisizione di competenze conoscitive (sapere), operative (saper fare), vitali (saper essere) e relazionali (saper stare insieme con gli altri), nell’orizzonte di una permanente e differenziata qualificazione «umana» (=libera, responsabile, democratica, giusta) dell’esistenza personale e collettiva nelle sue diverse età, nelle sue differenziazioni di «genere» (= maschile e femminile) e nelle sue modalità individuali, di gruppo, comunitarie.
Questo orizzonte formativo si nutre di vita e di esperienza, di patrimonio sociale tradizionale e di innovazioni storiche di vario tipo (comportamentali, ideologiche, scientifico-tecnologiche, materiali e spirituali…). Formazione delle capacità e assimilazione personalizzata e critica dei contenuti, trasmissione e creatività hanno da andare di pari passo.

4. Peraltro, l’educazione (e così ogni istruzione, formazione, catechesi o animazione che voglia essere educativa) si pone sempre all’interno dei processi storici in atto. Non c’è educazione fuori del tempo e dello spazio, fuori del contesto e della storia. Questi tratti non sono aggiuntivi, ma intrinseci all’educazione e alla crescita. Sicché, educare è anche saper vivere ed imparare a saper vivere il proprio tempo, nel proprio mondo, pur sapendoli trascendere e andare oltre essi.
In un tempo come il nostro, segnato da una crescente complessità e da un accelerato mutamento, l’educazione dovrà aiutare:
– a saper pensare «a rete», vale a dire a saper tener conto della molteplicità degli aspetti problematici, ricercandone le connessioni, graduandone la sequenzialità in ordine di urgenza, di necessità e di importanza (sapendo conseguentemente distribuire saggiamente energie, tempi, attenzioni);
– ad imparare a saper distinguere ciò che è essenziale da ciò che è secondario, avvalendosi di parametri di valutazione e di termini di riferimento (idee, motivi, valori) validi, adeguati, pertinenti, efficienti ed efficaci;
– ad arrivare ad idee-forza, che diano consistenza alla vita e all’identità personale, con funzione regolativa di esperienze, opinioni, mode;
– ad abituarsi a «pensare altrimenti», non solo secondo i modi scontati (= si è sempre fatto così) e sulla base dei dati di fatto (= è così) o dell’esistente (= così fan tutti), ma lavorando sul possibile, sull’ipotetico, su ciò che si può costruire ed elaborare a partire da «appigli» presenti nelle situazioni, nelle circostanze, nelle persone con cui si è in contatto.

5. La pastorale giovanile non è fuori di questo vissuto e di questo «quadro» (in inglese si direbbe «frame») vissuto, sociale, «laicale», pedagogico. Chiudersi nell’«hortus conclusus» del mondo ecclesiale o peggio del movimento totalizzante o del piccolo gruppo associativo od amicale, potrebbe essere ultimamente deleterio, anche se , lì per lì, «rispondente» al momento adolescenziale o «appagante» quanto si desidera. La vita adulta potrebbe chiedere dei conti pesanti, di fronte a cui anche le «belle esperienze» vissute nel tempo dell’adolescenza e della giovinezza potrebbero svanire come la nebbia al primo sole o comunque contribuire a consolidare personalità costruite come blocchi di marmo, incapaci di dialogare e di confrontarsi con gli altri, in vista di quell’«essere di più», che rende la Chiesa partecipe delle attese, delle speranze, delle sofferenze e delle lotte del proprio tempo.
Anche nella pastorale giovanile si incrociano attualità, ma anche futuro e tradizione; e quindi la relazione educativa è da «giocare» tra funzionalità, memoria, e prospettive: non senza dinamiche di dialettiche e di confronti serrati e comunque sotto il segno delle alterità personali, generazionali, di genere.
Allora ben venga la buona relazione, ma non si potrà dimenticare la formazione culturale, il senso dell’appartenenza e il radicamento nel proprio tempo, la capacità di affrontare i problemi del presente o le barriere che si affacciano ad ogni apertura sul futuro, senza subito o, addirittura anticipatamente, «lasciarsi cadere le braccia», perché tutto è già fatto e non ci sono spazi agibili.
Cogliere almeno minimali orizzonti di senso, permettere ai propri sogni e ai propri desideri di vedere che sono almeno un poco realizzabili ed attuabili nei «tempi lunghi», non sarà un inderogabile obiettivo dell’animazione ? Che senso avrà educare ad una fede che non è capace di «far sollevare lo sguardo» e sentire che «la redenzione è vicina» (come dice il Vangelo di Luca)? E che Vangelo sarà quello che non stimola a vincere la «troppa saggezza e concretezza» con cui molti adolescenti e giovani coprono il loro «troppo precoce disincanto» e senso di disillusione rispetto al mondo degli adulti e rispetto al futuro?

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